INTRODUCCIÓN

En el mosaico de desigualdades y exclusiones por las que atravesó la sociedad mexicana durante más de treinta años con el régimen porfirista (1876-1910), fue la educación la que tomó un papel especial. A pesar del empeño de grandes personalidades a finales del siglo XIX y principios del XX las comunidades rurales carecieron de instituciones de educación.

Las y los maestros jugaron un papel muy activo en la organización, difusión y lucha armada en las comunidades en México. Su origen y cercanía con indígenas, campesinos y obreros les permitió tener noción de las injusticias y, a su vez, de las exigencias que provocó el levantamiento armado que desembocó en lo que se conoce como la Revolución Mexicana.

Las y los docentes que vivieron el contexto revolucionario impulsaron acciones formativas al calor de los enfrentamientos. Su trabajo educativo se realizó en escenarios diversos: en ferrocarriles, campamentos militares, escuelas improvisadas o en comunidades muy alejadas a los centros urbanos. Su labor contribuyó, años más tarde, a sustentar los ensayos y trabajos que aspiraron a gobernar.

La idea de soberanía e inclusión educativa disputados por los obreros, campesinos y maestros en las primeras décadas del siglo XX abrieron el camino hacia una educación pública. Además, la conformación y consolidación jurídica de una nueva Constitución Política para el país, entre 1916 y 1917, acompañó las Misiones Culturales y en la Escuela Rural Mexicana, símbolos de una gran riqueza educativa.

En ese sentido, el abanico de luchas y aspiraciones pueden rastrearse en los ensayos más enriquecedores por las que atravesó México entre las décadas de los años veinte y treinta: los intentos de unificación y creación de la Secretaría de Educación Pública, dirigida por el filósofo José Vasconcelos en 1921; las escuelas normales rurales que inician en 1922; los trabajos regionales que impulsaron la educación popular en el país, como fue el caso de la influencia anarquista en el estado de Yucatán y su escuela racionalista impulsada en 1922, y los deseos pedagógicos inspirados en la escuela nueva y activa como el de la Estación Experimental de Carapan, Michoacán en 1936; los pasos de un plan socialista de educación en la década de los años treinta y su consolidación durante el gobierno del general Lázaro Cárdenas (1936-1940), entre otros.

Estas experiencias tomaron fuerza a partir del papel protagónico que el magisterio asumió en cada etapa, sobre todo en los momentos en que se cuestionaron: ¿qué tipo de educación necesitaban para enfrentar los retos impuestos?

El magisterio, por lo tanto, se convirtió en agente organizador político-social con mayor fuerza, e impuso la agenda política que conduciría a la creación de uno de los ensayos más ricos en términos educativos, pedagógicos y culturales: la educación socialista.

No obstante, la educación socialista fue atacada por sectores privilegiados que la identificaron como una amenaza, debido a que reafirmó su sentido público y de servicio a las comunidades en México.

El propósito de este tipo de educación estuvo emparejado con el de los más grandes ideales de la Revolución Mexicana, entre ellos, el de la reforma agraria. Por ello, no fue casual que se convirtió en un blanco constante de los ataques de grupos de derecha y objetivo a desmantelar una vez que los procesos de transformación comenzaron a detenerse con el cambio de rumbo político y económico iniciado en 1940.

En ese sentido, la educación socialista se convirtió en el pretexto para desatar una campaña de represión y persecución al magisterio por parte de sectores conservadores que fueron ocupando espacios al interior de la Secretaría de Educación Pública y dirigiendo la política educativa hacía lo que, paradójicamente, adquirió el nombre de Escuela del amor.

Por lo anterior, el presente artículo tiene como propósito analizar el contexto en que los procesos de transformación se ven afectados al instaurarse un nuevo gobierno en el que sectores conservadores adquieren mayor presencia y disputan los alcances conquistados por los sectores populares, como fue el caso de la educación socialista. Por lo tanto, planteamos tres rutas de análisis. En primer lugar: lo que significó este propósito educativo desplegado en los años treinta. Para ello, se destaca los alcances que permitieron sentar las bases de una orientación pública dirigida a la población menos favorecida en el país y reafirmó su carácter laico y popular, producto de una larga tradición desde el siglo XIX. En segundo lugar, se caracteriza de manera breve los intentos por desplazar la narrativa de la educación socialista por una noción general y abstracta de educación nacionalista con raíces conservadoras y que devinieron en la conformación de la denominada “escuela del amor”, la cual buscó implementarse como elemento nacionalista en contexto de guerra. En tercer lugar, se analiza, cómo este tipo de prácticas educativas, con raigambre en los sectores populares, lograron instituir elementos y valores esenciales del sentido público de educación en México. Al ser el magisterio, el sector que lo hizo posible se convirtió también en guardián de dichos valores, ante un sector conservador que violentó sistemáticamente la noción de lo público.

LA EDUCACIÓN SOCIALISTA: UN BREVE RECUENTO

El diseño progresista de finales de la década de los años treinta se concibió como un momento histórico fundamental. En esta década se conquistaron avances que le permitieron al país gozar de cierta soberanía, lo que permitió que la educación pública beneficiara. Tan sólo en el sexenio del General Lázaro Cárdenas (1936-1940), las luchas magisteriales, campesinas y obreras encontraron un referente crucial en los planteamientos educativos.

La educación pública adquirió valores y compromisos que respondieron al momento y contexto histórico de la movilización popular. El “Plan Sexenal” (documento que sirvió de base para trazar los propósitos de los 6 años de gobierno), aprobado en la Segunda Convención Nacional del Partido Nacional Revolucionario (PNR), da muestra de la fuerza con que el magisterio logró imponer en la agenda política el tipo de educación que requirió el país y que el general Lázaro Cárdenas asumió; algunos de los puntos esenciales fueron:

1. Multiplicación del número de escuelas rurales, como medio primordial para realizar la orientación cultural de nuestras grandes masas campesinas.

