INTRODUÇÃO

A educação do campo é voltada para a população camponesa, constituída por um espectro de coletivos, como agricultores familiares, assentados da reforma agrária, pescadores artesanais, quilombolas etc. (^{Brasil, 2010}). É contra-hegemônica na medida em que se opõe à urbanocêntrica educação rural, que historicamente predomina nas escolas do campo (^{Perin, Corte, 2021}). Surgiu a partir das lutas dos movimentos sociais, com destaque para o movimento por uma educação do campo a partir da década de 1990, pela educação de qualidade, que valorize e reconheça as especificidades do contexto camponês (^{Kolling, Nery, Molina, 1999}, ^{Santos, 2017}). Por isso, ela tem o comprometimento na luta por escolas para os camponeses sem que eles tenham que perder o contato com o seu local de origem e/ou trabalho durante seu processo formativo (^{Brasil, 2010}). Nessa perspectiva, o sujeito do campo permanece com vínculo em sua identidade que “[...] compreende os processos culturais, as estratégias de socialização e as relações de trabalho vividas” (^{Molina, Freitas, 2011}, p. 19). Vê-se, portanto, que na educação do campo o processo de ensinoaprendizagem é articulado com os modos de ver o mundo, crenças e costumes dos camponeses. Mas há desafios: “Apesar de os dados da educação do campo serem reconfigurados em função das lutas, ainda permanecem deficiências grandes” (^{Oliveira, Campos, 2012}, p. 240).

Diante dos desafios, surgiu a necessidade de cursos de formação de professores para o fortalecimento da educação do campo, o que se tornou pauta do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) desde fins da década de 1980, culminando na criação dos cursos de Pedagogia da Terra (^{Leonard et al., 2021}). Na sequência e na mesma matriz de lutas de coletivos nacionais pela educação, foram criados outros programas de educação para a população camponesa, como o Programa de Apoio às Licenciaturas em Educação do Campo (Procampo) (^{Molina, Freitas, 2011}). Desde os anos 2000, esse programa foi responsável pela criação de dezenas de cursos de licenciatura em educação do campo (LEdoC). No ano de 2012, por exemplo, dentro do Procampo, o Ministério da Educação (MEC) publicou um edital para implementação desses cursos, com o objetivo de contribuir “[...] para a expansão da oferta da educação básica nas comunidades rurais e para a superação das desvantagens educacionais históricas sofridas pelas populações do campo” (^{Brasil, 2012}, p. 1). Para atender a essa necessidade, os cursos de LEdoC propõem a formação de educadores por área de conhecimento, como ciências da natureza, ciências agrárias, ciências humanas e sociais etc. (^{Molina, Sá, 2012}).

A maioria dos cursos existentes é da área de ciências da natureza, cujo objetivo é formar educadores habilitados para atuarem multidisciplinarmente - em biologia, física e química - nessa área de conhecimento, no ensino fundamental e médio, em escolas do campo. A multidisciplinaridade, nesse caso, pode ser definida como o agrupamento simultâneo de disciplinas sem a exigência de se estabelecer claramente uma interação entre elas (^{Japiassu, 2016}). No entanto, a composição das LEdoCs por área de conhecimento visa também facilitar o trabalho interdisciplinar (^{Molina, 2015}), que procurará estar na fronteira ou na interseção entre as diversas áreas do conhecimento (^{Japiassu, 2016}).

Além disso, os cursos funcionam em regime de alternância, em que se alternam momentos e espaços entre aulas e outras atividades realizadas no campus universitário - tempo-universidade - e atividades orientadas no ambiente familiar e/ou socioprofissional - tempo-comunidade. A adoção da pedagogia da alternância permite que os universitários possam estudar sem se afastarem permanentemente de suas comunidades (^{Molina, 2015}).

