Introdução

Este artigo é a parte de um estudo voltado para os estudantes que possuem dificuldades no processo de aprendizagem, que podem ou não possuir laudos clínicos e quando não os possuem (por não terem tido acesso ou por não serem diagnosticados com algum tipo de distúrbio que dá o acesso ao atendimento especializado) ficam sem acompanhamento individualizado às suas necessidades pedagógicas.

A pesquisa foi desenvolvida em uma escola municipal na cidade de Pelotas – RS, nas classes de Apoio Pedagógico, buscando proporcionar um acompanhamento aos estudantes que apresentam dificuldades de aprendizagem.

O Apoio Pedagógico é oferecido no contraturno das aulas daqueles estudantes que são encaminhados pela professora titular³. Considerando o fato de que aqueles que são encaminhados possuem defasagem na aprendizagem, é importante ressaltar que o trabalho reforçando conteúdos do ano em curso podem não ser suficientes para proporcionar, a estes estudantes, condições favoráveis ao avanço da aprendizagem.

Ora, se um estudante com dificuldades no processo de alfabetização, por exemplo, for encaminhado ao Apoio Pedagógico no segundo ano, de nada adiantaria trabalhar conteúdos referentes a esta etapa se ele não tem construídas as noções básicas de alfabetização e/ou outros conceitos prévios que sustentam ou dão o suporte para esta aprendizagem.

Quando não há o entendimento da lógica do processo de uma dada aprendizagem, não há a percepção do significado, o que torna os estudantes desestimulados, podendo ter suas dificuldades agravadas. Entendemos que os estudantes com dificuldades de aprendizagem precisam de um trabalho voltado às suas necessidades com respeito ao ritmo de cada um. Neste sentido, acreditamos que o Apoio Pedagógico não deve propor apenas o reforço de conteúdos e sim, ser voltado a um trabalho que possibilite valorizar as inteligências e conhecimentos prévios. E, sobre reforçar os conteúdos, consideramos o que nos diz Perrenoud: "[...] De nada adianta explicar cem vezes a técnica de desconto a um aluno que não compreende o princípio básico da numeração em diferentes bases" (PERRENOUD, 2000, p. 29). Assim, compreendemos que é responsabilidade da escola ensinar e se um grupo de estudantes não consegue aprender é a escola que dever oferecer suporte a eles para que, a partir dos seus conhecimentos prévios, possam reestruturar saberes para a aquisição de novas aprendizagens.

Quando os estudantes não acompanham o ritmo médio de aprendizagem da turma na qual estão inseridos, gera um sentimento de angústia por parte de professores e familiares. Esta situação segrega, exclui, e pensando nestes casos, que necessitam de um trabalho pedagógico personalizado que apresentamos a reflexão sobre o papel que vem desempenhando o Apoio Pedagógico na vida destes estudantes e, também, a proposta que aproxima o ensino híbrido como forma de significar aprendizagens considerando os estudantes como seres plurais e dotados de inteligências. Para tanto, estabelecemos como objetivo geral do estudo proporcionar discussões acerca da ação pedagógica realizada nas classes de apoio dos anos iniciais, com o propósito de desenvolver um projeto pedagógico inspirado no modelo de ensino híbrido e, para alcançarmos esta meta, nos propomos a identificar a percepção das professoras colaboradoras sobre o apoio pedagógico; analisar o trabalho docente desenvolvido; avaliar as estratégias didáticas e definir um projeto pedagógico para as classes de apoio inspirado no modelo de ensino híbrido.

Neste artigo, convidamos o leitor a refletir sobre a importância de oferecer aulas de apoio aos estudantes que apresentam dificuldade de aprendizagem, numa perspectiva de ensino híbrido. Apresentaremos a proposta realizada durante o estudo, bem como a metodologia adotada para o tratamento de dados, apresentando a técnica do Discurso do Sujeito Coletivo. Por fim, nas considerações finais é possível conceber, em linhas, gerais, como foi a experiência junto às professoras colaboradoras.

O Apoio Pedagógico

O Apoio Pedagógico é oferecido no turno inverso às aulas regulares e ocorre em toda a rede municipal de Pelotas, RS, com o intuito de oferecer àqueles estudantes que apresentam dificuldades na aprendizagem, oportunidade de rever os conteúdos e reforçar a aprendizagem. É um trabalho que busca um atendimento individualizado considerando o motivo que gerou o encaminhamento, resultando numa ação pedagógica voltada a sanar as dificuldades e atuando mais precisamente como aulas de reforço de determinados conteúdos.

A proposta do estudo que originou este artigo traz uma concepção de que o Apoio Pedagógico deve ultrapassar a ideia do reforço de conteúdos e construir uma ação pedagógica que visa identificar os conhecimentos prévios dos estudantes e investigar em que momento se deu a ruptura no processo de ensino e de aprendizagem, pois acreditamos que pouco resultaria um trabalho de reforço se o estudante não tem construída a noção básica de determinados conteúdos. Portanto, um estudante encaminhado ao Apoio Pedagógico para reforçar o conteúdo sobre as quatro operações, por exemplo, necessita primeiro, construir a noção de número e numeral que é um conceito prévio que sustenta ou dá suporte à aprendizagem das quatro operações.

O Apoio Pedagógico ou estudos de recuperação está previsto no Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola lócus da pesquisa e é oferecido aos estudantes do 1º ano do ensino fundamental ao 3º ano do ensino médio. A escola possui três salas para o atendimento dos anos iniciais (1º ao 5º ano do ensino fundamental) e os laboratórios e/ou salas de estudos de cada área do conhecimento para o atendimento aos estudantes do 6º ano do ensino fundamental ao 3º ano do ensino médio.

