REGRAS DA BRINCADEIRA: INTRODUÇÃO

Presenças culturais marcantes e significativas em diferentes espaços, os estudos com crianças indígenas, em contexto rural (da terra indígena) e urbano (da cidade), têm aumentado de forma considerada no cenário acadêmico. As produções estão amparadas em estudos de intelectuais que se orientam pela cosmovisão de populações tradicionais e que transitam pelos diferentes espaços escolares e acadêmicos. Nesse sentido, este texto (resultado de uma tese de doutorado, que fornece a base dos dados etnográficos) alicerça-se em pesquisa etnográfica e sensível, e tem como objetivo apresentar as crianças Terena no contexto urbano do município de Campo Grande, Mato Grosso do Sul (MS), bem como ouvir o que elas têm a dizer sobre si e o mundo, por meio do brincar.

A pesquisa do tipo etnográfica e sensível (^{Bergamaschi, Souza 2016}) permite o com-viver, o estar junto, bem como abre possibilidades metodológicas para pesquisar com crianças. A partir dela é possível brincar, desenhar, fotografar e conversar como meios de produzir uma aproximação e compreensão do universo infantil. Para isso, é necessária a escuta sensível, pois as ferramentas para uma etnografia sensível são formas de deixar falar e fazer falar. Isso se dá tanto de forma verbal como no silêncio, no sussurrar: ouvir os corpos que falam, ouvir as histórias que os desenhos contam, ouvir o que as fotografias nos dizem sobre a visão de mundo das crianças Terena que vivem e circulam na aldeia urbana Darcy Ribeiro no município de Campo Grande, MS. Esta pesquisa busca ouvir o que as crianças Terena e sua comunidade entendem sobre o que é ser criança, seus saberes e seus fazeres.

Vale enfatizar que se trata de uma pesquisa realizada em meio à pandemia da Covid-19. Portanto, foi urgente adotar e manter os protocolos de distanciamento social. Tornou-se necessária uma vigilância constante em relação aos cuidados correspondentes, como o uso de máscaras e a higienização frequente das mãos. Porém, mesmo mantendo os protocolos, foi possível vivenciar afetos e afetamentos, criar vínculos, chamar pelo nome e com-viver.

Ainda, em relação a construção metodológica desta pesquisa, precisamos evidenciar que não foi uma escolha, foi uma necessidade do campo. Desde o primeiro contato com as crianças indígenas, tivemos a oportunidade de observar que elas não estavam interessadas em se sentar em carteiras para desenhar e responder as perguntas e repetir uma rotina escolar. Elas saíam das nossas vistas para experimentar as cordas que levamos para pular, assim como as bolas que deixamos soltas no campinho e atraíam meninos e meninas para partidas de futebol e vôlei. É importante registrar que se trata de crianças indígenas que vivem em contexto urbano, estudam em escolas não diferenciadas, falam português, manuseiam celulares, acessam mídia e TV. Portanto, dominam as formas de brincar das crianças não indígenas, embora não brinquem necessariamente da mesma maneira, mantendo seus próprios modos de brincar.

O brincar com as crianças Terena foi um despir-se de si para podermos enxergar, ouvir e sentir a criança no estar com, com-viver e estar junto. Despir-se no que se pensa saber sobre elas. Abrir-se para afetamentos desestabilizadores. Permitir que o campo pedisse à metodologia e às perguntas que orientem as estratégias metodológicas.

É o sentir-ver-ouvir o campo que vai nos dando pistas, reformulando perguntas feitas, em um misto de estranhamento e encontro com o outro, produzir e reproduzir dados. Mesmo em uma pesquisa de cunho etnográfico, sensível e orientada teoricamente por (in)certezas, os questionamentos e o ser estrangeiro perturbam. Por mais com-viver/estar-com enquanto pesquisadores, o sentir-ver-ouvir é de fora. Nesse sentido, sustentamos, “[...] a crença que o diálogo com a empiria conduz a pesquisa, coloca ‘surpresas’ que redirecionam e atualizam os questionamentos” (^{Bergamaschi, Souza, 2016}, p. 197). O perturbador e o incerto que transgride a lógica moderna é a lógica da vida, pois a vida não segue um ritmo linear.

O pesquisar com é o estar junto cotidianamente, criar afetos, cumplicidade, chamar pelo nome, ser esperado. Significa aprender a ouvir os movimentos dos corpos, o grito do silêncio, os contornos e os contextos das brincadeiras. No caso da pesquisa com crianças indígenas, os estudos acadêmicos colaboraram para que compreendêssemos o quão é necessário aprender a ouvir a cultura a partir dos escritos sobre e no estar junto, pois “[...] o com da com-vivência sinaliza para ‘um mundo compartilhado’, espaço possível de viver os processos de identificação. Portanto, há algo de semelhante que aproxima pesquisadores e pesquisados e que possibilita o encontro” (^{Bergamaschi, Souza, 2016}, p. 215). Com isso, produzir dados que ocorreram desde a escolha de sujeitos, a escolha do campo aqui em questão, a aldeia indígena Darcy Ribeiro no município de Campo Grande, MS.