A criação de cursos para a formação de professores em regime de alternância e por áreas de conhecimento traz a possibilidade de inovação pedagógica, apontando a possibilidade de novas formas de ensinar (^{Santos et al., 2020}). Entretanto, novos desafios também podem surgir se considerarmos que o objetivo do trabalho educativo, com maior peso para a formação do educador, é produzir a humanização nas próximas gerações a partir de elementos culturais historicamente construídos, especialmente conteúdos clássicos que assegurem uma formação integral (^{Saviani, 2011}). Assim, um dos desafios é assegurar a aprendizagem de conteúdos clássicos considerando o amplo leque de teorias e conceitos encontrados em abrangentes áreas de conhecimento.

Diante desse cenário, este trabalho teve como objetivo discutir a formação em um curso de LEdoC com habilitação para ciências da natureza. A esse respeito, podemos citar outros trabalhos já publicados.

^{Leite, Barros e Hage (2020)} fizeram uma análise documental e descritiva do Projeto Pedagógico do curso de LEdoC com ênfase em ciências agrárias e ciências da natureza da Universidade Federal do Amapá, no município de Mazagão. O estudo mostrou que o curso rompe com o modelo tradicional das licenciaturas criadas pela instituição.

^{Hage, Barros e Silva (2021)} investigaram o currículo e a formação no âmbito de um curso de LEdoC de Cametá, Pará, com habilitações em ciências da natureza e ciências agrárias. As suas reflexões foram do ponto de vista decolonial e apontaram que o currículo do curso produz abordagens insubordinadas ao modelo eurocêntrico e condizentes com as lutas coletivas camponesas.

^{Fonseca e Santos (2021)} analisaram o Projeto Pedagógico e as práticas formativas de um curso de LEdoC com ênfase em ciências da natureza de uma universidade federal em Porto Alegre, Rio Grande do Sul. Além da pesquisa documental, os dados foram coletados por meio de questionários aplicados a discentes e docentes do curso. As respostas dos sujeitos apontaram que a preparação profissional ofertada é qualificada para seus egressos, e que existem pontos positivos e negativos na interdisciplinaridade e no regime de alternância do curso.

^{Porto, Chagas e Santana (2023)} analisaram o currículo do curso de LEdoC com habilitações em ciências da natureza e matemática da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia. Seu intuito foi observar e refletir sobre como o currículo está estruturado. A análise apontou aspectos positivos, como a contribuição do currículo para a formação crítica e identitária de educadores do campo, mas não houve uma investigação empírica.

^{Scalabrin, Nascimento Sobrinho e Freitas (2023)} pesquisaram o currículo dos cursos de LEdoC do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará. Os cursos oferecem habilitação em ciências humanas e ciências da natureza. Os dados da pesquisa bibliográfica e documental apontaram que os cursos oferecem uma formação sólida em educação do campo, embora ainda necessitem de ajustes nos projetos curriculares específicos nos aspectos sociopolítico, econômico, cultural, territorial e pedagógico. Embora haja avanços curriculares no âmbito das LEdoCs no Pará, constataram que o mesmo não acontece com as escolas do campo, que mantêm o currículo hegemônico.

^{Lima et al. (2023)} tiveram por objetivo identificar elementos estruturantes de cinco cursos de LEdoC de universidades públicas de várias regiões, tomando por base os projetos pedagógicos de cursos com habilitação em ciências da natureza e matemática. Perceberam que, apesar da mesma base, os cursos possuem peculiaridades condizentes com os seus contextos. Ainda assim, as características das formações em alternância, integradora e emancipatória, são encontradas, com maior ou menor explicitação, nas propostas analisadas.

Na direção desses trabalhos já publicados, mas no contexto do estado do Piauí, o objetivo deste estudo foi direcionado pelo problema de pesquisa: como se dá a formação por área de conhecimento em um curso de LEdoC, com habilitação em ciências da natureza, considerando o projeto pedagógico e a fala dos formandos do curso? Para isso, primeiramente, discutimos sobre os saberes necessários para a formação do professor. Em seguida, tratamos da metodologia adotada na pesquisa. Na sequência, apresentamos os resultados e discussões, e, por fim, as considerações finais.

