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INTRODUÇÃO
Escrevivência é um termo cunhado pela escritora e educadora brasileira Conceição Evaristo. Ela usa esse conceito para descrever uma abordagem literária que combina os verbos "escrever" e "viver". Neste sentido, escrevivência é uma ação de escrita da vivência, vida vivida do sujeito. Entretanto, não uma vivência solitária, mas dos sujeitos que (con)vivem conjuntamente com o autor, ou seja, é uma escrita do nós, e não do eu.
A escrevivência é uma maneira de expressar a experiência de vida, a história e a identidade de pessoas marginalizadas e historicamente oprimidas, especialmente as mulheres negras e pobres no contexto brasileiro. Conforme Evaristo (2020a, p. 38), a “[...] escrevivência surge de uma prática literária cuja autoria é negra, feminina e pobre. Em que o agente, o sujeito da ação, assume o seu fazer, o seu pensamento, a sua reflexão, não somente como um exercício isolado, mas atravessado por grupos, por uma coletividade”.
Deste modo, a escrevivência vai além da simples escrita ou narrativa literária. Enfatizandose, portanto, a importância de mergulhar nas memórias, nas histórias orais, nas tradições e nas vivências cotidianas de pessoas e comunidades marginalizadas. Através das escrevivências, as vozes e as experiências que foram historicamente silenciadas podem ser resgatadas e celebradas.
Ademais, escrevivência também se relaciona com a criação de uma literatura que reflete a complexidade das identidades e das vivências das pessoas negras e de outros setores oprimidos, oferecendo uma forma de resistência à exclusão, ao racismo e a outras formas de opressão, permitindo que as vozes dessas comunidades sejam ouvidas e compartilhadas. Neste sentido, podemos assinalar que a produção literária de mulheres negras emerge como um “[...] ato de coragem - um ato de risco e ousadia” (hooks1, 2019, p. 31).
Este artigo surge de intensas discussões e inquietações no âmbito da pós-graduação em ensino de ciências e matemática da Rede Nordeste de Ensino (RENOEN) de uma universidade pública do estado do Ceará, configurando-se como parte de um exercício teórico-prático-reflexivo. Desta forma, realizamos uma imersão profunda nas complexidades que envolvem a construção das narrativas de professoras e professores, proporcionando uma compreensão mais abrangente da temática “currículo” presente em suas vivências profissionais e pessoais de sala de aula em contexto de aprendiz.
Entendemos que os relatos docentes não apenas enriquecem o entendimento sobre o tema currículo, que ora analisamos, mas também oferecem uma visão prática de como este arcabouço teórico se manifesta nas salas de aula e nas interações pedagógicas. Ao compartilhar suas vivências, estes profissionais ampliam o diálogo, evidenciando as complexidades e desafios inerentes à execução do currículo no contexto educacional.
As escrevivências aqui descritas compuseram a primeira terça parte da disciplina Ensino, Currículo e Práticas Pedagógicas, componente curricular do programa de pós-graduação supracitado. Neste viés, é que se constitui a “tapeçaria do currículo”, isto é, fazendo analogia à técnica de tecelagem de tapetes, entrelaça-se os fios cognitivos e de fala dos sujeitos ativos no processo de discussão sobre o currículo.
Nesta perspectiva, pergunta-se: Como as vivências de sala de aula de um programa de pósgraduação podem ser compreendidas e refletidas através das vozes e experiências de cada sujeito partícipe sobre o currículo na educação básica e superior? Diante disso, o objetivo deste trabalho é escreviver as experiências e diálogos tecidos na disciplina Ensino, Currículo e Práticas Pedagógicas, dando voz aos discentes (professores) a partir das narrativas de suas experiências de sala de aula sobre educação e currículo.
Nosso ponto de partida para a coleta de dados consistiu em narrativas, relatos e reflexões produzidos pelos participantes da disciplina. Este material foi analisado a partir de uma abordagem qualitativa, enfocando a riqueza das experiências compartilhadas e a profundidade das reflexões presentes nas escrevivências.
Assim, este trabalho busca não apenas analisar, mas também incorporar e disseminar as vozes e experiências, de professoras e professores, que emergem de suas bases teóricas e práticas pedagógicas no ambiente concreto da sala de aula. Reiteradas vezes, tais vozes não recebem a devida atenção no âmbito dos debates que envolvem o tema currículo educacional, e este trabalho busca corrigir esta lacuna ao destacar e compartilhar suas valiosas contribuições.