Como já mencionado, a aldeia Darcy Ribeiro está localizada em um bairro de Campo Grande, MS. No entorno do bairro, além da aldeia institucionalizada, existem mais três acampamentos indígenas: Estrela da Manhã, Água Funda e Nova Canaã. Abrigam diferentes etnias, majoritariamente os Terena, seguidos dos Guarani, Kaiowá e Kadiwéu. As aldeias de origem dessas populações também são diversas: Cachoeirinha, Argola, Ipegue, Bananal, Limão Verde, Água Branca, Córrego do Meio e Lagoinha, todas localizadas no estado do Mato Grosso do Sul.

Em campo foi possível perceber as relações de parentesco entre os sujeitos, independentemente de estarem na aldeia Darcy Ribeiro ou em acampamentos. Isso explica a circulação das crianças Terena entre aldeias e acampamentos. Na pesquisa de campo realizada pela primeira autora, discorre-se apenas sobre as crianças Terena, pois, durante a pesquisa, as outras etnias não apareceram, ou não foi possível criar vínculos com elas, chamar as pessoas pelos seus nomes.

Outro dado importante é que, na pesquisa com crianças Terena, não foi possível delimitar faixa etária e muito menos quantidade de crianças. Isso foi devido ao fato constatado de que elas se movem em coletivas, constelações, e são livres: elas escolhem participar ou não. Talvez seja pela resistência e sobrevivência que desenvolvem desde muito cedo, para negociarem e seguirem reexistindo. Dessa forma, transgridem o fazer da pesquisa moderna e cartesiana. A autonomia das crianças indígenas é relatada em inúmeras pesquisas. Com pouco tempo de vida elas acessam conhecimentos, manejam instrumentos, se deslocam com pouca restrição no ambiente em que vivem (^{Pereira, 2002}; ^{Cohn, 2005}). Essa autonomia e liberdade de exploração do ambiente físico e social permite que as crianças indígenas acessem mais rápido conhecimentos e práticas, fazendo delas excelentes interlocutores para o pesquisador não indígena que realiza pesquisa de campo em comunidade indígena.

O QUE É SER CRIANÇA TERENA NO CONTEXTO DE UMA ALDEIA URBANA: VAMOS BRINCAR?

Quando uma criança brinca, joga e finge, está criando um outro mundo. Mais rico, mais belo e muito mais repleto de possibilidades e invenções do que o mundo onde de fato vive. (^{Chauí, 2000}, p.112)

Brincar e infância parecem sinônimos. Porém a primeira autora lembra que, na infância, sua relação com o brincar não foi muito apreciada em alguns aspectos: algumas brincadeiras não lhe apeteciam. Isso porque não via nelas algo proveitoso; pelo contrário, achava-as uma perda de tempo e algo muito ridicularizador. O faz de conta das crianças à sua volta era considerado muito humilhante, entediante e cansativo. Uma miniadulta, era como os adultos a viam. Lembra-se de receber ordens para deixar os afazeres domésticos e ir brincar; obedecia por respeito, mas em nada lhe agradava a ideia de fazer comidinha e alimentar bonecas. Já as montarias em pelo nos cavalos e vacas eram divertidas. Uma vez, montou em uma ema que perseguia seus longos cabelos negros. Gostava de entrar na mata para caçar lebres e passarinhos com o estilingue¹, achar colmeias de abelhas nos troncos das árvores e pegar favos de mel. Gostava de comer a melancia das chácaras vizinhas, e de pescar com a mão nos açudes enquanto tomava banho; aproveitava também para pegar bastante argila e fazer bodoques².

Essas coisas lhe agradavam, até porque depois comia churrasco das presas: era divertido e proveitoso. Uma ideia de que aquilo que é útil faz mais sentido e tem valor (^{Krenak 2020}). Aprendeu a subir em árvores; gostava das frutas que comia sentada nos galhos das árvores frutíferas, fresquinhas. Brincar com as crianças Terena, durante a realização da sua pesquisa de campo para o doutorado, ativou memórias sobre seu processo formativo. Uma implicação pessoal semelhante foi registrada nas pesquisas de ^{Alves (2018)} com crianças da etnia Arara Karo:

Estar com as crianças e a comunidade exigiu de mim rasurar e suturar minhas memórias sobre a infância na zona rural, não apenas nos modos como vivi a natureza e o brincar no campo, mas de pensar como fui produzida enquanto criança da zona rural. (^{Alves, 2018}, p. 95)

Nas escolas não havia essas brincadeiras, apenas danças de roda, pular corda, pular elástico, brincar de casinha e de papai e mamãe. A primeira autora registra que era forçada a fazer o papel de pai: o bom é que, assim, não precisava fazer nada, só ficar sentada. Mas achava muito desagradável, tanto que até hoje não se esquece da voz das meninas chamando-a para brincar de casamentinho.