2. Control definitivo del Estado sobre la enseñanza primaria y secundaria:

3. Precisando su orientación social, científica y pedagógica;

4. Su carácter de escuela no religiosa y socialista, y preparación profesional adecuada del personal docente y su identificación con los fines de la nueva escuela.

5. Atención preferente a la educación agrícola, no sólo en sus aspectos prácticos, sino en sus formas superiores, con la tendencia de formar técnicos ampliamente capacitados en todas las especializaciones que el campo requiere para que se encuentren preparados en tal forma que puedan resolver los problemas de la agricultura mexicana.

6. Sobre las enseñanzas de tipo universitario, destinadas a preparar profesionistas liberales, debería darse preferencia a las enseñanzas técnicas que tiendan a capacitar al hombre para utilizar y transformar los productos de la naturaleza, a fin de mejorar las condiciones materiales de vida del pueblo mexicano (^{Robles, 2014}, p. 162).

Para el general Lázaro Cárdenas la educación socialista fue uno de los pilares en el que descansó su proyecto de nación. En plena campaña electoral, la respaldó:

En las banderas de la Revolución por la cual hemos venido luchando y por la cual personalmente he hecho desde el año de 1913, está escrito que, debe entregarse la tierra y la escuela a los campesinos. Con el crédito refaccionario, la implantación de modernos sistemas de cultivos y la explotación de nuevos productos con el programa del antialcoholismo y antifanatismo, queda completo el programa revolucionario, en materia agraria […]. Entregaré a los campesinos el máuser con el que hicieron la Revolución, para que la defiendan, para que defiendan el ejido y la escuela (^{Cárdenas, 1934}).

El reparto agrario solo adquirió sentido en el momento en que fue acompañado de una transformación en la forma de pensar y defender la tierra, por ello, las comunidades rurales asimilaron con mayor entusiasmo la educación socialista. No obstante, en diferentes sectores y círculos sociales persistió un debate en torno a la definición y práctica de la educación socialista.

Los sectores conservadores, por un lado, desacreditaron el planteamiento socialista por considerar que no existía una clara definición de lo que el Estado mexicano aplicó, o simplemente acusaron de ser una obra maquilada y dirigida por agentes de la URSS. La derecha más radical reavivo el odio y la supuesta intención de arrebatar el derecho familiar de educar a los niños y atentar contra los valores cristianos; así lo reflejó la prensa de derecha a través de una supuesta carta de un padre de familia:

Querido hijo… la Revolución [...] desde el primer instante trató de envilecer mi casa, como todo lo envilece con su odiosas leyes, rebajando la dignidad de mi patrimonio al grado ignominioso de un contrato civil y sujetando por lo mismo los más nobles sentimientos a cuestiones vulgares, que como todas las obligaciones civiles podrían reducirse realizado mis aspiraciones o como si fuese a encargarse de la mantención de la familia, me sugirió como la serpiente bíblica la conveniencia de "reglamentar la paternidad" [...] vino a presentarme el divorcio, como un medio muy legal y jurídico para deshacer de mi familia y quitarme de preocupaciones. Yo, sin embargo, resistí tanta infamia, y te he creado y te he conservado hasta el tiempo presente.

En estos momentos me llega la noticia de que la funesta revolución [...] quiere apoderarse de la niñez y reclama como suyos a los hijos de familia. La noticia me ha producido una rabia tremenda. Quieren educarlos en la escuela del crimen para que dejen de ser sus padres y para condenar sus almas. ¡Pobres inocentes, cuántos perecerán! Pero tú, hijo mío ¿no serás de ellos, verdad? Contesta pronto: ¿Del Bien o de la Revolución? Tu padre que te ama. Ernesto (^{Omega, 17/08/1934}).

Sin embargo, no fue solo la derecha que cuestionó a la educación socialista, algunos intelectuales de izquierda consideraron que el plan no reunía los elementos de una teoría marxista y que era imposible de sustentar y llevarlo a la práctica.

En un principio, el Partido Comunista Mexicano (PCM) rechazó todo lo que emanara de la esfera gubernamental; para el PCM el proyecto del artículo tercero era una estrategia más de líderes revolucionarios corruptos, y, por lo tanto, menospreció la visión socialista de la educación mexicana porque la consideró incoherente. Sin embargo, ante el nuevo contexto en que se desarrolló el gobierno de Cárdenas y bajo la creación de los frentes, el PCM, terminó por aceptar la educación socialista, especialmente porque varios de sus agremiados fueron maestras y maestros.

El historiador inglés David Raby consideró que la importancia de la educación socialista estuvo acorde con la lucha magisterial sobre todo al: “[…] combatir una situación de injusticia y de atraso escandaloso, removiendo los obstáculos más evidentes al progreso de la sociedad rural: la hacienda tradicional, el caciquismo y el oscurantismo religioso” (^{Raby, 1981}).