REFERENCIAL TEÓRICO
Escrevivência
O termo “escrevivência” cunhado pela escritora brasileira Conceição Evaristo, remete a um fenômeno diásporo de liberdade da Mãe Preta, mulher negra escravizada dentro da casa-grande, cuja função era de cuidar da prole da família colonizadora, bem como ensinar as primeiras palavras aos filhos dos colonos (Evaristo, 2020a).
Nesta perspectiva, escrevivência remete ao contexto de escrita a partir das vivências de mulheres negras como forma de decolonialização, dando voz a sua força interior para a liberdade e busca de seus direitos, determinando uma luta intelectual por meio do fenômeno diaspórico da escrita ativa de suas ações. Nisso, Evaristo (2020a), é bem enfática quando afirma: “[...]nossa escrevivência não é para adormecer os da casa-grande, e sim acordá-los de seus sonos injustos” (Evaristo, 2020a, p. 30).
Etimologicamente, escrevivênvia se constitui pela junção dos termos “escrita” e “vivência”, perfazendo assim, a ideia de escrever sobre suas vivências, pois, de acordo com Evaristo (2020a, p. 34), a aprendizagem da escrita está na vida, ou ainda, como a autora menciona, a escrevivência está para existência do sujeito no mundo, para o “mundo-vida” (Evaristo, 2020a).
Cabe salientar que, diferente de outras ideias que se aproximam da definição de escrevivência, tais como a autoficção ou a escrita de si, a escrevivência não se delineia em um contexto individualizado do sujeito-autor. Ao contrário, a escrevivência se amplia ao contexto do eu e do outro, de “histórias do entorno” (Evaristo, 2020a), como discutiremos mais adiante. Entretanto, é pertinente entender que a escrevivência não pode se afastar por inteiro da singularidade do sujeito que escreve, da autoafirmação da particularidade e da especificidade do sujeito que escreve (Evaristo, 2020b), pois trata-se da escrita de sujeitos e, estes, por sua vez, são completamente munidos de subjetividades.
Escrevivência como escrita de nós
Evaristo (2020a) define escrevivência como uma escrita do nós em contraponto com a escrita do eu da autoficção ou da escrita de si. Isso remete a uma particularidade de definição do termo no qual coloca na oralidade, e por consequência, na escrita, um caráter coletivo e colaborativo das vivências sociais. É fato que não vivemos isolados no mundo e na sociedade. Portanto, “[...] penso que posso distanciar a Escrevivência, por exemplo, da escrita de si, da autoficção, como um texto que oferece a possibilidade de não estar escrito necessariamente em primeira pessoa, como normalmente estaria a escrita de si” (Evaristo, 2020a, p. 39), ou seja, a escrevivência é uma escrita narrativa do eu, do nós, do contexto, do todo que está envolto o sujeito autor.
Nessa perspectiva, o corpo do sujeito se coloca como voz ativa em um contexto social e um ambiente de fala coletiva para a construção das ideias e do pensamento. Corroborando com essa percepção, Souza (2022, p. 44) afirma que o “[...] corpo carrega territorialidades em constante movimento que, para onde se desloca, carrega consigo toda a bagagem cultural construída ao longo de suas trajetórias”. Ou seja, para onde o corpo do sujeito se desloca, carrega consigo sua bagagem cultural [e cognitiva], colaborando com a construção do pensamento pessoal, através dos outros corpos que interagem com o seu e, do outro, através do seu corpo, da sua fala, da sua voz.
Neste viés, Evaristo (2020a) pronuncia que os sujeitos [ficcionados ou reais] pertencentes ao lugar vivido e escrito “[...] se con(fundem) com a vida, essa vida que eu experimento, que nós experimentamos em nosso lugar ou vivendo con(fundido) com outra pessoa ou com o coletivo, originalmente de nossa pertença” (Evaristo, 2020a, p. 31), ou seja, de acordo com a autora, a escrevivência não é uma escrita narcísica (Evaristo, 2020a), voltada para si mesma, mas sim, uma escrita voltada para o coletivo, em que o autor se confunde e se co-funde com a vida que se insere, fazendo com que o micro (vida do sujeito) reverbere no macro (vida do(s) outro(s)) (Souza, 2022) e vice-versa, construindo um contexto sociocultural coletivo.