Sobre o Apoio Pedagógico, o PPP da escola diz:

O Colégio Pelotense oferece, em turno inverso, aulas de estudos de recuperação (reforço, apoio, etc.) para alunos que demonstram dificuldades no aprendizado. Tais casos são detectados em sala de aula independente de resultados de provas e/ou trabalhos de avaliação, mas pela observação em sala de aula. Quando o professor percebe que o aluno necessita de atendimento extra, o encaminha às aulas de estudos de recuperação mediante ata de encaminhamento, com horário e local das aulas em turno inverso. Embora a lei oriente o oferecimento de estudos de recuperação apenas para alunos com baixo rendimento, o CMP⁴ entende que todos os alunos podem ter acesso aos estudos extras quando desejarem melhorar o seu conhecimento/rendimento (PPP, 2010, p. 16).

Na pesquisa, nos detemos no trabalho realizado com o ensino fundamental dos anos iniciais, pois é onde a pesquisadora está inserida e, também, porque nos demais níveis de ensino a organização ocorre dentro de um outro formato mais apropriado para a faixa etária dos estudantes.

Nos anos iniciais, as professoras titulares, responsáveis pelas turmas de 1º ao 4º ano e as professoras das disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática das turmas de 5º ano, observam os estudantes a partir do seu desenvolvimento em sala de aula. A partir destas avaliações, as professoras encaminham até cinco estudantes às aulas de Apoio Pedagógico que ocorrem uma vez por semana para cada turma, em horário organizado pela coordenação pedagógica. Estes estudantes poderão ser substituídos por outros, se assim a professora titular desejar, de acordo com o processo de desenvolvimento de cada aluno. As professoras que atuam no Apoio Pedagógico não decidem quais alunos devem ou não permanecer frequentando as aulas, embora possam sugerir.

Vale ressaltar que os estudantes atendidos em turno inverso ao seu turno de aulas, são aqueles que apresentam alguma dificuldade em acompanhar o ritmo médio da turma na qual estão inseridos. Estes estudantes, na maioria, não se enquadram como deficientes ou com algum transtorno, visto que não possuem laudos médicos, logo não são atendidos pelo atendimento educacional especializado (AEE) que ocorrem em sala de recursos. Independente da presença de um diagnóstico que proporciona este atendimento, estes estudantes que apresentam, aos olhos da professora da turma, algum déficit de aprendizagem, merecem uma proposta pedagógica voltada às suas necessidades e, foi pensando nesta parcela dos estudantes que começamos a refletir sobre o trabalho desenvolvido no Apoio Pedagógico e como ele poderia ser melhor adaptado.

Os estudos realizados, bem como a observação da prática desenvolvida no Apoio Pedagógico, suscitaram alguns questionamentos acerca da observação dos alunos, pois podemos perceber suas aptidões e, como costumamos falar, suas dificuldades, então por que não falarmos também de suas habilidades? Será que enquanto educadores, em uma escola na qual os estudantes têm acesso às diversas possibilidades para construir seus conhecimentos, estamos de fato proporcionando uma educação integral e democrática? Será que estamos colocando na prática a teoria que consideramos justa, que tanto debatemos, refletimos e que está presente no Projeto Pedagógico? Partindo destas inquietações a respeito da aprendizagem dos alunos encaminhados, considerando que eles possuem formas particulares de aprender e acreditando que o trabalho desenvolvido no Apoio Pedagógico deva ser voltado para as inteligências que cada aluno possui e que suas aprendizagens devem ser significativas, motivamo-nos a desenvolver uma proposta que visa desacomodar a prática usual e propor uma outra ação pedagógica, utilizando o modelo de Ensino Híbrido.

O ensino na perspectiva híbrida

Na língua portuguesa o adjetivo híbrido representa algo que possui formas diversas, por exemplo, animal ou vegetal provenientes de espécies distintas, assim como palavras que misturam vocábulos de duas ou mais línguas, formadas então pelo hibridismo.

Com a evolução tecnológica temos alguns exemplos de hibridismo como o automóvel movido à gasolina e também à eletricidade. Neste caso temos um automóvel que une um conceito tradicional com outro conceito inovador.

Um outro exemplo para ilustrar o conceito de híbrido é a evolução do barco antes a velas e, posteriormente à vapor. Antes de utilizar totalmente a tecnologia à vapor, os barcos mantiveram suas velas valendo-se da tecnologia à vapor quando os ventos não eram propícios.

Assim como estes exemplos, poderíamos citar vários outros que com a passagem de uma tecnologia à outra inovadora, não abandonaram a origem mantendo as duas formas de operar até determinado momento onde a tecnologia inovadora se tornasse viável por si só.

Os autores Clayton M. Christensen, Michael B. Horn, e Heather Staker relatam no artigo intitulado Ensino Híbrido: uma Inovação Disruptiva? Uma introdução à teoria dos híbridos (2013) sobre a fotografia e os serviços bancários, mostrando que, embora a tecnologia digital tenha avançado, por algum tempo ainda se manteve a possibilidade da impressão de fotografias em papel, assim como os serviços bancários que mesmo com as possibilidades de serviços online continuam oferecendo o tradicional atendimento em agências físicas.

É razoável a compreensão acerca do hibridismo considerando serviços como os bancários e as invenções já conhecidas historicamente como é o caso dos automóveis, barcos, ferramentas, máquinas fotográficas e tantos outros inventos tecnológicos. Mas, como este conceito poderia ser aplicado ao ensino?

Sabemos que em educação não há regras rígidas e a flexibilidade que nos proporciona permite que façamos reflexões a fim de adaptarmos os modelos de acordo com a nossa realidade. Conhecer o cerne da proposta de Ensino Híbrido é a questão primordial para que adaptações acerca dos alunos que temos, a estrutura física da escola e as possibilidades de podermos contar com parceiros na equipe sejam realizadas de acordo.