SABERES NECESSÁRIOS NA FORMAÇÃO DOCENTE

A formação docente é um processo de apropriação de saberes necessários à prática pedagógica e à profissionalização (^{Contreras, 2012}). O exercício da docência requer um corpo mínimo de saberes. O saber “[...] exige uma relação não só interna do indivíduo sobre o objeto, mas, sobretudo, uma relação entre esse sujeito, seu conhecimento e uma dada realidade/contexto” (^{Mota, Prado, Pina, 2008}, p. 125). Dessa forma, o saber é mais amplo que o conhecimento, indo além da ação cognitiva sobre um objeto. No processo do saber, o objeto internalizado contempla as trocas do sujeito com o seu contexto.

Segundo ^{Saviani (2009)}, esse corpo de saberes necessários para a docência inclui de forma indissociada tanto conteúdos culturais-cognitivos como o preparo pedagógico-didático. Ele propôs um quadro de saberes necessários para a formação docente a partir do próprio processo educativo e declarou: “[...] em lugar dos saberes determinarem a formação do educador, é a educação que determina os saberes que entram na formação do educador” (^{Saviani, 1996}, p. 145). São os seguintes saberes:

Esses são saberes importantes nos processos de formação inicial e continuada de professores. A formação inicial é aquela que se dá nos cursos de graduação - licenciaturas para a formação de professores, no Brasil -, fornecendo a habilitação legal, prática e teórica para o exercício da docência, sendo subordinada a diretrizes curriculares (^{Brasil, 2019}), e aos projetos pedagógicos das licenciaturas. Como o projeto pedagógico orienta o trabalho na licenciatura, é necessário que seja condizente em forma e conteúdo com a formação proposta, refletindo, por conseguinte, o alinhamento ideológico que a subjaz (^{Veiga, 2002}). Nesse sentido, os projetos pedagógicos dos cursos de LEdoC coerentes com as demandas e lutas sociais que conduziram à sua criação serão o resultado da amálgama de referenciais pedagógicos que constroem a educação do campo, como a pedagogia do movimento, a pedagogia socialista e a pedagogia do oprimido, com suas perspectivas críticas e emancipadoras (^{Caldart, 2011}).

METODOLOGIA

A pesquisa foi realizada no curso de LEdoC da Universidade Federal do Piauí (UFPI), sediado no campus Senador Helvídio Nunes de Barros, em Picos, PI, entre novembro de 2018 e abril de 2019. O curso funciona em regime de blocos¹ e foi criado em 2014, contando na época da pesquisa com quinze docentes, sendo cinco pedagogos, cinco biólogas, dois físicos, duas químicas e um filósofo, além de uma técnica educacional pedagoga. A alternância no curso funciona da seguinte maneira: o tempo-universidade ocorre nos meses de janeiro a fevereiro e de julho a agosto, enquanto o tempo-comunidade ocorre nos meses restantes dos períodos letivos. O ingresso se dá por meio de um vestibular especial realizado uma vez por ano, com a previsão de ocupação de 60 vagas. O objeto de pesquisa foi a formação na referida licenciatura, com habilitação para a área de ciências da natureza. Os dados foram coletados por meio da pesquisa documental e entrevistas com discentes formandos do referido curso.

Elencamos para a pesquisa documental o projeto pedagógico do curso (PPC), reformulado em 2017. Também analisamos outros documentos, como as grades de horários das disciplinas no período da pesquisa e dados da web, da página institucional do curso. O PPC foi analisado quanto ao perfil do egresso e sua matriz curricular: grade curricular, ementas e carga horária de cada área das ciências da natureza em relação à sua carga horária total. As disciplinas consideradas para análise foram somente as que são obrigatórias na grade curricular do curso.