Conta isso para poder transmitir a imagem da surpresa do reaprender e de fato aprender o que é ser criança, no momento em que se viu em campo com as crianças Terena. Mas se entregava às brincadeiras com as crianças, enquanto realizava sua pesquisa sobre o brincar, desempenhando as atividades propostas na brincadeira ao mesmo tempo em que vivenciava os sentimentos despertados na interação com as crianças. Sobre sua própria infância, não pode negar que as melhores lembranças são daqueles momentos em que lhe permitiram brincar, ser criança, fazer de conta e, a despeito das ambiguidades e adversidades, ser ridiculamente feliz, pois

Compartilhar as brincadeiras que fazia e aprender novas maneiras de brincar me possibilitou perceber o quanto a memória é afetiva. Afetada por essas memórias que foram trazidas em mim por meio das experiências que tive com as crianças é que refaço [...]. (^{Alves, 2018}, p. 95)

Os afetos que deram outros ritmos à pesquisa guiaram o transitar, pensar e brincar, os tons, compassos e descompassos para a tessitura da escrita da tese (^{Colman, 2023}). Essas concepções e imaginários em que a investigação foi formada foram, a todo tempo no campo da pesquisa, desafiadas, tensionadas, desconstruídas, construídas, no ir e vir de ressignificações dadas no estranhamento e no estrangeirismo do eu e do outro, um movimento onde “[...] o próprio protagonista se vê como personagem e o especta-dor, que também já não pode evitar seu deslocamento, passa a experimenta-dor. A dor de outrar” (^{Simoni, Rickes, 2012}, p. 178).

Considerando o lugar de fala, em seu primeiro dia de campo, a pesquisadora estacionou na lateral do campinho de futebol, bem na frente da casa do professor Itamar. Respirou fundo, tentando acalmar o coração que palpitava de alegria e, ao mesmo tempo, de medo, medo do incerto, do devir.

Outrar implica suspender o olhar que parte do mesmo, deslocando-se para a fronteira vertiginosa do estranhamento. Experimentar o intervalo abismal inscrito pelo tempo, deixando que o corte da pergunta deixe suas marcas nas remontagens engendradas. (^{Simoni, Rickes, 2012}, p. 179)

Depois de tomar seu tempo, desceu e respirou mais fundo ainda. Ventava um pouco, o dia estava agradável, céu azul, sem sinal de chuva e com uma grande chance de muito calor. Voltou ao carro, passou álcool nas mãos, pegou seu caderno e a garrafinha de água, colocou sua máscara enquanto observava ao redor. Parou ao lado do carro e viu uns jovens e suas tatuagens, as mochilas, as roupas, os bonés, uns com o cabelo colorido, outros com celular. Ouviu os galos se comunicando, viu as crianças a soltar pipa; aliás, o céu azul estava colorido com tantas pipas, parecia uma aquarela, e os jovens reunidos, tão cedo, sentados no chão batido do campinho a observar as pipas no céu.

Nesse primeiro contato, a pesquisadora se perguntou: “Aonde vão as crianças com máscaras? As casas que vejo são improvisadamente bem fechadas, outras bem abertas. Qual a relação?”. Tomou coragem e foi até o portão da casa do companheiro de caminhada, professor Itamar, e ouviu um “Já vai!” lá de dentro. Logo ele veio e a atendeu. O dia era perfeito para percorrer as ruas e conhecer as famílias que moravam na aldeia urbana Darcy Ribeiro. Foi o dia em que aprendeu a cumprimentar em Terena, “unatí” (bom dia, boa tarde, oi): primeiros passos do conviver, para criar laços e brincar.

No brincar com as crianças indígenas Terena que moram e circulam pela aldeia urbana Darcy Ribeiro, teve a chance de verificar as muitas especificidades que as diferenciam da criança não indígena, como foi registrado por ^{Oliveira (2014)}. Uma pergunta norteava todo o esforço da pesquisa que se iniciava: o que os Terena consideram como criança, ou o que é ser criança entre os Terena? Logo, seu interlocutor e principal contato na aldeia dá pistas importantes a respeito da classificação das faixas geracionais entre os Terena.

Eu classifico o Israel como bebê, é diferenciado, se você perguntar que já bati, ele vai falar que nunca bati nele, as minhas filhas mesmo, do outro casamento, outros casamentos. É diferente dessa classificação que o branco coloca, classifica. Terena não tem essa divisão. Não sei como é na sua etnia (fala da minha [ascendência] guarani), se é assim também. Não só escutamos nossos pais, mas nossos tios também, Itamar, não é assim, ouço muitos conselhos dos meus tios e tias, mas é isso, Dani. (Professor Itamar, Terena. Entrevista realizada pela primeira autora em 6 maio 2021)

A fala do professor Itamar remete à uma lógica bem diferente daquela classificatória que divide a humanidade em bebês, crianças pequenas, adolescentes, jovens, adultos e idosos. É diferente dessa norma, pois, mesmo sendo adultos, eles sempre serão a criança de um outro adulto; os mais velhos terão sempre suas crianças, de quem são pais e mães, avôs e avós: “Tenho dois filhos, uma mais velha e outro menino mais novo. Sempre vão ser os meus bebês, meus filhos, minhas crianças” (^{Vieira, 2015}, p. 153). Ou seja, mesmo com anos de experiências de vida, serão o “B” de um mais velho, o B de bebê.