Ao analisarmos os modelos de ensino híbrido, levamos em consideração a realidade do nosso trabalho na escola. Neste sentido, observamos que, em se tratando de uma proposta que envolva crianças do ensino fundamental inicial, tornar-se-ia mais viável (dentro da realidade que este trabalho propôs) o modelo de Laboratório Rotacional, pois permite um trabalho com Ensino Híbrido dentro da própria instituição proporcionando acesso online àqueles alunos que não o possui fora do ambiente escolar.

O modelo híbrido é tradicional no sentido de que não derruba paredes, não se afasta do ensino com o professor presencial nem muda drasticamente o fluxo de programação do aluno. Ao mesmo tempo, é novo porque usa o ensino on-line como forma de transmitir conteúdos (^{HORN; STAKER, 2015} p. 71).

O modelo Laboratório Rotacional, que consiste em realizar a rotação entre o laboratório de informática e a sala de aula, é uma subdivisão do modelo de rotação que propõe revezar as atividades propostas pelo professor. Conforme ^{Horn e Staker (2015}): “O Laboratório Rotacional é semelhante à Rotação por Estações, mas os estudantes se encaminham para o laboratório de informática para a parte de ensino on-line dentro do curso” (^{HORN; STAKER, 2015}, p. 41).

O Laboratório Rotacional foi proposto para a prática no Apoio Pedagógico, pois se tornou viável dentro das condições de estrutura física da escola e avaliado como pertinente para a faixa etária para a qual o trabalho foi desenvolvido, visto que o ensino híbrido nos permite flexibilizar o trabalho para que as adaptações acerca da realidade dos estudantes, a estrutura física da escola e as possibilidades de podermos contar com parceiros na equipe sejam realizadas de acordo.

As escolas têm usado laboratórios de informática por décadas; a diferença fundamental hoje é que os professores estão começando a integrar o tempo no computador com o tempo de sala de aula para criar um curso contínuo (^{HORN; STAKER, 2015}, p. 41).

Assim podemos trabalhar o mesmo conteúdo, de maneiras diferentes, estimulando diferentes estilos de aprendizagem.

Para colocar a proposta em prática foi necessário escolher uma plataforma de ensino online e, para tanto, utilizamos a plataforma de ensino online Sílabe⁵ que consiste em um ambiente virtual personalizado onde o professor pode, além de propor atividades online, acompanhar a evolução dos alunos e avaliar as atividades que desenvolverão, pois é possível visualizar o progresso dos alunos através dos relatórios, bem como corrigir atividades desenvolvidas dentro da própria plataforma. A Sílabe foi a plataforma escolhida por ser um ambiente virtual de aprendizagem onde o professor pode customizar de acordo com o seu planejamento e foi considerado um ambiente atrativo à faixa etária do Apoio Pedagógico.

As aulas contidas na plataforma são planejadas e postadas à medida que há necessidade, a partir da avaliação da professora do Apoio Pedagógico e também considerando os encaminhamentos realizados pelas professoras titulares.

Figura 1: Página das disciplinas na plataforma Sílabe 

Todas as aulas contêm vídeos, jogos variados, atividades de múltipla escolha, dissertativas, contemplando várias maneiras de abordar um mesmo conteúdo. Além das atividades planejadas diretamente na plataforma Sílabe, também utilizamos o Google Forms⁶, que conta com a possibilidade de inserção de imagens e vídeos, além do aluno poder verificar suas respostas. É um instrumento que pode auxiliar o professor com atividades autocorretivas.

Personalizar nos remeteu a uma proposição de estratégias de ensino que contemplasse a todos, respeitando suas diferentes formas de aprender. Os momentos com atividades diferenciadas foram planejados de modo que contemplassem a todos os alunos em algum momento da sua jornada de estudos, considerando, por meio do acompanhamento, as necessidades próprias de cada um.

Schneider em seu artigo em ^{Bacich et al. (2015}), discorre sobre a personalização dizendo que, “[...] personalizar significa que as atividades a serem desenvolvidas devem considerar o que o aluno está aprendendo, suas necessidades, dificuldades e evolução - ou seja, significa centrar o ensino no aprendiz” (^{BACICH et al., 2015}, p. 69).

A prática da proposta apresentada na escola, lócus da pesquisa, foi estruturada a partir do preenchimento de uma ficha de encaminhamento pelas professoras titulares das turmas.⁷ A equipe para planejamento e prática do trabalho foi composta pelas próprias colaboradoras, sem a necessidade de envolvimento maior da equipe diretiva, a qual proporcionou as condições necessárias de estrutura física e autorizou o desenvolvimento do trabalho. Desta forma, as aulas ocorreram com o revezamento das turmas entre a sala de aula tradicional e o laboratório de informática.

É importante salientar que não basta mudar de ambiente e sim, assegurar um trabalho integrado onde o planejamento das atividades em sala de aula e das atividades propostas no laboratório de informática sejam complementares. Assim sendo, não basta conectar os estudantes com jogos no computador, e sim oferecer momentos diversificados com estratégias didático-pedagógicas que estimulem a construção do conhecimento.

Além das propostas diferenciadas envolvendo um trabalho dinâmico e ativo que proporciona a aprendizagem significativa, também há o momento da sistematização de conhecimentos, com atividades de escrita e registro, envolvendo letras, números e desenhos.

Cada turma de Apoio Pedagógico tem aulas que ocorrem uma vez por semana durante 1h30min. Durante este tempo, cada turma é atendida em dois momentos a saber:

Momento online: ação pedagógica desenvolvida no laboratório de informática utilizando o modelo de ensino híbrido laboratório rotacional (^{HORN; STAKER, 2015}) por meio da plataforma de ensino Sílabe. As atividades disponibilizadas devem atender diferentes inteligências para que todos estudantes sejam contemplados dentro de um mesmo conteúdo com possibilidades visuais, auditivas, escrita, leitura e lógica. A plataforma é dividida por aulas de acordo com os assuntos e níveis de ensino. É necessário realizar um cadastro para a partir daí, customizar a plataforma alimentando-a com atividades previamente planejadas e pesquisadas pelas professoras.