Realizamos entrevistas semiestruturadas com os licenciandos em busca de suas concepções a respeito da formação e futuro profissional. As concepções podem ser definidas como construções na forma de pensamentos ou opiniões elaboradas de forma espontânea pelos alunos sob a influência dos seus contextos de vida (^{Oliveira, 2005}). Compreendê-las é relevante porque elas refletem a formação que os alunos têm recebido, prenunciando o direcionamento que a sua prática tomará. As concepções que podem persistir durante a formação docente têm impactos no planejamento e nas práticas pedagógicas no exercício da docência (^{Tardif, 2012}).

Os sujeitos da pesquisa foram os 11 alunos formandos, matriculados no último bloco do curso, pois eles estão a ponto de ingressarem no mercado de trabalho. As entrevistas foram realizadas com o auxílio de um gravador para posterior transcrição e análise. As questões principais do roteiro foram: Qual será seu campo de atuação após concluir essa graduação? Em qual área irá atuar? Se sentem preparados para atuarem como professores da área? Por que vocês se sentem preparados, ou não, para atuarem como professores da área? Quais são as suas perspectivas profissionais para o futuro? Todos os sujeitos participantes assinaram um Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TCLE) afirmando que concordam com a sua participação neste trabalho. A identidade dos sujeitos foi preservada ao longo do estudo e, por isso, são designados neste trabalho pela letra “A”, referente à palavra “Aluno”, seguida por um número (A1, A2, A3...).

Os dados foram analisados quantitativamente por meio do uso do software Excel. Qualitativamente, houve uma aproximação com elementos da análise do discurso com a constituição do corpus, a seleção de formações discursivas, o estabelecimento das sequências discursivas e considerações sobre as falas em relação às condições de produção e ao referencial teórico (^{Pinheiro, Farias, Nóbrega-Therrien, 2010}). Optamos pela análise do discurso francesa em ^{Orlandi (1999)}, em que procuramos compreender nos discursos - escritos e falados - os sentidos produzidos em seu contexto histórico-social, suas origens - no interdiscurso -, os sujeitos discursivos, os silenciamentos e as perspectivas - ou alinhamentos ideológicos - que os sustentam. Assim, foram feitos recortes nos textos curriculares e nas falas dos sujeitos que correspondessem ao objetivo da pesquisa e que pudessem dialogar com outras pesquisas e dados teóricos.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Discutimos a seguir sobre os resultados da pesquisa em torno de dois eixos: o PPC e as concepções dos formandos quanto aos desafios e possibilidades de atuação.

As vozes dos formandos

Todos os alunos entrevistados afirmaram que podem trabalhar no ensino fundamental II, ministrando aulas de ciências, e no ensino médio, podendo lecionar as disciplinas de biologia, química ou física. Entretanto, apenas 27% - três dos 11 alunos entrevistados - afirmaram que se sentem preparados para lecionar todas as disciplinas nas quais poderão atuar (Gráfico 1).

Fonte: Dados da pesquisa, 2019.

Gráfico 1 Alunos formandos de um curso de licenciatura em educação do campo que se sentem preparados para a docência em disciplinas da área de ciências da natureza 

A disciplina em que a maioria dos alunos afirmou que se sentia preparada para atuar como docente foi a de biologia - dez dos 11 entrevistados, ou seja, 91% -, seguida por química - cinco de 11 entrevistados, ou seja, 45% -, e, logo depois, física - quatro de 11 entrevistados, ou seja, 36%. Os alunos que afirmaram estarem preparados para lecionar em todas as disciplinas das ciências da natureza apontaram que o curso foi crucial para isso. Um dos entrevistados afirmou que se sente confiante devido à experiência durante os estágios curriculares supervisionados e devido à grade curricular do curso:

Sim, tanto na área da biologia como em física e química, pois vivenciei essa prática nos estágios e não tive nenhuma dificuldade em relação a ministrar as aulas. Outro fator que eu acho que contribuiu para essa segurança em relação às aulas foram as disciplinas que foram ofertadas durante o curso, principalmente as específicas, como também as pedagógicas (A7).