Entre os Terena, as gerações mais velhas exercem prerrogativas de aconselhamento e orientação das gerações mais novas, sendo, por isso, denominadas como troncos, ou nossos troncos velhos, que agregam os casais mais novos, compostos por seus filhos, filhas, genros, noras, netos e netas. A categoria “tronco” foi discutida por ^{Pereira (2009)}. O tronco e a rede por ele articulada formam um módulo organizacional que atua como um coletivo, fundamental na composição das atuais aldeias (^{Perini de Almeida, 2013}). Cada tronco produz um determinado estilo de vida, identificado como sendo característica específica daquele tronco. Esse estilo é ensinado às crianças, desde o início de suas vidas. Na reprodução desse estilo, o aconselhamento cumpre importante função, como destaca ^{Silva (2016)}, pesquisador Terena, em sua tese de doutorado:

A criança se estrutura num primeiro momento por total dependência dos pais, avós (o recém-nascido; o indefeso); o segundo momento [é] o da dependência parcial com auxílio de crianças com mais idade (trocas de experiências) e o terceiro período [é] antes da puberdade, em que são aconselhados a serem bons chefes de família, bons pais/mães. (^{Silva, 2016}, p. 163)

Embora o aconselhamento mais formal só ocorra “antes da puberdade”, quando são alertados “a serem bons chefes de família, bons pais e mães”, é possível propor que o domínio das referências comportamentais que caracterizam o tronco familiar inicia-se desde os primeiros anos de vida, preparando as crianças para receberem os aconselhamentos mais formais que ocorrem quando já estão mais crescidas.

É possível propor também que a criança, para os Terena da aldeia Darcy Ribeiro, é aquele ser que se encontra em uma fase do desenvolvimento da pessoa que ainda precisa da orientação e sabedoria ancestral de seus mais velhos, independentemente da idade. O professor e doutor Terena Antônio Carlos Seizer da Silva explica:

Não é fácil mensurar quais são as idades que definem o que é ser criança/ infância Terena, mas como me parece, em toda cultura para quem te viu criança, você nunca cresce, mesmo os adultos ao cumprimentar os anciãos lhe solicitam um pedido de benção. Anteriormente, antes das categorizações ocidentais transpostas para as comunidades Terena, se entendia a criança/ infância, como um período de dependência total e/ou parcial dos pais e do seu núcleo familiar, ou seja, todo aquele/a que não é provedor e não é provido por outro grupo familiar, é criança! Não casou, não constituiu família, é dependente imediato dos pais. (^{Silva, 2016}, p. 162)

Articulando as falas do, até então, cacique Deomir (cacique da aldeia Darcy Ribeiro em 2022) e do professor Itamar com os escritos desse autor, podemos reafirmar que a categorização sempre pode comportar uma margem de indefinição ou uma zona de conexão entre uma categoria geracional e outra. Mas talvez a imagem que melhor expressa essa característica seja a natureza relacional das categorias. Desse modo, se considerarmos três gerações, é possível encontrar situações em que um casal exerce uma ascendência moral sobre seus filhos, mas outras em que assume uma atitude de deferência e dependência em relação aos seus próprios pais, os avós de seus filhos.

^{Silva (2016)} aponta para a natureza relacional do enquadramento em fases geracionais no desenvolvimento da pessoa. Assim, seria impróprio se orientar apenas por recorte cronológico, como fazemos por exemplo no nosso sistema de marcadores geracionais, estabelecendo uma idade precisa para o ser criança, adulto, idoso. Segundo o autor, “Em nenhum dos momentos do processo de construção do ‘adulto Terena’, podemos ousar em marcar tempo cronológico definitivo, pois cada criança tem seu tempo, sua forma de aprender e interagir; dependendo muito de como e com quem se relacionam!” (^{Silva, 2016}, p. 163).

Mesmo que na contemporaneidade os Terena se utilizem das categorizações cronológicas (até porque elas são utilizadas no direito ao acesso a políticas de seguridade social, das quais se tornaram cada vez mais dependentes com o avanço da colonização e da expropriação de seus territórios), entre eles, as relações geracionais seguem se dando na lógica ancestral.

A pesquisa de campo referendou a percepção da enorme sensibilidade das crianças Terena. Revelou o quanto as crianças são cuidadosas em se aproximarem: olhavam de longe, desconfiavam, falavam pouco ou nada. Seus olhos e movimentos falam mais alto e nos colocam fora do lugar de pertença, como estranhos, como um estrangeiro. Isso requer delas cautela, um comportamento que nos faz sentir o quanto elas já aprenderam sobre as estratégias de sobrevivência. Aos poucos elas vão chegando, vão se aproximando. Umas aceitam, outras não; vê-se aí a liberdade de que elas desfrutam para estar ou não com o estrangeiro. Por tudo isso, o pesquisador deve fazer muitos movimentos para que ganhe a confiança delas e seja aceito. Elas cobram compromisso e responsabilidade; por vezes, colocam à prova a autoridade do pesquisador, um pequeno desafio para manter a ordem: “Prô, faz alguma coisa!” (Lebe, Diário de Campo, 5 jul. 2021), pedindo algo que, em si, não importaria muito para elas.