Momento em sala de aula: estudantes e professoras podem trabalhar utilizando recursos variados como jogos pedagógicos, livros, bem como a sistematização através de atividades escritas. Este momento deve contemplar o momento online e deve ter como proposta um ensino personalizado partindo dos conhecimentos prévios dos estudantes para que novas aprendizagens se consolidem.⁸

O Apoio Pedagógico, desta forma, desenvolveu uma proposta personalizada e dinâmica, não só visando o reforço de conteúdos, mas trabalhando na perspectiva da educação integral e personalizada, com o desejo de alcançar o objetivo inicial de uma educação voltada às múltiplas inteligências e com a intenção de proporcionar uma aprendizagem significativa aos alunos.

Metodologia

A proposta do estudo, de abordagem qualitativa, configurou-se numa pesquisa-ação, pois teve a intenção de refletir sobre a prática na qual a pesquisadora está inserida, como professora nas classes de Apoio Pedagógico proporcionando a reflexão da própria prática, possibilitando uma mudança de ação.

Para ^{Dionne (2007}),

A pesquisa-ação é, principalmente, um processo de intervenção coletiva assumido por participantes práticos (praticiens), com vistas a realizar uma mudança social com a implicação dos atores em situação. A contribuição dos pesquisadores é significativa, em virtude de sua associação orgânica e de sua crítica ao processo (^{DIONNE, 2007}, p. 24).

Desta forma, o estudo se configura em uma pesquisa qualitativa, com resultados descritivos realizados a partir das reflexões, observações e estudos acerca desta prática. Justificamos ainda a abordagem metodológica da pesquisa-ação, devido a compreensão de que na prática profissional, torna-se fundamental que se faça uma ação-reflexão-ação, envolvendo a práxis e contribuindo para avanços com o foco na aprendizagem. Pretende-se então, fundamentalmente, reduzir a distância entre teoria e prática, dando conta da distância que se criou, em vários campos, entre reflexão teórica e prática profissional (^{DIONNE, 2007}, p. 30).

Maurice Tardif ao falar na pedagogia, ensino e trabalho docente enfatiza a importância das pesquisas estarem mais próximas das escolas, da interação entre professores e alunos e não meramente fechadas em universidades e laboratórios. Sobre isso, aponta:

Um número cada vez maior de pesquisadores da área da educação tem ido regularmente às instituições escolares observar e analisar as atividades cotidianas dos trabalhadores do ensino. Pode-se dizer que estamos muito longe das antigas abordagens normativas ou experimentais, e mesmo behavioristas, que confinavam o estudo do ensino às variáveis medidas em laboratório ou, ainda, a normas oriundas da pesquisa universitária desligada da prática das atividades docentes [...] (^{TARDIF, 2014}, p. 112).

Concordando com o autor, diríamos que pesquisas envolvendo a ação dos educadores, vêm contribuindo sobremaneira para que ocorra uma verdadeira ação-reflexão-ação proporcionando possíveis mudanças que se voltam a uma educação de qualidade. Unindo esta vantagem com o aumento da oportunidade de que os próprios docentes reflitam sua prática, no seu ambiente de trabalho, gerando uma pesquisa-ação, compreendemos que todos os atores envolvidos ganham, quer seja a instituição que promove o acesso à pesquisa, os professores que atuam na educação básica, o ensino e a própria instituição de onde estes professores que se tornam pesquisadores são oriundos.

Foram convidadas a participar da pesquisa sete professoras que atuam no Apoio Pedagógico que, para fins de análise e respeitando o anonimato, foram nominadas em P1, P2, P3, P4, P5, P6 e P7 onde o P representa Professora e a numeração foi definida por ordem da análise do primeiro questionário. As professoras atuaram diretamente no trabalho, reavaliando suas próprias práticas, conforme apresentamos mais detalhadamente na discussão dos resultados.

Encontramos na técnica do Discurso do Sujeito Coletivo (DSC) a metodologia para a análise dos dados que consiste em, utilizando a primeira pessoa do singular, dar voz a todos os sujeitos envolvidos na pesquisa a partir de um discurso que representa suas ideias.

O DSC é, assim, uma estratégia metodológica que, utilizando uma estratégia discursiva, visa tornar mais clara uma dada representação social, bem como o conjunto das representações que conforma um dado imaginário. Através do modo discursivo, é possível visualizar melhor a forma (artificial) de quadro, tabelas e categorias, mas sob uma forma (mais viva e direta) de um discurso que é, como se assinalou, o modo como os indivíduos reais, concreto, pensam (^{LEFÈVRE; LEFÈVRE, 2005}, p. 19).

Para extrair os discursos dos sujeitos sem interferir e interpretar, respeitando e proporcionando fidedignidade às ideias dos entrevistados, o DSC se forma a partir de figuras metodológicas a saber:

- Expressões Chave (ECH): são trechos dos discursos que apresentam sentido semelhantes;

- Ideias Centrais (IC): é o sentido de cada discurso elencado pelo pesquisador para reunir fragmentos de cada discurso que apresentam um tema comum;

- Ancoragem (AC): são as teorias que fundamentam os discursos e que dão sustentabilidade ao sentido;

- Discurso Coletivo: composto pelas ECH que possuem a mesma IC ou AC, é construído na primeira pessoa do singular e representa as ideias da coletividade, expressando o que os sujeitos pensam e relatam sobre o tema pesquisado.

O agrupamento das ideias centrais gerou a amostra que segue sobre a organização dos dados, na qual dispomos sobre uma das questões do questionário a fim de exemplificação. O quadro 1 apresenta o instrumento de análise 1 (IAD1), no qual as ECH foram consideradas na íntegra, preservando fielmente o exposto pelos sujeitos, portanto sem alterar nenhum aspecto, seja de ordem gramatical ou ortográfica.