Dialogando conosco e com os demais autores já mencionados acerca da escrita do nós, Soares e Machado (2017) afirmam que
Escreviver significa, nesse sentido, contar histórias absolutamente particulares, mas que remetem a outras experiências coletivizadas, uma vez que se compreende existir um comum constituinte entre autor/a e protagonista, quer seja por características compartilhadas através de marcadores sociais, quer seja pela experiência vivenciada, ainda que de posições distintas (Soares, Machado, 2017, p. 206).
Dito isto, notadamente, a escrevivência assume uma postura ética (Soares; Machado, 2017) diante da possibilidade de propor para uma escrita libertadora e de emancipação do nós, do coletivo, assumindo uma identidade subversiva e responsável com as vidas dos sujeitos atores do processo por meio de uma escrita com projeção em princípios de igualdade e de justiça social.
É neste contexto de construção de conhecimento coletiva, em que cada partícipe da disciplina Ensino, Currículo e Práticas Pedagógicas, doam seus corpos e suas vozes para discutirmos concepções de currículo, que escrevemos nossa vivência a partir da tapeçaria do currículo debatida, experienciada e vivida em sala de aula de um programa de pós-graduação conforme a seguir.
ESCREVIVENDO
Reflexões e diálogos iniciais
Na primeira aula da disciplina Ensino, Currículo e Práticas Pedagógicas, fomos imersos em um ambiente que combinava reflexão, participação ativa e diálogo construtivo. A jornada começou com uma dinâmica singular que transcendia o convencional para um curso voltado às Ciências. Cada um de nós, alunos da pós-graduação em nível de doutorado, foi convidado a escolher uma imagem, não apenas como um mero exercício, mas como uma ferramenta para iniciar a conversa.
Uma imagem que nos chamou atenção foi a de uma poderosa manifestação dos movimentos sociais, servindo como um elo entre as lutas dos professores em defesa da educação pública e a evolução constante do currículo. Destaca-se, portanto, a conexão profunda entre o esforço dos educadores para defender o acesso à educação de qualidade e o permanente aperfeiçoamento do currículo escolar.
A discussão ganhou vida, e a professora lançou um questionamento que reverberou em todos nós: “O que todos os alunos deveriam saber ao deixar a escola?". Na sala de aula, multiplicaram-se as vozes e perspectivas variadas, professoras e professores com muitos anos de experiência docente estavam expressando seus pontos de vista em relação ao currículo.
Por seu turno, expressamos que, além de um senso crítico aprimorado, os estudantes precisavam ser dotados dos fundamentos da matemática, das ciências da natureza, das humanas, das linguagens, da cultura e da arte.
Mas a reflexão não parou por aí. A classe foi desafiada a enfrentar a pergunta fundamental: "Quem determina o que os alunos devem saber?".
As opiniões divergiram, delineando as diferentes estruturas que influenciam a elaboração de um currículo. O sistema vigente, agentes governamentais e especialistas foram citados como influentes na definição do que é ensinado em sala de aula. Foi nesse ponto que o texto de Michel Young (2014) foi evocado, lembrando-nos de que o currículo não é apenas um conjunto de tópicos, mas um reflexo intricado das relações sociais e de poder.
Desta forma, depreende-se que o currículo se trata de um sistema intricado de interações sociais e dinâmicas de poder com uma narrativa histórica específica. Esta perspectiva está ligada à concepção de que o currículo pode ser interpretado como "conhecimento dos poderosos". Por outro lado, o currículo também se constitui como um corpo complexo de conhecimento especializado, cuja relevância reside na capacidade de discernir se, e em que medida, ele representa um "conhecimento poderoso". Por conseguinte, o currículo desempenha a função de fornecer aos alunos os recursos necessários para elaborar explicações e explorar alternativas de pensamento (Young, 2014).
Na sequência, a conversa se aprofundou na distinção entre o conhecimento dos poderosos e o conhecimento poderoso, abrindo um espaço para discutir a influência do currículo da elite econômica. As ideias se entrelaçavam em um pulsar vibrante, criando um ambiente de aprendizado verdadeiramente colaborativo.