Outro entrevistado afirmou que até pode passar por dificuldades, mas que se sente preparado para enfrentá-las e lecionar qualquer disciplina da área de ciências da natureza. Entretanto, diferentemente do aluno anterior, retrata uma certa insegurança, o que é perceptível ao alegar que precisa estudar mais para obter maior segurança para encarar os alunos em uma sala de aula:

Sim, sempre há algumas dificuldades que se enfrenta no decorrer do ano, mas são dificuldades que dá para você ir superando [...] eu acho que a área que eu achar oportunidade eu tenho condição, eu me sinto preparada a encarar, a enfrentar [...] como no curso a maioria das disciplinas são pedagógicas, as de química e física são bem menos, não é? Eu não acho certo encarar uma, encarar essas disciplinas em sala de aula como professor sem antes a gente tirar um tempinho e buscar mais informações, pegar os livros, ver quais conteúdos, aprofundar, ver um aprofundamento maior para ter mais segurança na hora que tiver na sala de aula, de frente com os alunos (A1).

A maioria dos entrevistados, seis dos oito alunos (75%), afirmaram não estarem preparados para ensinar em todas as disciplinas concernentes às ciências da natureza. Entre as causas elencadas encontram-se a falta de experiência em lecionar nessas disciplinas (A10) e até mesmo a dificuldade com cálculos matemáticos (A11). A grade curricular do curso foi apontada como fator determinante:

O curso em si não tem muitas disciplinas que sejam bem específicas para a física, a gente vê, acho que, três disciplinas, e não prepara a gente para o conteúdo que é dado no ensino médio, não (A3).

[...] a parte de biologia eu consigo, sim. Através de muito estudo, eu consigo, e também o curso ajudou bastante, eu consigo dominar, né? Mas já, assim, em relação à física e à química, eu não tenho segurança, porque, assim, a grade curricular do curso, as matérias nessas áreas foram muito poucas, e por isso essa dificuldade de dar aula nessas áreas (A4).

Olha, as disciplinas que a gente vê aqui, elas são muito boas, só que, assim, a grade curricular, ela não contempla essas disciplinas da mesma forma como ela contempla a parte da biologia, né? A química e a física a gente vê os módulos mais básicos dos mais básicos, então eu não me sinto contemplada com essas duas disciplinas (A5).

[...] o peso maior aqui do curso é biologia, né? No caso biologia, sim, eu me sinto bem preparada. Porém, química e física, não. Então, tudo tem que ir para videoaula, tem que pegar livro, tem que estudar, porque se não for assim, não consegue ministrar uma aula. Não me sinto preparado pela falta de disciplinas específicas na área da química e da física aqui no curso (A8).

Sendo assim, observa-se que a formação dos alunos não supre as necessidades educacionais para que os egressos consigam atuar em todos os campos de trabalho para os quais estariam habilitados, havendo uma carência, refletida no PPC, de saberes específicos e didático-curriculares (^{Saviani, 2009}) na área de ciências da natureza. Observa-se, então, que o curso apresenta uma fragilidade do ponto de vista curricular, já que os futuros egressos afirmam, indiretamente, que não conseguiram se apropriar dos conteúdos escolares básicos, os conteúdos clássicos, segundo ^{Saviani (2011)}, para desenvolverem seu trabalho como educadores do campo em todas as disciplinas concernentes às ciências da natureza.

Os excertos apresentados mostram a preocupação dos estudantes com a formação disciplinar para atender às escolas do campo locais, o que sinaliza interdiscurso com a pedagogia disciplinar e tradicional que predomina nelas, como constataram ^{Silva et al. (2020)}. Houve um silenciamento em torno da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade, consoante com a queixa sobre o tema encontrado no PPC.