Las/los maestros se convirtieron en dirigentes políticos y organizadores de las comunidades, que expusieron y sustentaron jurídica, económica y culturalmente la necesidad de una educación que acompañó las luchas populares. A continuación, presentamos un ejemplo de la manera en que un profesor visibilizó las desigualdades políticas, económicas y culturales en el México de los años treinta, especialmente las diferencias entre las zonas urbanas y rurales:

Al contemplar el panorama demográfico de la República Mexicana, salta a la vista los centros de población esparcidos irregularmente en su superficie, unos en las llanuras, otros en la cima de las montañas, y por su aspecto material se deduce que unos son más afortunados que otros; pues mientras los primeros derrochan gusto de lujo construyendo sus habitaciones con todo el confort necesario y los adornos indispensables para hacer de su vida más duradera, más atractiva; otros apenas tienen para adquirir unos cuantos pedazos de madera para construir su choza con techo de zacate […]. Los citadinos se consideran superiores a los campesinos, haciendo alarde de ser descendientes de españoles, franceses o italianos, los que quieren imitar hablando español al estilo vasco o andaluz […]. La lucha de clases ha empezado […] la escuela socialista destruye todo obstáculo que encuentra a su paso, derrumba privilegios y estalla capitales. Los burgueses y los curas están luchando por conservar sus posesiones; pero la flama proletaria se ha extendido en el suelo patrio y sólo se oyen los estertores de los explotadores que están en agonía. El artículo 3° […] es la palanca inflexible que levantará la columna proletaria hasta nivelarse con la burguesía (Trabajo presentado por el ^{Profesor J. Cruz Plata, AGN, 1935}).

En virtud de lo señalado, la educación socialista: “[…] expresó una filosofía radicalmente nueva que alentó al maestro a verse como un servidor de las masas en la transformación de la sociedad, como un catalizador social que estimulaba el surgimiento de las aspiraciones populares de cambio y de progreso” (^{Raby, 1974}, p. 243-244).

La exigencia de los actores sociales para desmantelar toda la herencia de exclusión, pobreza y explotación a partir de un ideal educativo logró insertarse en la agenda política a partir de un gobierno progresista, como fue el de Lázaro Cárdenas, de ahí que el discurso y acción del gobierno federal se encaminó, principalmente en los primeros tres años, a fortalecer un modelo socialista, más no soviético de acuerdo con los principios de la Revolución Mexicana.

El respaldo del ejecutivo para hacer de la educación el medio para liberarse de la opresión económica llevó al general Lázaro Cárdenas a colocar al frente de la Secretaría de Educación Pública (SEP) a dos personajes fundamentales para sostener las aspiraciones de la educación pública a finales de los años treinta: Ignacio García Téllez y Gonzalo Vázquez Vela; ambos defendieron la implementación de la educación socialista como fundamento de una aspiración de justicia social, lucha de clases, pero también con principios de colectivismo y cooperativismo.

Al interior de la Secretaría de Educación Pública se consolidó una estructura que hizo posible desenvolver la educación socialista. Figuras importantes ocuparon cargos que permitieron expandir en términos administrativos, pero también pedagógicos, el derecho a la educación. La atención a las y los maestros durante este periodo fue fundamental, su presencia fue constante para resolver problemas o para articularse con situaciones regionales.

En una serie de entrevistas realizadas en un diario del país en 1937 podemos recoger la impresión de funcionarios, maestros y padres de familia que expresaron los retos de ir en contra de la noción tradicional de la educación:

La escuela en el nuevo sentido, expresó la profesora Paula Alegría, ya no es un solo medio, sino un fin; ya no es sólo una preparación para la vida sino que es la vida misma, y como a ésta tienen derecho todos, se ofrece como una casa común donde cada uno tiene los mismos derechos…un medio ideal de mejoramiento colectivo (^{El Gráfico, 7/02/1937}).

En ese sentido, el propósito socialista, teóricamente sustentó y justificó el incremento y lucha magisterial. La defensa de la educación socialista fue parte de la defensa del magisterio ante la reacción de la derecha en las regiones del país, que centró sus ataques en los maestros vinculados a movimientos obreros y campesinos. Al respecto, Raquel Sosa comenta lo siguiente:

Un muestreo de los conflictos en que estuvieron involucrados los maestros… nos indica que la reforma educativa enfrentó desde sus comienzos la resistencia política y armada de los núcleos de poder de las localidades en que se implantó. Los maestros desafiaron a las autoridades tradicionales, denunciaban sus abusos, informaban directamente a la Presidencia de toda actividad rebelde o sospechosa, y exigían el cese de funcionarios desleales o maestros tradicionales (1996, p. 32).

Esta articulación con los problemas sociales se evidenció más en las zonas rurales; por eso la defensa de la educación socialista tuvo un vínculo más estrecho entre docentes que laboraron en zonas rurales.

LA EDUCACIÓN SOCIALISTA: BLANCO DE ATAQUES

Las luchas y pugnas internas se incrementaron en las nuevas organizaciones sindicales, ya que fueron presionadas desde la esfera gubernamental a unificarse. En el caso magisterial, repercutió en el debilitamiento de las asociaciones de docentes frente a sectores conservadores cada vez más fortalecidos, lo cual no permitió la configuración de un gremio fuerte y organizado, por lo menos hasta ese momento.

Sumado a lo anterior, los conflictos entre el magisterio y los gobiernos estatales fueron en aumento; paros y huelgas se extendieron en varios estados de la República, el principal móvil eran los derechos laborales y salariales; sin embargo, algunos estaban marcados por las disputas políticas y por los intentos de cooptación.

El contexto internacional de finales de los años treinta anunció también un cambio de rumbo que tuvo repercusiones en la política interior en México, ya que evidenció la necesidad de mediar y negociar ante los temores de la guerra y sus repercusiones nacionales. Por ejemplo, el triunfo de Francisco Franco en la Guerra Civil Española hizo que la derecha en México tomara mayor fuerza ante el desenvolvimiento internacional; sus ataques al magisterio organizado fueron cada vez más fuertes.

Ante un contexto internacional adverso, especialmente al inicio de la Segunda Guerra Mundial, las organizaciones sociales y otros sectores políticos en México reflexionaron mucho de un posible triunfo por parte de simpatizantes del fascismo y sobre todo del franquismo, de ahí, surgió la necesidad de repensar el rumbo político y económico del gobierno, y, por lo tanto, la educación socialista generó intensas discusiones.