As cores foram utilizadas a fim de assinalar, nos depoimentos, as IC. Cada cor utilizada serve como referência ao pesquisador com vistas a denominar as IC de mesmo sentido para posteriormente, fazer os agrupamentos (Quadro 2). Segundo os autores da técnica do DSC, as formas de identificar as IC podem se dar com a utilização dos recursos das cores, como foi feito neste estudo ou, outra forma, como utilização de fontes em itálico ou negrito. Os trechos considerados irrelevantes são riscados devido repetições de ideias, mas sem alterar o sentido das respostas.

Quadro 1: Instrumento de Análise (IAD1) 

O quadro 2 apresenta o Instrumento de Análise 2 (IAD2) e representa o agrupamento das IC na ordem que foram detectadas no quadro anterior utilizando o recurso das cores. Este segundo quadro é utilizado na técnica do DSC para que as IC detectadas no primeiro quadro, sejam agrupadas por similaridade ou equivalência. Cada IC tem uma cor atribuída pelo pesquisador, de forma a possibilitar de maneira mais clara e organizada o agrupamento das ECH.

Quadro 2: Instrumento de Análise - Agrupamento das Ideias Centrais (IAD2) 

O quadro 3 apresenta o DSC construído a partir das ECH. Para elaborar o DSC, as ECH de cada IC foram agrupadas, observando-se a coerência na construção dos discursos. Alguns trechos considerados irrelevantes, foram suprimidos e, obedecendo-se uma ordem de início, meio e fim, os discursos foram elaborados. Para que tenhamos uma boa compreensão do DSC, após os cuidados com os trechos a serem retirados e com a organização das IC, utilizamos os conectivos, que servem para que as ideias possam ser ligadas de maneira coesa e fidedigna, sem alterar os depoimentos coletados.

Quadro 3: Instrumento de Análise - DSC 

O exemplo apresentado no quadro 3 mostra a construção dos DSC’s, com os conectivos representados na cor vermelha, os quais não mudam o sentido dos discursos, respeitando o que foi relatado pelos sujeitos/colaboradores. Este tratamento foi realizado para cada uma das questões encaminhadas aos sujeitos.

O que dizem os discursos coletivos sobre o trabalho realizado no Apoio Pedagógico

Abordaremos aqui os resultados a partir da coleta dos dados, após a experimentação e vivência do trabalho realizado sobre o Apoio Pedagógico, com a intenção de elaborar a proposta pedagógica já descrita anteriormente. Durante o primeiro semestre letivo do ano de 2017, as ideias que surgiram em reuniões com os sujeitos e colaboradores da pesquisa, além dos estudos realizados durante o período de estruturação da pesquisa, foram vivenciadas e analisadas para que a proposta fosse identificada como uma experiência válida para a escola. Após este período as questões foram apresentadas em forma de questionário com perguntas abertas e analisadas utilizando a técnica do DSC, conforme apresentamos a seguir.

Escolhemos como primeira questão do questionário, perguntar às professoras sobre suas percepções acerca da proposta com o Ensino Híbrido. Sendo assim, a questão foi: Como você percebe a proposta de Ensino Híbrido que está sendo desenvolvida com alunos dos anos iniciais encaminhados ao Apoio Pedagógico?

DSC 1: A proposta de Ensino Híbrido com alunos dos anos iniciais encaminhados ao Apoio Pedagógico

Tudo que renova as atividades já feitas no apoio pedagógico vem para agregar. Esta inovação foi bem-vinda pelas colegas professoras. Os alunos gostam da interatividade aula e laboratório, tiveram ótima aceitação porque diversifica as atividades. Ficam ansiosos pela aula. Estou achando ótima a proposta. Enfim, achei superinteressante, pois eu como professora ainda não conhecia os sites de atividades. Percebo um ganho qualitativo no processo de ensino-aprendizagem que está sendo realizado nas aulas de Apoio Pedagógico. Acredito que foi um grande ganho para a aprendizagem dos alunos com dificuldades de aprendizagem. Tal prática torna o apoio pedagógico atrativo e interessante, motivando o aluno a participar com entusiasmo e proporcionando resultados mais efetivos. Além disso, acho uma ótima oportunidade para os alunos que vivenciam outra forma de trabalho que pode ser mais prazerosa a fim de fazer com que demonstrem maior interesse pelas atividades. É uma nova abordagem, uma maneira mais dinâmica e atual, mais de acordo com a realidade dos dias atuais, onde os alunos são com certeza mais tecnológicos que os próprios professores. Ensino Híbrido não é uma prática regular com crianças, mas não estou resistente a proposta do Ensino Híbrido, realmente acredito nesta proposta, mas ainda preciso coloca-la mais na minha prática.

Observamos que a proposta foi bem-vinda tanto às professoras quanto aos alunos, estes com maior facilidade, segundo o próprio discurso, já que as crianças são consideradas como uma geração de nativos digitais (^{PALFREY, 2011}), portanto não apresentam resistência ao uso das tecnologias digitais, mesmo aqueles que não possuem contato diariamente.

Segundo ^{Palfrey (2011}), os nascidos após 1980 são considerados nativos digitais. E, aí está a diferença entre nós professores e eles, alunos. Mesmo aqueles que não possuem acesso à rede de internet em casa, possuem uma habilidade impressionante no manuseio com os mais diversos aparatos tecnológicos.

Se para nós é relativamente difícil compreendermos a maneira como as relações mudaram, para os alunos é difícil separar a vida fora e dentro da escola. E somos nós que devemos tornar a escola mais próxima da realidade destes alunos. Talvez (e provavelmente) este processo passe a ser cada vez mais natural. No entanto, ainda sofremos o conflito entre gerações onde a velocidade das mudanças na tecnologia, sobretudo digital, obriga-nos a encontrarmos formas de compreendê-la e, principalmente trazê-la para a sala de aula.