Quando o pesquisador passa pelos crivos do compromisso com seus interlocutores, os afetos começam: as relações vão se dando na confiança, algo caro, que precisa ser alimentado no com-viver e no estar junto. Alves, refletindo sobre as implicações metodológicas na pesquisa com crianças, propõe que “Esse estar com elas é que permitiu que os dados da pesquisa fossem produzidos” (^{Alves, 2018}, p. 127). Brincar com as crianças indígenas ensina que o adulto nada mais é do que um mediador aprendiz: quem estabelece as regras e os limites são elas. Nesse sentido, é necessário seguir os sujeitos da pesquisa, procurando entender o que fazem e os motivos que os mobilizam. Por vezes, ao estar com elas observa-se que tais regras e limites são ressignificados pelo seu tão complexo modo de ser. São coletivas. parafraseando ^{Krenak (2019}, ²⁰²⁰), são constelações. Com efeito, em sua tese, ^{Vieira (2015}, p. 163) conclui que

[...] as crianças circulam por diferentes espaços na aldeia e fora dela, assim como na Terra Indígena. Como estão sempre caminhando e brincando em grupo, elas frequentam espaços no interior da aldeia que servem como locais de socialização, trocas e diálogos entre os pares, o que contribui para o fortalecimento da cultura e da tradição indígena no espaço da cidade.

A exclusão do outro na brincadeira não tem graça para a criança Terena da aldeia urbana Darcy Ribeiro. Ganhar ou perder não deve condicionar a diversão do brincar juntos, pois todos precisam participar. Essa atitude evidencia a ênfase na dimensão coletiva das atividades, inclusive do brincar. A corda para pular é melhor quando todos podem pular juntos, a bola é mais interessante se todos e todas, grandes e pequenos, bons e não tão bons, puderem jogar. Em meio a brigas e choros, é melhor não interferir: elas se resolvem rápido e logo dão risada da confusão.

As identidades das crianças Terena que vivem e circulam pela aldeia urbana Darcy Ribeiro parecem se formar em meio aos embates diários com o preconceito, o racismo, a diferença de classe e a diferença étnica. Isso porque elas estão imersas no contexto urbano, se relacionando cotidianamente com os não indígenas, a maioria dos quais é apegada a preconceitos fortemente arraigados na cultura sul-mato-grossense. Elas aprendem cedo a sobreviver, a resistir, se fortalecer e defender seu pertencimento étnico. A primeira autora registra em suas anotações de campo que, ao brincar com elas, notou a existência de uma linha imaginária que separava a aldeia do restante do bairro: era dentro da aldeia e dos acampamentos que elas se sentiam livres e seguras. ^{Nascimento, Brand e Aguilera Urquiza (2006}, p. 8), sobre as crianças indígenas, escrevem:

Na perspectiva da pedagogia indígena, a criança aprende experimentando, vivendo o dia a dia da aldeia e, acima de tudo, acompanhando a vida dos mais velhos, imitando, criando, inventando, sendo que o ambiente familiar, composto pelo grupo de parentesco, oferece a liberdade e a autonomia necessárias para esse experimentar e criar infantil. [...] Liberdade, permissividade e autonomia, experimentando e participando da realidade concreta do dia-a-dia, seus conflitos e contradições, estão perfeitamente articuladas com aprendizagem e responsabilidades na vida, que nas comunidades indígenas iniciam muito cedo.

Assim, as crianças nas sociedades indígenas têm muita liberdade de circulação pelo ambiente, podendo dedicar-se à sua exploração. Como destaca ^{Pereira (1999)}, as crianças kaiowá costumam formar grupos com idades variadas, podendo ser do mesmo sexo ou com meninos e meninas, dependendo do tipo de brincadeira. Normalmente esses grupos são formados por crianças filhas de pais que compõem a mesma parentela, e as crianças mais velhas atuam como condutores das brincadeiras, simulando a função da pessoa condutora de grupos de adultos, denominada de tendota. As crianças mais velhas assumem essa função por terem mais conhecimentos e experiências, sendo que assumir a condição de condutor permite ensaiar essa posição, testar e desenvolver competência na condução de processos que envolvem a colaboração de várias pessoas. A participação nesses grupos de brincadeira desenvolve disposições para a sociabilidade e fornece referências para a atuação política. As crianças que lideram os grupos de brincadeira tendem a ter mais chances de constituírem e liderarem grupos na vida adulta.

Durante a pesquisa realizada pela primeira autora entre os Terena que vivem no contexto urbano, ela “fotografou”³ o quão importante e necessária era a infantilidade em seu sentido genuíno, de que as crianças precisam interagir enquanto crianças, pensar como crianças, enxergar como crianças; precisam e, antes disso, têm o direito, de serem crianças. Foi importante notar que as crianças, ao brincarem em grupo, não estão submetidas aos mesmos constrangimentos e rigores das regras sociais, característica mais presente nos grupos de adultos. Isso possibilita, ao mesmo tempo, aprender sobre as regras de convivência e praticá-las, mas também testá-las, fazendo arranjos novos, muitas vezes reprovados pelos adultos, ou tratados como motivo de chacota. Mas, nesse movimento, as crianças podem também sugerir novas formas para os adultos pensarem suas práticas de interação. Brincar é, portanto, um importante campo de transformação da própria cultura.

Contextos socioculturais diferentes e divergentes em relação à sociedade hegemônica revelam processos de resistência que vêm sendo construídos ao longo da história dos povos denominados como tradicionais, por suas tradições culturais serem consideradas como de expressão local, ou seja, referidas a um território específico. Mas, além disso, caminham junto à interculturalidade, manifestando uma perspectiva pedagógica que contesta incessantemente “[...] a racialização, subalternização, inferiorização e seus padrões de poder, viabiliza modos diferentes de ser, viver e saber, [...] [alenta a] a criação de modos outros - de pensar, ser, estar, ensinar, sonhar e viver que cruzam fronteiras” (^{Walsh, 2009}, p. 25). É no orgulho étnico que os mais velhos da etnia Terena acreditam, para que o seu povo continue existindo e resistindo.