Las negociaciones y presiones por parte de Estados Unidos para convertir a México en aliado, por un lado, y las aspiraciones de Alemania por mantener los negocios de materias primas, especialmente petróleo, por otro, generó una intensa campaña de espionaje para revisar minuciosamente los acontecimientos que se desarrollaron en el país.

Sin embargo, los cambios se hicieron más visibles durante las elecciones presidenciales de 1940, en las que se escogió como candidato al personaje más moderado: Manuel Ávila Camacho. El objetivo fue mantener los logros políticos hasta ese momento e incluso evitar un golpe de Estado, por ello se desechó la candidatura del ala más progresista que encabezó el general Francisco J. Múgica.

La disputa electoral abrió el espacio para atacar el modelo cardenista desde diferentes flancos; la derecha manifestó e incrementó su espacio a nivel nacional y rechazó el proyecto socialista de educación. El triunfo electoral de Manuel Ávila Camacho sobre su opositor de derecha más cercano, Juan Andreu Almazán, no frenó dichos ataques. No obstante, sin la necesidad de las organizaciones y masas populares el nuevo presidente inició una reconquista institucional (^{Sosa, 1996}, p. 509).

La reacción acosó y persiguió la labor docente, especialmente en regiones de mayor cacicazgo político que escaparon del control central. La campaña de desprestigio contra los maestros tuvo un elemento clave: centrar los ataques al argumento comunista del magisterio.

El golpe mediático, mezclado con el contexto internacional, colocó al movimiento magisterial en una posición compleja. Su lucha se encontró en momentos complicados. La estrategia para desmantelar la esencia de su actuar político se realizó con argumentos de un aparente criterio ético y profesional.

La imagen del maestro como líder comunitario al servicio del pueblo fue modificada en estos años; se le intentó separar de sus derechos y responsabilidades políticas para convertirlo en el ejemplo moral y de rectitud de las generaciones. Se pretendió restringir al aula su trabajo y su sacrificio debió estar regido por el orden y la responsabilidad. Por lo tanto, a la escuela se le exigió reproducir disciplina y armonía social. Según esta visión, la escuela y sus fines se frustraron cuando el magisterio se movilizó y exigió sus derechos.

Por lo tanto, una vez que triunfó electoralmente Manuel Ávila Camacho, decidió hacer algunos movimientos que le permitieron desplazar de las instituciones a las/los intelectuales y políticos más progresistas; primero, sacó del escenario la figura del cardenismo en la secretaría de educación y, segundo, integró un gabinete capaz de responder a la consigna de Unidad Nacional divulgada en la coyuntura electoral y durante su gobierno.

La única manera de desmantelar la presencia cardenista fue desgastar su imagen. El personaje idóneo para tal fin fue Luis Sánchez Pontón, primer secretario de educación de Manuel Ávila Camacho, defensor de la educación socialista y del ideal cardenista, y quien fuera designado ministro de educación; este hecho le permitió al presidente de la República, paradójicamente, continuar con una parte de la política de cooptación, a veces de franca concesión, creada en el sexenio anterior y, a su vez, debilitar la fuerza del cardenismo al interior del Estado (^{Arteaga, 1994}).

Una serie de provocaciones acompañada de campañas mediáticas llevaron al primer secretario de educación del gobierno de Ávila Camacho, Luis Sánchez Pontón, a presentar su renuncia en septiembre de 1941.

Una vez aceptada la renuncia, Ávila Camacho colocó como titular de la secretaría a un personaje totalmente antagónico a los últimos secretarios de educación: Octavio Véjar Vázquez. Su nombramiento fue celebrado por organizaciones de derecha, como la Unión Nacional de Padres de Familia, la cual envió circulares a sus agremiados explicándoles el mejoramiento de la Secretaría al ser removidos elementos comunistas (^{Torres, 1997}).

ESCUELA DEL AMOR: ORDEN Y REPRESIÓN

El 11 de septiembre de 1941, Octavio Véjar Vázquez, un abogado con carrera militar se convirtió en el nuevo titular de la Secretaría de Educación Pública, cargo que inauguró veinte años antes José Vasconcelos.

De origen veracruzano, el nuevo encargado de la educación rompió con la tradición intelectual y política que caracterizó a sus predecesores. Abogado, con una amplia trayectoria militar, no proviene de círculos académicos que emergieron al calor de la Revolución Mexicana.

El nuevo secretario de educación comenzó promoviendo, a través de la prensa, una situación crítica de desorden que supuestamente imperó al interior de la SEP, su intención fue crear el consenso en la opinión pública para desplazar, en primer lugar, intelectuales y militantes de izquierda que ocuparon cargos en esta institución, y, por otro lado, intensificó la persecución a líderes magisteriales.

Los medios publicaron titulares como el de: “Repercutió en el senado el desbarajuste de educación. Se aprobó investigar el estado de descomposición causado por los rojos en la secretaría” (Excélsior, 1/10/41, p. 1). Se desplegó, por lo tanto, la estrategia para sustituir cargos en las diferentes esferas de la Secretaría de Educación Pública, lo que significó el inicio por desmantelar la educación pública.

El presidente, Manuel Ávila Camacho, posicionó a un personaje afín con las derechas, y así buscó cambiar el rumbo de la educación. Para ello, aceptó la postura extrema que provocó un caos sin la mayor preocupación del costo político. Esta figura fue muy bien representada por Octavio Véjar Vázquez.