E, então, a dinâmica original reapareceu, mas em um novo formato. Divididos em grupos, exploramos imagens que representavam o currículo de distintos ângulos. Nossa equipe escolheu um boletim de desempenho (espécie de histórico escolar), de um estudante de Engenharia. O boletim evocou a persistência do currículo tradicional nas práticas educacionais brasileiras.
Ao final da aula, saímos enriquecidos. Não apenas pela compreensão aprofundada do artigo de Young (2014) sobre a temática do currículo, mas também pela conexão humana, pela troca de perspectivas, pelo diálogo fraternal e pela vontade coletiva de desvendar os intricados fios que compõem a tapeçaria do currículo educacional. Ressalta-se, por fim, que o currículo é muito mais do que conteúdo - é um reflexo do poder, das lutas e da construção social.
NA PISTA DO CURRÍCULO
Em nossa segunda aula com abordagem sobre o tema de currículo, mergulhamos ainda mais fundo na compreensão do currículo como um fenômeno complexo e em constante evolução. Nosso guia para essa exploração foi o capítulo 1 da obra "O Currículo: uma reflexão sobre a prática", de Gimeno Sacristán (2000). Sob a orientação da professora, fomos convidados a desvendar as camadas do currículo e suas interconexões por meio da análise de uma canção.
A sala virtual2 (figura 2) se tornou um palco vibrante, com a música "Calma" de Marisa Monte e Chico Brown (2021), interpretada pela primeira, servindo como ponto de partida para nossa jornada de intensas reflexões. Através das imagens e dos versos da canção, fomos desafiados a encontrar os fios que ligavam essa expressão artística à temática do currículo. A música nos convidou a considerar o caminho percorrido, a busca por clareza (científica) e a resistência à escuridão - uma metáfora rica para o percurso educacional.
Fonte: Arquivo pessoal, 2023.
Figura 2 Encontro síncrono da segunda aula sobre a temática “Currículo”
Em seguida, nos confrontamos com a pergunta central: como encaramos (definimos) o currículo escolar? A sala se dividiu entre reflexões sobre currículo como um caminho, uma bússola orientadora, mas nunca algo rígido ou imutável. Surgiu uma compreensão coletiva de que o currículo deve ser sensível ao contexto, às necessidades sociais e ao panorama humano e cultural, corroborando com os ideais de Sacristán (2000) quando infere que o currículo pode ser analisado e compreendido sobre cinco perspectivas. São elas: a função social, como elo entre sociedade e escola; projeto educativo, composto de diferentes realidades e experiências; expressão formal do projeto educativo; componente prático que relaciona a teoria e a prática pedagógica e; objeto de estudo acadêmico e pesquisas científicas sobre todos os pontos anteriores.
Neste ínterim, enfatizou-se que a construção do currículo deve ser um processo participativo e democrático, e esse diálogo se estendeu para a discussão sobre a inclusão e a celebração da diversidade.
O termo "currículo oculto" surgiu no debate, provocando uma reflexão sobre como o currículo pode ser usado como um instrumento de alienação, além de uma análise crítica das limitações impostas pelo sistema capitalista. Os exemplos eram variados. Levantou-se o preocupante tema de como a extrema-direita, em todo o mundo, estava tentando remover conteúdos científicos do currículo escolar - como, por exemplo, o evolucionismo.
Cabe salientar que o currículo oculto perpassa por todas as vertentes e aspectos pedagógicos que não estão prescritos no currículo oficial, ou seja, por meio do currículo oculto se aprende atitudes, comportamentos, valores e orientações acerca do conteúdo proposto pelo currículo oficial, bem como sobre questões tangenciais à sala de aula (Araújo, 2018).
Na sequência, o diálogo intenso também mergulhou na importância da práxis dialogada e do currículo inclusivo, abrangendo questões de gênero, sexualidade, raça e domínio tecnológico. Ficando evidente que a diversidade deveria ser celebrada. Por outro lado, também reconhecemos que as representações tradicionais nos livros didáticos muitas vezes não espelham essa riqueza.
Uma das ideias mais poderosas compartilhadas foi a noção de que o currículo não é apenas um conjunto de conhecimentos históricos, mas uma manifestação viva na prática docente e na cultura. O currículo foi descrito como um vetor complexo das várias interações que emergem da realidade concreta, incorporando elementos econômicos, sociais, culturais e políticos.