ONDE BRINCA UM, BRINCAM TODOS

A coletividade característica do modo de viver Terena se expressa nos modos das crianças brincarem. A primeira autora registra que, quando de sua pesquisa de campo, brincou todos os dias com as crianças Terena na aldeia urbana Darcy Ribeiro, no município de Campo Grande, MS. Quando chegava, as crianças a recepcionavam e a convidavam para brincar. No início, imaginou poder escolher as crianças e fazer outros recortes, como de faixa etária, de quantidade, de lugar da pesquisa; mas tudo se inverteu: se viu escolhida. Foram elas, as crianças Terena que moram e circulam na aldeia, que tomaram a iniciativa de escolher convidar a pesquisadora, além de escolher as brincadeiras e o jeito de brincar. Foi assim que esta última precisou bricolar. A bricolagem são elementos metodológicos que permitem o(s) pesquisador(es) desviar de caminhos fixos, de olhares prontos, acabados, naturalizados, cristalizados sobre as crianças. Em outras palavras, a brincolagem pode ser compreendida com um espaço de problematização e de possibilidade de novos olhares (^{Alves, 2018}).

A cada dia de brincadeira, uma ou outra criança diferente era convidada para brincar. A rotatividade de rostos era constante; uns voltavam no dia seguinte, outros não. Essa é a liberdade de que elas desfrutam para escolherem participar ou não. As vozes incluídas na pesquisa são daquelas que brincaram com ela desde o início e, de alguma forma, criaram vínculos, afetos, amizades e respeito mútuo. Essas crianças que dão som à pesquisa são aquelas que a esperavam, a chamavam pelo nome e a ajudavam a descer as bolas, as cordas e os materiais de desenho do carro. Criaram uma rotina diária de brincar no campinho da aldeia todos os dias depois das 14h, até as 16h30, horário estabelecido para que desse tempo de os adultos buscarem seus filhos na escola.

A pesquisadora ficou amiga da Dina, acostumando-se a passar primeiro na casa dela para irem juntas ao campinho. Buzinava no portão da casa e a menina vinha correndo, quase sempre com batom vermelho; algumas vezes Deni (irmão mais velho de Dina) ia junto, e outras vezes ele ia sozinho, um pouco mais tarde. Como as crianças estavam sem ir presencialmente para a escola, era comum passar por elas na rua. Estavam soltando pipa ou apenas olhando os amigos soltarem.

Quando a pesquisadora chegava ao campinho, lá estavam esperando com muita euforia: “Professora Daniele, você veio mesmo!”, era como a chamavam no início. Até que, um dia, percebeu que elas só a chamavam de Prô, um efeito das relações que se deram no processo de conviver. Aquilo que o cacique havia lhe dito aconteceu: no conviver aprendemos a nos chamar pelo nome, criamos vínculos. Seu coração vibrava com os sorrisos que a recebiam e se despediam dela diariamente: havia sido aceita pelas crianças e passara a fazer parte de seus grupos de brincadeiras.

A coletividade das crianças Terena com as quais conviveu remete à ideia de constelações de ^{Krenak (2019}, ²⁰²⁰). É assim que as crianças devem ser vistas: como sujeitos que caminham em constelações. Uma coletividade marcada pelo pertencimento étnico. ^{Landa (2011}, p.64) escreve sobre as crianças guarani algo semelhante: “As crianças ganham muita autonomia, pois é comum encontrá-las sozinhas pelas estradas brincando ou andando em grupos de variadas idades, em geral de três a cinco componentes, pertencentes quase sempre ao mesmo grupo familiar”.

A primeira autora registra que viu os mais velhos ficarem de olho de longe, muitas mães e avós observando as brincadeiras. Os grupos formados com base no parentesco e na corresidência permitem às crianças sentirem-se iguais, protegidas e seguras, vivendo em constelação. É dentro da linha imaginária que demarca os limites da comunidade indígena, espaço delimitado pela fronteira entre a aldeia e o resto do bairro, que elas constroem seus espaços de sociabilidade, organizados como uma fortaleza das crianças, que se sentem protegidas para brincarem e para negociarem com quem brincam.

[...] as questões cotidianas que envolvem a vida das crianças transitam nesse espaço de fronteiras onde se encontram presentes elementos da tradição e da renovação da mesma, ora pela reprodução, ora pela ressignificação dos diversos saberes que envolvem e são envolvidos no limiar desses dois mundos. (^{Sobrinho, 2011}, p. 26-27).

Os irmãos e as irmãs bebês não ficavam de fora das brincadeiras. Carrinhos de bebês, mamadeiras e fraldas estavam presentes: “[...] é que as crianças em muitos momentos, são também, responsáveis pelo cuidado dos menores quando as mães e/ou pais afastam-se” (^{Landa, 2011}, p. 64). Meninos e meninas Terena são vistos com seus irmãos bebês, um admirável cuidado dos irmãos mais velhos. ^{Vieira (2015)} também observou essa relação que os filhos maiores têm com os menores. Os pais saem para trabalhar e quem fica cuidando dos bebês são as crianças maiores. As avós, geralmente, são as responsáveis, mas as crianças são quem brinca e circula com os bebês. No caso relatado, levavam os bebês para o campinho e os colocavam para brincar também.