La segunda guerra mundial favoreció la puesta en marcha de sus reformas. Consolidar una identidad colectiva nacional era especialmente importante en esos momentos, por tanto, la escuela debía ser única y homogénea. Nada que dividiera podría ocupar un sitio en las aulas... Al final de cuentas se trataba de imponer una enseñanza basada en el patrón de una sociedad urbana muy distinta de la propuesta cardenista.

Con una actitud intransigente Véjar Vázquez buscó erradicar todo aquello que se opusiera al ideal de la nueva escuela. Expulsó del magisterio a elementos de filiación comunista, tanto funcionarios como maestros, clausuró escuelas, las reabrió con nuevos profesores y dio a la Iglesia la oportunidad para recuperar el espacio perdido. Los grupos conservadores aplaudieron estas medidas (^{Greaves, 2008}, p. 50).

El nuevo secretario de educación utilizó a la prensa para desplegar su estrategia; envió listas de maestros y funcionarios de la SEP a los diarios para iniciar una campaña de desprestigio y señalamiento. Los acusaron públicamente de ser comunistas o seguidores de Lombardo Toledano (intelectual y dirigente sindical de izquierda). Además de que reorganizó la Secretaría con nuevos funcionarios militantes o simpatizantes de organizaciones de derecha (Torres Septién, 1997, p. 50).

La figura de las mujeres en el magisterio, pilar de la educación socialista y de las movilizaciones por los derechos laborales fue el blanco de los ataques constantes por la prensa. Las profesoras fueron sistemáticamente descalificadas, especialmente al protestar por la eliminación que realizó Véjar Vázquez a la coeducación.

Notas tendenciosas y burlonas fueron difundidas, como por ejemplo la que realizaron la profesora Adelina Zendejas Gómez, la cual expresó su opinión, en medio de una asamblea para discutir la situación de la educación. El periódico el Excélsior la denominó la “camarada papelera”, distinguiendo su filiación del Partido Comunista y describiendo:

Con un botón rosa en el ojal de la solapa, la líder, considerado que las mujeres ya están cansadas de “guardar silencio”, abogó por una maternidad consiente, sobre la base de la cual estaría una escuela que respetara la coeducación, en virtud de que ésta cumple con la misión de considerar a la mujer como complementaria del hombre en tanto en lo biológico como en lo mental. (Excélsior, 16/11/41, p. 1)

En ese sentido, los periódicos de la época dan cuenta de las descalificaciones sistemáticas por la supuesta falta de preparación del magisterio y en especial el rural. Opiniones de diversos ámbitos cuestionaban su formación. Por ejemplo, el coronel José Espinosa Villanueva, del estado de Guanajuato, los acusaba de no saber leer, escribir, ni contar. Los argumentos que expuso en un artículo publicado en noviembre de ¹⁹⁴¹ por el periódico La Prensa fue que a los maestros: “[…] jamás se les ha aleccionado por juntas de profesores, academias, conferencias pedagógicas u otros medios, a fin de prepararlos, para que dentro de lo posible llenen su cometido, de acuerdo con su nivel intelectual” (^{La Prensa, 3/11/1941}).

La vigilancia y persecución hacia las/los docentes rurales formó parte de la campaña de desprestigio. Se filtró información, por parte de funcionarios de la SEP, de acusaciones a las que se puso énfasis al carácter comunista del docente, utilizando su militancia o ideología política como parte de los argumentos para señalarlos.

Véjar Vázquez…acometió sin miramientos al sindicato, propició la división y los enfrentamientos intergremiales; los dirigentes y activistas sindicales fueron hostigados, perseguidos y reprimidos; se concretaron multitud de atropellos antisindicales y antilaborales; retención de sueldos, postergamientos, cambios arbitrarios, despidos y represión violenta; las posiciones ocupadas por personas izquierdistas y democráticas fueron siendo eliminadas y en su lugar se imponían elementos vinculados a la derecha oficial y a los partidos y grupos con abiertas simpatías por los nazis, los fascistas italianos y los falangistas (^{Peláez, 1994}, p. 155).

En este contexto de violencia al magisterio, el secretario Véjar Vázquez utilizó paradójicamente, el concepto de la Escuela del amor para distinguir su pensamiento educativo. “La tarea de la escuela resulta imperfecta si no es como una natural prolongación del ámbito hogareño… la familia, sabido es, da fuerza y cohesión a la nacionalidad” (^{Véjar, 1944}, p. 58-59).

En la concepción del secretario, la nueva escuela sentó sus bases en los principios cristianos y de la familia, con ellos, pensó Véjar Vázquez, se realizó la política desplegada por el gobierno federal de la unidad nacional. Por lo que intentó, a través de diversos medios, sustituir la narrativa socialista, en la que, desde su punto de vista, se sustentó en aspiraciones materiales y egoístas que no correspondieron a la identidad nacional. Para ello, propuso basarse en necesidades espirituales vinculadas a ideales que alimenten el amor patrio en un contexto de guerra.

La denominada Escuela del amor “[…] señaló la necesidad de reglamentar la educación de acuerdo con el ‘sentir general’, y habló del renacimiento espiritual y moral de la juventud. Desechó la coeducación como un fracaso anterior, y expresó la necesidad de que las escuelas particulares se incrementaran” (^{Torres, 1997}, p. 162).

El magisterio, por lo tanto, jugó un papel importante en esta narrativa, porque lo señaló como el principal responsable de tal cambio; “[…] el magisterio es como el ejército del espíritu que ha de combatir contra las fuerzas destructoras del alma colectiva” (^{Véjar, 1944}, p. 58-59).