As vozes dos sujeitos também não mencionam como a alternância está implicada na sua formação, o que é outro silenciamento, indicando a demanda de pautá-la nas discussões do coletivo discente. Contudo, não há silenciamento quanto à educação do campo. Ao falar sobre suas perspectivas em relação ao mercado de trabalho, alguns expressaram:

Eu espero, né, que quando a gente terminar o curso, assim como a gente lutou para que o curso exista, que a gente também possa lutar para que o mercado de trabalho se abra para a gente com as especificidades da educação do campo, que a gente sabe que não é uma educação comum como qualquer outra, né? Ela tem as suas especificidades. Ela tem toda uma dinâmica que é diferenciada (A5).

[...] eu pretendo passar num teste seletivo ou concurso, se Deus quiser, e continuar atuando na área do campo, na educação do campo e em escolas do campo. Futuramente tentar uma especialização, mestrado e quem sabe até um doutorado na área da educação do campo [...] pretendo dar aula no campo, nas escolas do campo, e também no que surgir. Por exemplo, se a minha comunidade precisar de uma capacitação, eu sinto que eu já tenho essa, como é que eu vou dizer? Eu sinto que eu já sou capacitada para ajudar em algumas coisas, em questão de organização, de chamar o pessoal para uma causa, explicar como é. Eu acho que eu já sei. Eu acho não, eu tenho certeza que eu consigo fazer essa parte (A6).

Os excertos mostram o interesse dos formandos em desenvolverem um trabalho que atenda às especificidades da educação do campo. Essas formações discursivas conversam com o movimento por uma educação do campo, indicando que o curso enseja em si uma formação crítica e contextualizada. Como acrescentou o A6:

Ajudou muito. O curso foi, tipo assim, “tirar uma venda dos meus olhos” [...] o curso me mostrou bastante o quanto é importante essas duas disciplinas, essas três disciplinas [física, química e biologia], aliás, para quem vive no campo, para quem mora no campo, essa contextualização que o curso mostrou bastante (A6).

A fala do A6 esclarece que, embora a educação do campo não percorra transversalmente as ementas das disciplinas específicas das ciências da natureza, o curso torna possível uma formação que possibilita ao sujeito enxergar essa relação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente trabalho limitou-se a uma turma de formandos de um curso de LEdoC com habilitação em ciências da natureza, da UFPI, que revelou algumas fragilidades na formação oferecida. A principal fragilidade está na carga horária exígua de componentes relacionados à docência de física e química nas escolas do campo, segundo a análise curricular e as vozes dos formandos do curso.

O trabalho mostra como é desafiadora a formação por área de conhecimento, se considerarmos que a formação do professor requer a aquisição de um corpo mínimo de saberes, incluindo conteúdos clássicos, para o exercício da docência, e isso se torna mais complexo ao tratar de um espectro amplo de conhecimentos. Dessa forma, a pesquisa contribui para nortear a construção de projetos pedagógicos por área do conhecimento, especialmente das ciências da natureza, sinalizando a necessidade de tratamento equânime dos diferentes campos do saber que devem compor a formação por área dos educadores do campo.

Para a pesquisa educacional, este trabalho aponta para a importância de se analisar mais de perto a formação oferecida nos cursos de LEdoC, considerando suas semelhanças e diferenças. Mostra que as concepções dos educadores em formação consideram o peso do currículo, representado pelo PPC. São necessárias mais pesquisas, sobretudo a respeito da pedagogia da alternância e da relação entre a formação e a atuação profissional dos egressos das LEdoCs, dentro dos campos do saber que os cursos habilitam.

As LEdoCs são cursos que abrem espaço no ensino superior para a educação do campo, aquela construída com e para a população camponesa. Também se caracterizam pela sua original construção multidisciplinar e/ou interdisciplinar, por área de conhecimento e pelo seu regime de alternância. Essas novidades trazem possibilidades para o surgimento de práticas de ensino inovadoras, mas também desafios e contradições que precisam ser investigados, discutidos e refletidos, causando impactos na formação de gerações futuras de parte da população rural brasileira, da qual depende o resguardo de tradições e o crescimento e o desenvolvimento desse país.