^{Bergamaschi (2005)} afirma, a partir do conviver com as crianças guarani, que “[...] as crianças mantêm-se ocupadas, andando sempre ‘em bandos’, inventando brincadeiras, cuidando com explicitado prazer os irmãozinhos menores, acompanhando com curiosidade o que acontece na aldeia” (2005, p. 94). Esse é o cenário comum quando se observam crianças na aldeia, mesmo no espaço urbano, com todas as suas limitações para a construção da territorialidade indígena. A primeira autora registra em seu diário de campo que “Os maiores de 2 anos me pediam sempre para desenhar um carro igual ao meu. [...] foi a Ize quem pediu para desenhar: ‘Prô, desenha um carro igual ao seu para mim’” (Diário de Campo, 4 jun. 2021). Além dela, muitas outras crianças pediam esse desenho para colorir (Figura 1).

A pintura e as nuvens são de autoria dela. Foto: Daniele Gonçalves Colman (15 jul. 2021).

Figura 1 Carro da Ize. Foto do carrinho que a Ize me pediu para desenhar. 

É no desenhar que “[...] mundos são criados, negociações são abertas no coletivo infantil e deste com todos que estão à volta” (^{Gobbi, 2014}, p. 153), momento em que se pode ter, ser e estar nos sonhos, nas fantasias, nos desejos. Desenhar pode se tornar um subverter paradigmas, desigualdades, assim como denuncia as injustiças sociais e violências político-sociais e culturais. Ao interpretar com o coração, o desenhar é um campo de possibilidades e contestação, pois “[...] os desenhos infantis podem levar-nos a perscrutar nas imagens apresentadas a elaboração do passado em que se conjugam lembranças, esquecimentos, rejeições, desejos e, por que não, formas que recriam passados e inventam futuros” (^{Gobbi, 2014}, p.155-156): o desenho enquanto possibilidade de re-invenção.

O carro com o qual a primeira autora circulou durante a pesquisa era muito apreciado pelas crianças da aldeia. Sily, de 8 anos, um dia lhe perguntou: “Como a senhora conseguiu comprar esse carro?”. A autora respondeu que estudou e trabalhou muito para comprá-lo; a menina a olhou animada e disse: “Quando crescer vou ter um igual!”. A pesquisadora foi na onda animada dela e disse que sim, que ela teria um melhor que aquele.

Mas não era só ela quem gostava do carro. Como a autora sempre chegava com Dina e Deni no veículo, ouviu uns e outros que desejavam andar também nele; achou justo e os convidou. Isso de carona se tornou uma rotina. Diariamente ouvia: “Dá carona para a gente, Prô?”. Ela dava carona para crianças que moravam ao lado ou em frente do campinho. A diversão delas era ouvir suas músicas e sentir o ar-condicionado geladinho. Uma volta pela aldeia era suficiente para fazer rir. A carona ficou tão importante que criaram uma organização para garantir a vez de todos e todas. Isso parece explicar o interesse em pintar desenhos de carros parecidos com o carro da pesquisadora, como um transgredir ao que fora imposto: davam cor e dono ao seu carro desenhado e desejado, efeitos de afeto.

Afeto, paixão e coragem estão envolvidos nesse ato, ao mesmo tempo, em que são mobilizadas as curiosidades e inventividades necessárias para o estabelecimento de relações entre todos. Coragem para se criar, promover e manter oportunidades de conhecimento e transgressão. (^{Gobbi, 2014}, p. 163)

Além de compartilhar carona, o uso das quatro cordas individuais que a pesquisadora levou para as crianças pularem foi o que lhe chamou a atenção para a questão do brincar junto. Elas, as crianças Terena, transformaram as cordas individuais em coletivas. Viu-as se esforçando por três vezes para pularem juntas aquelas cordas com menos de um metro de comprimento. Espremiamse na tentativa, caíam e riam muito da ideia. Essa constatação nos leva ao encontro com a formulação de ^{Vieira (2015)} quando reconhece que “[...] as crianças são agentes históricos e têm os seus modos próprios de atribuir sentidos, interpretar, recriar o mundo onde vivem, participando ativamente na reorganização de seus sistemas culturais” (^{Vieira, 2015}, p. 163) e, sendo assim, de suas coletividades de ser e viver. Nesse momento, a pesquisadora providenciou uma corda maior, para que elas pudessem pular juntas.

Uma brincadeira que elas lhe pediram e que ela precisou inicialmente negar foi a de queimada. “Prô, vamos jogar queimada?” (Diário de Campo, 13 maio de 2021). No começo, ela não tinha uma bola apropriada, ou seja, pequena e leve: as que tinha eram pesadas e poderia machucar. Isso ela resolveu indo até uma lojinha do bairro, mesmo, para comprar uma bola adequada. Com a bola certa, e a pedido delas, a queimada foi uma brincadeira em que até os bem pequenos puderam participar. Amarrar a corda de mais de três metros no pilar do toldo no campinho era a primeira coisa que faziam, desde que a bola de queimada foi levada pela primeira vez. A autora chegou a ver nove meninos e meninas de uma vez, na brincadeira.