Por lo anterior, quedó desplazado, desde la esfera institucional, el papel de las y los docentes que se identificaron y comprometieron con las principales transformaciones en la década de los años treinta. El magisterio, por lo tanto, desde la perspectiva de los grupos más conservadores, se convirtió en “un sacerdocio; la auténtica escuela tiene siempre el sentido de una misión. Las manos que toquen el sagrario de la conciencia infantil deben ser limpias y movidas por un espíritu superior y esto sólo se logra a través del amor (^{Véjar, 1944}, p. 115).

Los principios colectivos, de solidaridad y compromiso ético-político fueron sustituidos y el docente se convirtió en la “[…] encarnación de la moral, haciendo de su existencia un continuado ejemplo por el desinterés de su conducta, por el espíritu de sacrificio que rija sus actos” (^{Véjar, 1944}, p. 120).

En la praxis, se brindó un mayor apoyo al sector privado, reviviendo instituciones que fueron bloqueadas o eliminadas en el sexenio anterior o que se mantuvieron clandestinas. El respaldo a las instituciones privadas y vinculadas a la Iglesia se legitimó al crear la Comisión de Fomento a la Cooperación de la Iniciativa Privada, de la que el secretario de educación alentó a su incremento (^{Torres, 1997}, p. 162).

Los intentos por modificar el artículo 3° constitucional (donde se plasmó la educación socialista) no tuvieron éxito, por lo menos en su corta administración, sin embargo, sí sentaron las bases para que posteriormente se realizara. La principal apuesta fue la Ley Orgánica de Educación en enero de 1942. En ella, comenzó a deslindarse de los principios que sostuvieron la educación socialista en los años treinta, y se buscó adaptarla a la idea de unidad nacional, por lo que se reorientó los postulados del proyecto educativo dejando sin orientación política el concepto de socialista en la educación.

La noción de unidad nacional se interpretó de diversas maneras y fue disputada por diferentes sectores. Por un lado, los grupos de izquierda la asumieron como parte de una defensa a los ideales y avances de la Revolución Mexicana ante los intentos de destruirla, mientras que por otro lado, los sectores más conservadores bajo una línea más apegada a un tipo de nacionalismo que tuvo muchos puntos de coincidencia con los postulados fascistas de la época, la usó como estrategia para denunciar las ideologías extranjeras que atentaron a la patria, entre ellas identificaban al comunismo como el peor de los males.

La Escuela del amor, en ese sentido, se apegó más a la noción conservadora para enmarcarse a la Unidad Nacional, desplegada en pleno contexto de la Segunda Guerra Mundial, desplazó toda aspiración de transformar las condiciones de desigualdad y postuló como propósito esencial un cambio espiritual, donde la colectividad se ve como un ente moral sustentado por la familia, ejemplo de convivencia que hace grande a su país (^{Véjar, 1944}, p. 55-57)

Los principios conservadores alentaron las pretensiones de un sector de la burguesía por desmantelar el avance de educación popular. El extremismo contribuyó a reorientar posiciones al interior del Estado y promover una campaña de provocación y temor a través de discursos incendiarios.

La noticia, por ejemplo, que se difundió en la prensa nacional, donde se hizo referencia a un acto donde se quemaron varios libros comunistas, da cuenta de lo mencionado: “Una hoguera fantástica que devoró un millón de volúmenes de textos escolares, hoy exterminó toda la existencia de libros con matiz comunista, que fueron acumulándose en la Secretaría de Educación Pública, y que servían de alimento espiritual a la niñez mexicana de años atrás.” (Excélsior, 4/12/41, p. 1)

Lo anterior fue negado por las autoridades de la SEP, sin embargo, la campaña mediática continuó hostigando constantemente a intelectuales y docentes vinculados al sector educativo, con lo cual se creó el consenso para desprestigiar todo lo que estuvo relacionado con las ideas de izquierda.

En consecuencia, la política de unidad nacional consistió, en un primer momento, en arrebatar a la izquierda espacios claves de interlocución entre el Estado y el movimiento obrero y campesino. Sin embargo, el avance de México en su posición como país beligerante en el conflicto internacional obligó a modificar su estrategia.

La unidad nacional pasó a una nueva fase: se hegemonizó y castigó ejemplarmente a quien atentó contra ella. La suspensión de las garantías fue la carta fuerte para conseguirla. En medio de ese contexto, la situación magisterial se complicó, los despidos fueron masivos y las pugnas entre las asociaciones magisteriales se incrementaron.

En medio de esa disputa en las esferas educativas, el papel que jugaron los estudiantes del Instituto Politécnico Nacional (IPN) fue clave, ya que se organizó para detener las pretensiones de eliminar su institución, creada durante el sexenio cardenista. El IPN transformó la idea de educación superior al desplegar una serie de profesiones orientadas a acompañar las trasformaciones, fundamentalmente en términos de energía y reparto de tierras. No hay que olvidar que durante el gobierno del general Lázaro Cárdenas se realizó la Expropiación Petrolera (18 de marzo de 1938) y una verdadera Reforma Agraria, de tal suerte que el IPN comenzó a ser la punta de lanza para la formación de nuevos profesionistas vinculados a los sectores estratégicos con una noción pública de servicio a las comunidades y al país.

En su corto tiempo, el IPN despertó gran expectativa y las/los estudiantes que ingresaron a la institución fueron originarios de diferentes comunidades, por lo que para sostenerse fue necesario la implementación de becas y alojamientos que el gobierno federal y las propias autoridades de la institución tuvieron que costear.