É importante salientar que Ensino Híbrido não é apenas o uso das tecnologias digitais em sala de aula, pois o uso simplesmente da tecnologia ou do ensino on-line não caracteriza o híbrido, conforme Horn e Staker:

O equívoco mais comum relacionado ao ensino híbrido é confundi-lo com ensino enriquecido por tecnologia. Muitas escolas estão implementando programas individuais nos quais cada estudante tem acesso a um computador pessoal. Contudo, a infusão de tecnologia nos ambientes escolares não é necessariamente sinônimo de ensino híbrido (^{HORN; STAKER, 2015}, p. 36).

A partir desta compreensão é importante que saibamos que o Ensino Híbrido tem como definição o ensino on-line complementar ao ensino tradicionalmente conhecido em sala de aula, com a intenção de proporcionar aos estudantes algum momento em que a aprendizagem esteja em suas mãos a partir do seu próprio ritmo, controle do tempo ou lugar, então para que o ensino seja híbrido, ele precisa conter “pelo menos algum elemento de controle por parte do estudante em termos de tempo, lugar, caminho e/ou ritmo” (^{HORN; STAKER, 2015}, p.35).

A estrutura desta proposta traz justamente esta nuance, ou seja, o controle do ritmo de aprendizagem por parte do aluno, mesmo que orientado pela professora já que são crianças que ainda estão construindo sua autonomia. No momento em que ele acessa a plataforma na aula indicada pela professora, ele terá controle do tempo para realizar as atividades on-line de acordo com o seu avanço, podendo permanecer mais tempo em algum jogo educativo ou avançar para outras atividades de múltipla escolha, dissertativas, bem como visualizar os vídeos quantas vezes julgar necessário.

Outro fator que configura a proposta como Ensino Híbrido é que, a partir das atividades desenvolvidas, as professoras avaliam como deverão explorar os conteúdos em sala de aula, fazendo desta forma, a personalização do ensino. Nos momentos online os alunos poderão estar em atividades diferentes de acordo com o seu nível de aprendizado.

Visto a aceitação por parte das professoras colaboradoras da pesquisa e confirmado através dos depoimentos que geraram o discurso-síntese, a segunda pergunta se deu no sentido de verificar a avaliação das professoras sobre a forma como o Ensino Híbrido foi posto em prática, ou seja, através do modelo de laboratório rotacional, e se contribuiu para a mudança de postura pedagógica.

A partir da proposta de Ensino Híbrido no modelo Laboratório Rotacional, você observa mudanças na sua ação pedagógica? Explique.

DSC 2: Mudanças da ação pedagógica a partir do modelo Laboratório Rotacional do Ensino Híbrido,

Acredito que sim. Tenho conseguido trabalhar mais o lúdico o que antes acabava não sobrando tempo. Havia planejado trabalhar com jogos em sala de aula e agora introduzo os jogos no laboratório. Nos momentos que estive com meus alunos procurei mostrar para eles a alegria da descoberta e a possibilidade de usar a internet com fins educativos, não apenas de entretenimento como estão habituados. Além disso, a interação em diferentes ambientes e principalmente o uso das tecnologias, para aqueles que estão abertos a usá-la, são indispensáveis para um ensino sempre atualizado e interessante para todos os seus atores (professores e alunos). O mundo já há alguns anos convive com as tecnologias e, diferente do que diziam alguns, a tecnologia pode ser extremamente educativa. Me senti motivada, esta proposta me fez repensar muito a minha prática. Parece incrível, mas me motivou muito a ver novas formas de educação. Sou de uma geração que a educação era muito tradicional, então a mudança é necessária. Gostei da novidade e os alunos mais ainda despertando dessa forma, o interesse deles. Sem dúvida percebo mudanças na minha ação pedagógica e esta mudança ocorre desde o momento do planejamento até o momento da prática, na maneira de organizar a aula. Assim também observo um maior interesse em ensinar utilizando o computador e a procurar mais atividades na internet, em vez de livros didáticos (no papel). Mas foi a primeira experiência. Veremos a seguir.

Ao observarmos o DSC2, podemos refletir sobre diversas ações que demonstram uma mudança na postura pedagógica.

O trabalho do Apoio Pedagógico merece atenção por parte dos seus docentes, pois não devemos simplesmente reproduzir atividades costumeiramente lançadas aos alunos na sala de aula regular. Isso se deve principalmente pelo fato de que os alunos encaminhados necessitam de maior atenção devido a identificação de dificuldades na sua aprendizagem.

É salutar que as aulas do Apoio apresentem uma metodologia diferenciada que despertem a atenção e o interesse dos alunos que muitas vezes chegam nas aulas com sua autoestima abalada, o que faz com que estes alunos apresentem pouca ou nenhuma vontade com as atividades propostas na escola, sendo importante abordar aspectos na proposta pedagógica que despertem o interesse a partir de atividades mais lúdicas e interativas. O DSC2 aponta que, com o modelo Laboratório Rotacional de Ensino Híbrido, foi possível para as professoras incluir o lúdico em suas aulas, o que as mesmas consideravam de suma importância, mas que nem sempre conseguiam introduzir.

Outro fator interessante é que os alunos puderam perceber que jogos no computador também podem ser educativos. Eles podem aprender jogando o que muitos acharam surpreendente, segundo relato das professoras e também observações realizadas durante as aulas no laboratório de informática. Com o modelo de Ensino Híbrido podemos ter a oportunidade de vivenciarmos a tecnologia digital transformando as práticas pedagógicas, possibilitando que a aprendizagem do aluno possa ocorrer no seu ritmo, utilizando recursos que lhe são familiares para compreender determinados conteúdos.