Pular corda era um dos momentos mais divertidos, mas uma brincadeira diante da qual, no começo, os meninos se continham para não participar. No entanto, com o passar dos dias, eles foram entrando na fila e na brincadeira. A fila foi algo que as crianças criaram para manter a ordem e garantir que todos tivessem vez. Os irmãos Ize e Ari ganhavam destaque: passavam muito tempo pulando, perdia-se o fôlego cantando e contando para eles.

É quase que regra, na pulação de corda, haver uma canção que dá ritmo e frequência à brincadeira. Pisar na corda tira a pessoa da brincadeira por um tempo: ela volta para o final da fila. Ria-se bastante com a forma como alguns pulavam; vibrava-se com a melhora e a quebra de recordes de muitos; ou eles sabotavam a brincadeira ou a vez dos outros e achavam graça disso. As canções com letras de namorados eram sabotadas propositalmente: queriam falar sobre quem era o/a paquera dono/dona de letra “J”, por exemplo. Uma das favoritas era: “Suco gelado, cabelo arrepiado, qual é a letra do seu namorado(a)? A, B, C, D...”, e depois do “Z” cantava-se outra.

As paqueras sempre eram motivo para muitas risadas. Na partida de queimada, surgia sempre um: “Joga logo, namorada do Lê!”; “Olha, ela vai jogar pro namorado”; “Ele é mesmo namorado dela, só quer acertar ela” (Diário de Campo, 2021, várias ocorrências). Isso se repetia nas partidas. Coisas como “sabia, Prô, ela já beijou Fulano e Ciclano, até aquele ali” (Diário de Campo, 2021, várias ocorrências). Os meninos mais admirados eram Rael, Lê, Ari e J.

Outro elemento observável foi o sussurrar da fala. Brincamos por meses, mas nunca foi possível ouvir as crianças Terena da aldeia urbana Darcy Ribeiro gritarem. Pelo contrário, as crianças não indígenas, que também participavam das brincadeiras, em sua diferença, gritavam. As crianças Terena, por vezes, procuravam a pesquisadora para pedir para os meninos pararem de gritar tanto, como fez Dina: “Prô, fala para esse menino parar de gritar” (Diário de Campo, 5 jul. 2021). Alguns tapavam os ouvidos em meio a uma partida de queimada. Assim como ocorre com o silêncio, a pesquisadora também considera, sobre as crianças Terena, que poder “[...] experienciar com elas a calmaria foi aprendizagem. Bricolei meus modos de ser nas estratégias metodológicas” (^{Alves 2018}: 98). Com a nova percepção, começou-se então a observar mais sistematicamente o sussurro das crianças, tanto entre elas mesmas quanto delas com os adultos; enquanto, com os não indígenas, as mesmas crianças conservavam-se quase mudas. Notou-se, portanto, o sussurrar enquanto elemento do modo de ser Terena da aldeia urbana Darcy Ribeiro.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O artigo demonstrou como as crianças Terena que vivem com suas famílias no espaço urbano da cidade de Campo Grande desenvolvem formas próprias de brincar que trazem referências da composição da formação social à qual pertencem. Isso se expressa no caráter inclusivo e coletivo presentes no modo de brincar. Foi possível também trazer elementos do exercício da criatividade das crianças, dialogando com o conceito de bricolagem. Mesmo na situação de pandemia da COVID 19 e as restrições sanitárias, as crianças continuaram brincando e produzindo seus modos de ser criança, um ser criança que foge a lógica moderna e ocidental.

A partir da pesquisa foi possível evidenciar que o modo como essas crianças indígenas são produzidas no contexto urbano, em meio aos embates diários ante preconceito, racismo, diferença de classe e étnica. Elas aprendem cedo a sobreviver, a resistir e fortalecer seu pertencimento étnico, elementos que aprendem observando seus mais velhos na luta por garantia de direitos, pertencimento e existência. Em meio às brincadeiras, expressam verbalmente o orgulho em ser Terena, a saudade de suas aldeias de origem, a alegria em ser livre dentro da aldeia, o respeito para com os mais velhos. No coletivo, elas se protegem e resistem enquanto crianças indígenas cercadas por não indígenas que insistem em excluí-las, discriminá-las ou inviabilizá-las. Dando risadas, contam quando precisaram negociar ou resistir pelo seu pertencimento étnico. Ser criança indígena no contexto urbano se mostrou desafiador, pois se trata de um modo de ser/estar/viver e ver o mundo diferente, elas não são individualistas, não são competitivas, não dependem do comando de um adulto para agir. Pelo contrário, são espontâneas, livres, responsáveis, se orgulham por ser diferentes, por ser Terena. Ante a gritaria, sussurram seus sonhos, seus desejos, suas alegrias, tristezas, dificuldades étnico/sociais e culturais, amores e desamores. As crianças fotografam a alegria em poder brincar juntos, mesmo em meio às restrições e perigo instalado pela pandemia. Desta forma desenhamos as crianças Terena da aldeia urbana Darcy Ribeiro.