Conforme Sacristán (2000), ao abordarmos o currículo como uma seleção de elementos da cultura, imediatamente surge a imagem de uma relação de conteúdos intelectuais a serem aprendidos em diversas áreas. Esta é a acepção inicial e fundamental. Entretanto, a função educativa e socializadora da escola vai para além disso, estendendo-se nos níveis de ensino obrigatório para incluir orientações, objetivos, conteúdos, atividades sugeridas, diretrizes e componentes que colaboram na definição de um plano educativo, contribuindo para a realização de um projeto global de educação.
Logo após, participamos da discussão sobre a necessidade de redefinir o currículo em disciplinas como matemática, física, química e biologia. Sugerindo, inclusive, a inclusão da diversidade cultural e da etnomatemática, de Ubiratan D'Ambrosio. Outros colegas destacaram a importância de incorporar temas como astronomia, robótica, física cotidiana, química dialética e alfabetização científica.
A segunda aula se encerrou com uma sensação de que tínhamos começado a arranhar a superfície profunda e dinâmica do currículo. A discussão nos encorajou a questionar e desafiar as normas existentes, a reconhecer a influência política e social que molda o currículo e a aspirar a um processo de aprendizado mais inclusivo, reflexivo e plural. Como as estradas representadas nas imagens mostradas, nosso caminho estava apenas começando, e havia muito mais a se explorar nesse território intrigante da educação e do currículo.
Explorando o labirinto curricular
Na terceira aula, nossa jornada de exploração curricular continuou com uma análise de dois textos fundamentais: "Reformas e Realidade: o caso do ensino das ciências" de Myriam Krasikchik (2000) e "O Pensamento Curricular e Algumas Manifestações nos Currículos de Ciências" de Sá Carneiro et al. (2014).
Porém, antes de mergulharmos nos textos em si, a professora nos presenteou com uma visão fascinante do passado. Ela trouxe uma série de livros antigos das áreas de ciências, como relíquias do conhecimento, que nos remeteu as raízes profundas do ensino das ciências, suas idas e vindas. Era uma forma de conectar o passado com o presente, e isso nos trouxe uma apreciação mais detalhada da evolução do currículo ao longo do tempo.
Logo depois, a sala foi iluminada por uma série de imagens ilusórias, desafiando nossa percepção visual e intelectual. A professora nos provocou com perguntas intrigantes: "o que você vê nessa imagem? E qual a relação dela com o currículo?" A sala de aula ganhou mais dinamismo com uma multiplicidade de respostas, à medida que cada um de nós tentava desvendar os enigmas visuais e traçar conexões com o currículo, mas o destaque da aula veio quando fomos divididos em cinco equipes, cada uma responsável por um dos artigos apresentados. Recebemos um roteiro estruturado para orientar nossa análise, incluindo a identificação das principais ideias e conceitos do texto, nossa perspectiva pessoal, nossas perguntas e as perguntas do grupo. Tratava-se, deste modo, de uma abordagem participativa que nos incentivava a mergulhar profundamente nas leituras, a expressar nossas opiniões e a explorar questões críticas.
Após essa fase de análise individual e em grupo, cada grupo foi encarregado de criar um mapa conceitual, conforme figura 3, para apresentar às outras equipes. Por sua vez, esses mapas conceituais se tornaram janelas para nossa compreensão coletiva dos textos, destacando as ideiaschave e as conexões subjacentes.
Fonte: Arquivo pessoal, 2023.
Figura 3 Mapa conceitual elaborado por uma das equipes sobre o tema “currículo”
No final da aula, estávamos enriquecidos não apenas pelas ideias dos artigos estudados, mas também pela diversidade de perspectivas e pelo processo colaborativo de aprendizado. Acreditamos que essa abordagem nos incentivou a pensar criticamente sobre o currículo de Ciências e Matemática e a considerar como ele se relaciona com as práticas de ensino e as realidades em constante evolução, afinal, espera-se que uma discussão crítica sobre o currículo de Ciências e Matemática possa unir a formação científica e a formação pedagógica para que seja capaz de provocar uma ruptura paradigmática com os modos de ensino tradicionais (Pasqualli; Carvalho, 2017) dessas duas áreas do conhecimento.