Mas, para que o Ensino Híbrido possa ser de fato avaliado, é importante, além de haver a clareza que ele alia o ensino tradicional com o ensino inovador, fazendo uma ponte do “melhor dos dois mundos” (^{HORN; STAKER, 2015}), conhecer os modelos que podem ser utilizados e que melhor se adaptam à realidade da escola. Para a experiência realizada no Apoio Pedagógico, o modelo adotado foi o Laboratório Rotacional e, sobre a sua dinâmica também foi feita a seguinte pergunta às colaboradoras: Como você observa a realização da proposta de Ensino Híbrido com relação ao uso dos espaços do laboratório de informática e da sala de aula? Relate a sua experiência. Tal questão gerou dois discursos-síntese:

DSC 3: A proposta de Ensino Híbrido e a ação pedagógica

Eu trabalho com EaD há mais de dez anos e trouxe desde então esta proposta para minha sala, utilizando diferentes ferramentas: grupos de Facebook, Moodle, o projeto Infogato (no qual atuei por alguns anos nesta escola). O Ensino Híbrido já fazia parte da minha prática há alguns anos e estou adorando que, finalmente, a proposta chegue aos demais colegas. Creio que a divisão de horário e espaço no meu caso foi satisfatório, logo posso dizer que é uma prática possível de ser realizada, pois o acesso ao laboratório está acontecendo de uma maneira muito satisfatória.

De acordo com o DSC3, já havia experiências com ferramentas onde era possível incluir a tecnologia digital nas aulas. Entretanto, fica claro no discurso que este trabalho ocorreu de forma isolada e há a avaliação positiva desta proposta estar chegando à escola como um todo. Mesmo já havendo a experiência e a realização de atividades também online com as turmas, a atuação se dava somente no espaço da sala de aula ou então, com o contato dos jogos digitais educativos aos alunos, em horários específicos, não sendo, neste caso, considerado ensino híbrido, já que o trabalho, embora pudesse refletir positivamente na aprendizagem, não contava com o acompanhamento da professora da turma para prosseguimento e personalização.

O próximo discurso-síntese também se refere à mesma questão, mas desta vez, a partir de outra realidade:

DSC 4: Realização da proposta de Ensino Híbrido com relação ao uso dos espaços do laboratório de informática e da sala de aula

Foi a primeira vez, mas mostrou que as dificuldades em aula também foram as mesmas da sala de informática. Optei por trabalhar os primeiros momentos em sala de aula e depois no laboratório de informática. Acho que assim funciona melhor, pois os alunos na expectativa de ter a aula no laboratório após, tem mais “boa vontade” com as atividades em sala de aula. Normalmente trabalho a primeira hora em sala de aula com atividades de leitura e escrita e depois vou para os computadores com jogos sobre o tema trabalhado na sala. Desse modo, as atividades (textos, exercícios e jogos) são trabalhados tanto na aula, quanto no laboratório. A informática é muito atrativa aos alunos, mesmo que tenham dificuldade na realização da tarefa. Percebi a alegria deles em “mexer” no computador, em ver vídeos, fazer as atividades e “enviar para o computador”. A sala de aula comporta no máximo cinco alunos, normalmente são três ou quatro, muito bom para a verificação das especificidades de cada um. O laboratório é o “upgrade” para o aluno fugir da sala de aula convencional, embora o trabalho tradicional em sala de aula, o contato olho no olho com o aluno e o afeto do encontro para mim são facilitadores. Já o espaço no laboratório de informática proporciona o novo para eles, a autonomia, o fazer tecnológico que eles amam. Foi uma experiência revigorante, só lamento o pouco tempo que tive e a inconstância da frequência dos alunos, o que para mim foi muito prejudicial. Sinto que o pouco interesse das famílias, pois não levam seus filhos às aulas, não deixe meu trabalho avançar. Neste período em que o apoio está se desenvolvendo, foram poucas presenças intercaladas (uma semana vem alguns que não são os mesmos da semana seguinte). Quanto ao uso do laboratório, tenho a sorte de, em um dia tê-lo só para a minha turma, pois acho mais tranquilo sem mais alunos por perto realizando outras atividades. No outro dia, como o laboratório é utilizado por mais turmas, vou em busca de um lugar mais calmo e por isso uso a biblioteca da escola, mas minha grande dificuldade é o acesso à rede. Várias foram as vezes que não conseguimos acessar o ambiente de trabalho por quedas da internet, o que deixava os alunos desapontados. Outra dificuldade que sinto é não ter alguém, nos horários em que uso, que me auxilie nas questões técnicas de uso dos computadores.

Vimos que uma das limitações para o desenvolvimento do trabalho é a frequência intercalada dos alunos. Significa que alguns alunos que frequentam a aula em uma semana, faltam na seguinte prejudicando o andamento do processo. É mister observar que esta é uma característica do Apoio Pedagógico por alguns fatores:

- Por serem aulas semanais, com pouco tempo e em turno inverso, muitas vezes os responsáveis não levam os filhos alegando dificuldades com o transporte, seja devido o horário ou situação financeira;

- Alguns pais/responsáveis levam os filhos em semanas alternadas, prejudicando a continuidade do trabalho pedagógico e consequentemente o aproveitamento do aluno nas aulas;

- Outras vezes, os pais/responsáveis preferem contratar professor particular para auxiliar nas dificuldades da criança ao invés de levar até a escola em outro turno.

Observa-se que ainda se faz necessário um trabalho que envolva mais os responsáveis pelos alunos do Apoio Pedagógico, sensibilizando-os da importância e dos objetivos deste acompanhamento oferecido pela escola.