Sin embargo, en medio de este contexto de provocación, persecución y hostigamiento a docentes, las necesidades del IPN para sostener el incremento de la matrícula y la oferta académica fueron poco atendidas por parte de las autoridades de la SEP. Las autoridades educativas, no sólo no atendieron la necesidad presupuestal, sino que, además, alimentó el rumor de que el Politécnico desaparecería. Estos rumores tomaron fuerza en el momento en que se publicó la Ley Orgánica de Educación sin hacer alguna mención a la figura del IPN:

La omisión en la nueva Ley Orgánica de Educación Pública no fue sólo una señal; de acuerdo al texto se entendía que, en el mejor de los casos, desaparecería como tal para que sus escuelas volvieran a funcionar independientes las unas de las otras. De hecho, la idea de que el gobierno de Ávila Camacho planeó desaparecer al Politécnico no es una mera sospecha. Hay elementos que comprueban que el presidente y, con mayor insistencia, el secretario de Educación había decidido anular por completo al Instituto. (^{Calvillo y Rámirez, 2006}, p. 266)

Lo anterior, motivó a la organización estudiantil encabezada por la Federación Estudiantil de Escuelas Técnicas y Profesionales No Universitarias a realizar una huelga apoyada por algunos docentes y exponer su pliego petitorio:

Reintegrar el IPN y legalizar su existencia como unidad educativa técnica por medio de una ley orgánica, la cual debía además implantar un Consejo Directivo Local en cada escuela técnica y un Consejo Directivo General del IPN, y fijar que los directores de las escuelas técnicas y del IPN fueran profesionistas egresados del mismo, o que, cuando menos, estuvieran estrechamente vinculados con la enseñanza técnica;

Aclarar que la enseñanza superior técnica era profesional;

Dotación de laboratorios, talleres y material e implementos de los mismos, del profesorado faltante y de libros a bibliotecas;

Continuación de las obras y construcción del hospital de medicina rural, el edificio de la

ESIA, el auditorio del Politécnico, el edificio del internado;

Reglamentar la carrera de medicina rural;

Reinstalar en la ESIA la carrera nocturna de ingeniero topógrafo e hidrógrafo;

Reconocimiento a la personalidad de las sociedades de alumnos y su intervención en el control, manejo y administración de los fondos de colegiaturas;

Ampliación del presupuesto;

Depuración del personal docente y administrativo (^{Calvillo y Rámirez, 2006}, p. 266-267).

Las peticiones estudiantiles fueron desestimadas por parte de las autoridades de la SEP, y en vez de tratar de aclarar el papel que desempeñó el IPN, se inclinó la balanza en reprimir a estudiantes que se dirigieron a Palacio Nacional el día 6 de marzo de 1942 a solicitar un diálogo con el presidente. Las imágenes de aquel momento, resguardadas ahora en el Archivo General de la Nación, describen el desplazamiento del diálogo por la imposición de la fuerza:

Fuente: Archivo General de la Nación, Fondo Manuel Ávila Camacho, apartado Octavio Véjar Vázquez

Figura 1 Represión a estudiantes del IPN 

La represión dejó como saldo la muerte de algunos estudiantes, sin que a la fecha se tenga claro su número. Por lo que, se inauguró en aquel periodo, el método de persecución y represión al interior de la Secretaría de Educación Pública.

Una parte de la burocracia al interior de dicha institución se dedicó a dar seguimiento de las actividades de estudiantes y docentes que tuvieran liderazgo en sus organizaciones. A pesar de que algunas administraciones en el futuro se caracterizaron por la mediación, quedó enquistado un departamento de corte policial que dio seguimiento puntual y que pareció responder más a la Secretaría de Gobernación que al propio sector educativo.

Fuente: Archivo General de la Nación, Fondo Manuel Ávila Camacho, apartado Octavio Véjar Vázquez

Figura 2 Policía y bomberos disuelven manifestación estudiantil 

En las décadas siguientes, este tipo de escenas se repitieron; la respuesta violenta apareció y el diálogo con los movimientos sociales se rompió. El despliegue corporativista a través de la cooptación de liderazgos llegó a su límite cuando las bases mantuvieron su postura y las autoridades se distanciaron de los intereses populares.

La crítica que realizó en ¹⁹⁴⁷ el intelectual mexicano Daniel Cosío Villegas, cinco años después de la represión a estudiantes del Politécnico, fue certera respecto al rumbo que tomó, en muchas de las ocasiones, los gobiernos en las próximas décadas: “[…] no nos engañemos si esta prueba llega extemporáneamente: de aquí a seis años, las diferencias entre la Revolución Mexicana y los partidos conservadores pueden ser tan insustanciales, que éstos pueden ascender al poder no ya como opositores del gobierno, sino como sus hijos legítimos” (Cosío, 1947, p. 4).

El secretario Véjar Vázquez representó muy bien lo anterior; su idea de escuela y educación se distinguieron por el uso de conceptos morales, los cuales buscaron sobreponerse y desplazar a la noción de clase e incluso desmantelar el concepto de derecho a la educación si tomamos en cuenta las acciones de represión y persecución que realizó a docentes y estudiantes.

Lo ocurrido a los estudiantes del IPN provocó una ola de repudio por parte de diversas organizaciones sociales y sindicales quienes presionaron para exigir castigo a los responsables, decenas de telegramas y cartas dan cuenta de ello, por poner un ejemplo, el Sindicato de Mexicano de Electricistas, manifestó:

Nos esta la primera vez que el Sindicato Mexicano de Electricistas denuncia los graves peligros engendrados por la actitud antidemocrática de la policía… desde el principio ha supuesto que el pueblo soberano, mediante el engranaje de las instituciones que libremente adoptó, lo ha designado opresor público- Y esta actitud es trascendental, pues introduce en el ánimo de todos los miembros de las fuerzas públicas la idea de que su misión es la de mantener rígidamente lo que ellos creen que es el orden, por los medios más violentos.