Neste sentido, é importante pontuar que “[...]o currículo hoje é um instrumento histórico, socialmente contingente e não mais só fruto de relações de poder no interior da escola e da sociedade” (Carneiro et al., 2014, p. 214).
De modo geral, analisamos que cada uma das aulas da disciplina Ensino, Currículo e Práticas Pedagógicas nos levou mais fundo no labirinto do currículo educacional, investigando esta temática em sua vasta complexidade.
PERCURSO METODOLÓGICO
O presente trabalho desenvolve-se em um contexto empírico, delineando sua abordagem como qualitativa, pois, segundo Prodanov e Freitas (2013), as pesquisas qualitativas desenvolvem um enlace entre a objetividade do mundo e a subjetividade do sujeito, desenvolvendo assim, uma relação de construção do conhecimento a partir das vivências dos sujeitos em seus ambientes naturais e, no caso dessa escrevivência, no contexto de sala de aula.
Quanto a natureza, este trabalho classifica-se como uma pesquisa básica, ou seja, sem aplicação prática prevista. Quanto aos objetivos, trata-se de uma pesquisa descritiva, donde descreve-se os fatos observados e vividos durante as aulas de pós-graduação ora mencionados.
Em relação aos procedimentos técnicos, classificamos essa escrita como uma pesquisaação, pois de acordo com Prodanov e Freitas (2013, p. 66), “[...] nesse tipo de pesquisa, os pesquisadores e os participantes envolvem-se no trabalho de forma cooperativa”. De fato, pesquisadores e partícipes, da ação da sala de aula da disciplina Ensino, Currículo e Práticas Pedagógicas estiveram ativamente presentes na construção coletiva, colaborativa e participativa das vivências propostas, na qual são registradas, em parte, nesta escrevivência.
Dada a devida classificação científico-metodológica para este trabalho, ressalta-se que, para trilhar as vivências que resultaram nesta escrevivência, fez-se um recorte da disciplina Ensino, Currículo e Práticas Pedagógicas, dado em três encontros de 4 horas/aula cada, perfazendo um total de 12 horas/aula de intensas discussões, debates, reflexões, troca de experiências e saberes. Enfim, de vivências, de vidas vividas na sala de aula de uma pós-graduação stricto sensu em nível de doutorado sobre a temática de currículo, em uma universidade pública do estado do Ceará.
Ademais, sob a perspectiva metodológica, Soares e Machado (2017) entendem a escrevivência como uma ferramenta de metodologia de pesquisa, ou seja, após viver, escreve-se sobre o vivido, isto é, estar-se-á a escreviver. Para os autores, a noção de escrevivência como recurso metodológico
[...] se presta a uma subversão da produção de conhecimento, pois, além de introduzir uma fissura de caráter eminentemente artístico na escrita científica, apresenta-se por meio da entoação de vozes de mulheres subalternas e de sua posicionalidade na narração da sua própria existência (Soares, Machado, 2017, p. 207).
Nessa dimensão, Soares e Machado (2017), parafraseando Silva (2015), trazem para o diálogo a ideia de que autores de escrevivências, a partir da autoria de suas próprias vivências sociais, culturais e científicas, endossando a proposição de uma autoformação dada pelo decurso de suas próprias vidas.
Acerca dos instrumentos de coleta de dados, foram utilizados registros fotográficos, bem como as vivências foram apontadas em cadernos de campo dos pesquisadores, a fim de que, posteriormente, fosse possível reviver e interpretar, por meio da escrita das vivências de sala de aula, inclusive das narrativas dos partícipes, viabilizando a construção da escrevivência.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
O conceito de escrevivência, elaborado por Conceição Evaristo para registrar, por meio da escrita, suas experiências de vida, a luta contra o patriarcado, o racismo e o capitalismo no contexto social e cultural contemporâneo, tem evoluído e assumido novas facetas. Não se limita mais às mulheres negras e pobres. Agora, indivíduos de distintas origens, impulsionados por ideais libertadores, de resistência, engajamento em causas humanitárias, críticas e decoloniais, evidenciam suas histórias no protagonismo das páginas de suas próprias existências e daqueles que compartilham o mesmo contexto sociocultural. Dessa maneira, dão corpo ao que Evaristo (2020a) denomina como “escrita do nós”.