^{Perrenoud (2000}) aponta a importância da participação dos pais como uma das competências para ensinar, abordando sobre a difícil relação dos professores inovadores com pais conservadores, bem como o inverso. E, chama a atenção para a importância dos pais dos alunos conhecerem a pedagogia adotada pelos professores para que estas venham a mobilizar os pais que, se bem esclarecidos quanto a propostas, poderão se tornar em aliados importantes no processo de ensino e de aprendizagem.

Outro fator que as professoras consideraram prejudicial foi a presença de outras turmas no laboratório no mesmo horário das aulas do Apoio e também a ausência de um profissional especializado em todos os horários para suprir as demandas de manutenção e acesso.

As professoras do Apoio Pedagógico possuem autorização para abrir e utilizar o laboratório independente da presença da professora laboratorista que é a responsável pela parte física e também técnica.

Embora seja um fator positivo a liberdade de uso, torna-se um fator limitante para as professoras que não se sentem à vontade no manuseio com as máquinas.

Considerações finais

A partir do estudo realizado, considerando as fundamentações teóricas abordadas, a proposta seguiu no rumo de uma ação coletiva com as professoras envolvidas, com a intenção de discutir, refletir e organizar o trabalho do Apoio Pedagógico visando uma metodologia que prima pela personalização do ensino, haja vista que não é possível traçar um perfil único do aluno encaminhado.

Sendo assim, o trabalho consistiu em traçar estratégias nas quais possamos abordar um conteúdo de diferentes maneiras, proporcionando que os alunos tenham contato com mais de um tipo de atividade, viabilizando a aprendizagem tanto daqueles que conseguem aprender de forma mais visual quanto aqueles que aprendem de maneira mais auditiva ou cinestésica, enfim, variando o ensino de um conteúdo para que todos possam ter alcance.

Desta forma contribuímos para que a aprendizagem se torne significativa, pois também a partir desta proposta pedagógica é possível identificar os conhecimentos prévios dos alunos, realizando então, as ancoragens necessárias para que a nova aprendizagem se consolide.

Este perfil da pesquisa vem ao encontro do que nos diz ^{Tardif (2014}, p. 238) ao se referir aos “professores de profissão como objetos de pesquisa”, pois os mesmos devem ser considerados como “sujeitos do conhecimento”, pois “a produção dos saberes sobre o ensino não pode ser mais o privilégio exclusivo dos pesquisadores”. Tendo uma abordagem metodológica da pesquisa-ação, este pensamento vem a coroar não só a importância da pesquisa realizada no próprio ambiente profissional da pesquisadora, tendo como colaboradores seus colegas de atuação, como também a valiosa contribuição do mestrado profissional para o entendimento que, conforme aponta Tardif, “o ensino começará a progredir a partir do momento em que ela (a pesquisa universitária) não produz uma teoria sobre uma prática, mas que ela mesma é uma prática” (2014, p. 238).

A experiência vivenciada com o desenvolvimento da pesquisa, apresentando a proposta com a utilização do modelo Laboratório Rotacional de Ensino Híbrido, trouxe um movimento diferenciado à estrutura e organização do Apoio Pedagógico.

O que antes ocorria de forma individualizada, hoje podemos observar um trabalho mais coletivo entre as professoras, há mais conversar, mais linguajar (^{MATURANA, 2009}). Esse conversar torna a equipe mais unida, pois a partir do momento que começamos a ver o outro em nossas relações, a respeitar e compreender que o outro é importante para que uma proposta avance, compreendemos também que os maiores beneficiários são os alunos.

Para ^{Maturana (2009}, p.29), “o educar se constitui no processo em que a criança ou o adulto convive com o outro e, ao conviver com o outro, se transforma espontaneamente”. Concordando com o autor, podemos realçar que ao conviver com o outro, nos transformamos. Acreditamos que o espaço escolar deva ser de relações não só formais e meramente burocráticas, mas relações pedagógicas onde a convivência com o outro proporcione as perturbações que irão motivar as aprendizagens. O outro colega, e o outro aluno, num compartilhamento de saberes que se constroem e reconstroem.

Valorizando as experiências coletivas, transpomos barreiras, sejam afetivas ou tecnológicas, pois desta forma nos despimos de preconceitos, de acomodações e acreditamos que é possível fazer de um jeito diferente do que vínhamos fazendo costumeiramente. Educação é cíclica, então nós, professores, devemos sair das amarras e nos permitir aprender, todos os dias.

As professoras demonstraram alguns comportamentos durante a proposta. Professoras resistentes ao uso das tecnologias digitais, mas que superaram e realizaram a proposta com seus alunos; professoras que além de superarem o desafio da prática, passaram a planejar diretamente na plataforma Sílabe; professoras que levaram um tempo maior para começar e, professoras que já utilizavam as tecnologias e aderiram ao trabalho.

Algumas vezes relataram, durante o desenvolvimento das atividades, “eu já fazia mais ou menos assim, só não sabia o nome”. Falas assim nos remetem a uma reflexão importante de que, muitas vezes, o trabalho docente é solitário em sua sala de aula. As reuniões pedagógicas nem sempre dão conta de valorizar relatos de experiências e/ou incentivar o trabalho coletivo, dadas as inúmeras demandas e pauta extensa destas reuniões. A vida atribulada, o cumprimento em mais de uma escola faz com que momentos de refletir a prática, compartilhar saberes, trabalhar em equipe, acabem ficando em um segundo plano.

Mesmo assim sabemos, enquanto professores, que o trabalho coletivo nos anima, nos dá força para compartilhar saberes e dividir preocupações.

Longe de ser uma conclusão, temos aqui o princípio de uma proposta que ainda tem muito o que amadurecer, a fim de se consolidar na prática docente.

Pensamos que assim os educadores possam vislumbrar uma nova forma de ver o seu aluno e a sua aluna, valorizando o que sabem, buscando alternativas para que as aprendizagens sejam significativas e que se consolidem em sua estrutura cognitiva, com o afeto que refletirá no desejo de aprender em suas relações de reciprocidade.