Pero no es aquí el abuso de la fuerza pública la causa eficiente de los sangrientos acontecimientos, sino la actitud de las autoridades educativas, que parecen haber vuelto a la norma feudal de “la letra con sangre entra”, cuando debieran ser las primeras en reconocer los avances prácticos que la pedagogía ha tenido en el mundo y muy principalmente en nuestro país… si a esto se añade el ambiente de agitación creado por la terminología ostensiblemente retardatoria y en absoluto antagonismo con las ideas educativas revolucionarias y democráticas que se habían ya definido en las conciencias. (Carta al presidente de la República, ^{Sindicato de electricistas de México, 1942})

La represión a estudiantes y la destitución injustificada de docentes, en diferentes regiones del país, creó un descontento generalizado entre diferentes organizaciones y agrupaciones sindicales, por lo que exigieron la renuncia del secretario de educación, convertido en obstáculo para poder emprender la unidad nacional, ya que “en lugar de buscar las medidas que unifiquen al Magisterio y al pueblo todo, lo ha dividido en distintos grupos, haciendo a uno de ellos sus incondicionales (^{Comité Nacional Campesino, 21/04/1942}).

Las acciones represivas hacia el magisterio fueron más evidentes que el convencimiento. El régimen tuvo la fuerza para sustituir la filosofía de la educación socialista, pero no contó con el consenso. La llamada “Escuela del amor” no consiguió desvanecer el ideal colectivista en su totalidad. La reconfiguración del nuevo modelo educativo debió sostener parte del ideal cardenista de educación y adecuarlo a las nuevas exigencias nacionales e internacionales.

Por ende, el concepto de unidad nacional se vació y se convirtió en un eslogan incapaz de movilizar a los sectores magisteriales, elementos claves para consolidar la hegemonía del régimen. Para Belinda Arteaga, se abrió una nueva coyuntura, debido a: “[…] la imposibilidad de expresión de los disentimientos y la uniformidad de criterios impuesta a las fuerzas sociales en su conjunto actuaron por acumulación, como detonantes y dieron paso a una nueva coyuntura” (^{Arteaga, 1994}).

La estrategia del presidente Manuel Ávila Camacho, por lo tanto, fue debilitar los dos polos antagónicos y así abrir el camino a un nuevo proyecto que resolvió la crisis político-educativa, originada desde finales del periodo cardenista y que se incrementó durante los primeros años de su sexenio. Al desmantelar los dos polos, colocó a un intelectual mediador que representó mejor al régimen y al momento internacional.

La nueva etapa fue producto de la disputa de la estrategia conservadora al posicionarse y recuperar espacios perdidos. Sin embargo, los avances de estos grupos fueron constantemente repelidos por diferentes sectores que reconocieron en la educación socialista un referente, que, aunque no lograron sostener, mantuvo parte de la esencia que dotó y marcó por varias décadas a la educación pública.

CONSIDERACIONES FINALES

Los diversos acontecimientos revolucionarios que vivió el país en las primeras décadas del siglo XX, ante el mosaico de desigualdades y exclusiones encabezadas por el régimen autoritario de Porfirio Díaz, hicieron posible la puesta en práctica de múltiples expresiones educativas que buscaron revertir los procesos de enseñanza restringidos a la población.

El horizonte educativo estuvo presente en toda la lucha y más aún en los momentos de aparente calma y construcción. De hecho, a partir del triunfo del grupo constitucionalista, la educación fue uno de los puntos centrales a discutir en las aspiraciones de emancipación y transformación.

La educación socialista proyectó una amplia dimensión en cuanto a un proyecto de educación emancipatorio de su tiempo y contexto, cada uno de los actores que actuaron e hicieron posible su desarrollo, tuvieron claridad en cuanto a la intervención, organización y lucha social en el ámbito económico, político y cultural al proyectar la transformación y primordialmente en ese contexto, la lucha por la tierra.

En ese sentido, la educación socialista significó, al igual que la tierra, la lucha por la supervivencia. No es casual que ha sido, uno de los periodos más estudiados en la Historia de la Educación en México. La revisión breve en este artículo permitió comprender, por un lado, los alcances que jugó en la consolidación y orientación de una educación pública dirigida a la población menos favorecida en el país, la cual, al mismo tiempo reafirmó su carácter laico y popular.

Por otro lado, el análisis del breve lapso denominado “escuela del amor”, en el que se pretendió derribar, no sólo la educación socialista, sino los logros de la educación pública en general, nos permitió comprender mejor cómo las experiencias educativas no son estáticas y tienen sus propios retos y límites. Los grupos más conservadores de la región, al disputar el Estado, plantearon históricamente el desmantelamiento de todo aquello que reafirmó la noción del derecho.

Los factores internos o externos, que imponen sus temporalidades y dinámicas en los procesos educativos, no imposibilitan su capacidad de trascender y asegurar los mínimos necesarios para sostener el ideal de un proyecto de transformación social y cultural que exigió la propia realidad histórica. A pesar de la campaña de desprestigio y persecución que se desató contra las y los maestros, siguieron representando la parte central en todo este proceso, ya sea para derribar y sustituir principios o para mantenerlos.

La educación socialista nos mostró que las aspiraciones de educación pública al cimentar sus bases en procesos constituyentes logran superar los diversos intentos de retroceso, los cuales se presentan de manera violenta y bajo discursos contradictorios, como el que pudimos observar en el de la “escuela del amor”.

Por lo anterior, consideramos necesario seguir estudiando esos lapsos de cambio en los que dan la impresión de colapsos educativos, pero que, a pesar de embestidas conservadoras, sobreviven y lo hacen debido a que las experiencias educativas que se despliegan en diversos contextos siempre están acompañadas de un elemento esencial que tal parece difícil derribar: la esperanza.