Com base nesse pensamento, vislumbra-se a interação dialética desenvolvida na disciplina Ensino, Currículo e Práticas Pedagógicas. A partir dela, os pós-graduandos são desafiados a expressar, por escrito, suas vidas, experiências e interações no contexto da formação crítica do pensamento da professora e do professor de Ciências e Matemática, público-alvo das matrículas na referida disciplina, ou seja, introduzir a escrevivência como prática pedagógica do professor de Ciências e Matemática é oportunizar aos estudantes (doutorandos, no caso deste estudo) o protagonismo sob uma nova perspectiva: a de escritos de vidas vividas em sala de aula, colaborando para a formulação de diálogos, atividades, conteúdos, debates e reflexões críticas (Oliveira; Pedroza; Pulino, 2023).
Em especial, escreviver sobre currículo é (re)pensar criticamente sobre a própria prática docente a partir do desenho que as organizações educacionais, sejam elas ministério da educação, secretarias de educação ou escolas, desenvolvem e pensam sobre o que é essencial para ser ensinado nas aulas de Ciências e Matemática. Em outros termos, escreviver sobre o currículo de Ciências e Matemática é refletir sobre a ação subversiva ao qual o professor deve se submeter com criatividade e comprometimento sobre a educação dos estudantes que se encontram sob sua responsabilidade.
Conforme Carneiro et al. (2014) preconizam, no currículo, encontra-se uma relação de poder na qual dar-se-á uma interação entre a legislação educacional, a rotina escolar e a realidade da sala de aula. Portanto, de maneira libertária e crítica, os professores de Ciências e Matemática devem construir a vida acadêmica de seus estudantes, bem como a própria, considerando as necessidades particulares de cada contexto. A escrevivência, assim, revela-se como uma escrita da vivência coletiva e colaborativa de todos os atores protagonistas na trama da sala de aula e, para além disso, as vivências e experiências dos pós-graduandos estão intrinsicamente relacionadas ao que foi vivido no contexto da prática profissional de cada um deles (Mizuno, Oliveira, 2024), ou seja, a escrevivência na formação dos professores coloca-os no centro do diálogo acerca do currículo de Ciências e Matemática a partir das particularidades dos contextos vividos.
Considera-se ainda que, conforme destacado por Souza (2022), o corpo individual traz consigo uma territorialidade dinâmica, e quando unido a outros corpos, outras culturas, outros “eus”, transforma-se em nós e enriquece a cognição individual e coletiva dos sujeitos, visando sempre uma educação crítica, reflexiva, criativa e libertadora dos professores de Ciências e Matemática em formação doutoral, ora evidenciados nesta escrevivência para desvendar a tapeçaria do currículo das Ciências e da Matemática da educação básica.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho apresenta o conceito de escrevivência, explorando algumas ramificações das ideias originais da expressão, para compartilhar uma história de vida acadêmica vivida durante o semestre letivo 2023.2, na disciplina Ensino, Currículo e Práticas Pedagógicas, do curso de doutorado em ensino de ciências e matemáticas, de uma universidade pública do estado do Ceará, como método científico de escrita acadêmica sobre a temática do currículo escolar componentes curriculares de ciências e matemática.
Sob essa ótica, adotamos a escrevivência como uma escrita do nós para evidenciar que as discussões e reflexões desenvolvidas pelos docentes e discentes da referida disciplina deram-se de modo coletivo e colaborativo, enriquecendo sobremaneira os pensamentos e idealização de um currículo crítico a ser desenvolvido e vivido nas salas de aula da educação básica brasileira.
A partir dos resultados obtidos, abre-se um campo importante de discussões e possibilidades para novas pesquisas na área de ensino de ciências e matemática. Uma das discussões que emergem é a necessidade de repensar e redefinir o currículo atual em disciplinas específicas, como matemática, física, química e biologia. Este reexame abrange a incorporação da diversidade cultural, assim como a integração de temas contemporâneos. Para além disso, destaca-se a importância de abordar questões de gênero, sexualidade, raça e domínio tecnológico no currículo.
Neste sentido, novas pesquisas podem explorar estratégias pedagógicas e materiais didáticos que promovam uma abordagem mais inclusiva e representativa no ensino de ciências e matemática. Com efeito, este enfoque busca promover um ambiente educacional que reflita a diversidade e complexidade da sociedade, contribuindo assim para a construção de uma educação mais inclusiva e representativa.
