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Introdução
O ingresso da criança no Ensino Fundamental constitui-se um momento significativo de transição. Mesmo para aquelas que frequentaram a pré-escola1, “ir para a escola dos grandes” é um desafio tanto para os estudantes quanto para suas famílias. Documentos norteadores na educação brasileira - citem-se as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2009) e a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017) - fazem referência a essa transição e apresentam orientações para esse período.
Ao chegar ao Ensino Fundamental, a criança se depara com um mundo de descobertas e ultrapassa um marco rumo ao mundo adulto. Cursar o 1º ano sinaliza o ingresso em um mundo novo, o acesso a novas tarefas, novas organizações do tempo e do espaço, pautadas na alfabetização. Embora as orientações para a transição entre a Educação Infantil e a etapa seguinte visem a diminuir essas diferenças e seus impactos - pontuando ser fundamental “equilíbrio entre as mudanças introduzidas, garantindo integração e continuidade dos processos de aprendizagens das crianças, respeitando suas singularidades e as diferentes relações que elas estabelecem com os conhecimentos, assim como a natureza das mediações de cada etapa” (BRASIL, 2017, p. 53) - , temos uma construção cultural que aponta em outro sentido e, independentemente da condução que a escola faz do processo, subjaz a ele.
Entre as novidades que a criança encontra, está também o uso de livros didáticos. Embora parte das escolas infantis utilizem apostilas, para muitos educandos esse é o primeiro contato com o material. Que livro grande! Quantas páginas ele tem! Muitos desenhos e ainda mais palavras! Terá histórias? Poderemos escrever nele? E como é pesado! São muitas as curiosidades das crianças sobre esse suporte que até então, em geral, não fazia parte de seu mundo. Mais um indicador de que estão crescendo.
Ao interagir com o livro didático, os estudantes não apenas têm acesso a conhecimentos, mas também entram em contato com representações identitárias. Dessa forma, não se constituem apenas enquanto aprendizes, mas também enquanto sujeitos, em construção de suas identidades. As representações presentes no livro didático veiculam uma concepção de criança, de infância e de ser humano. Esse contato é ainda mais importante no ingresso da criança no Ensino Fundamental, por todo o simbolismo que a transição carrega. Nesse contexto, este artigo é o resultado de uma pesquisa qualitativa descritiva, em que se propõe descrever e analisar as representações sociais de infância no livro didático voltado ao 1º ano do Ensino Fundamental da coleção Ápis Língua Portuguesa - 1º ano (2017), publicado pela Editora Ática e elaborado por Ana Trinconi, Terezinha Bertin e Vera Marchezi. Buscamos encontrar respostas para a seguinte questão: com quem a criança se encontra em seu primeiro contato com o livro didático? Quem é a criança representada nas imagens iniciais da obra?
Para isso, partimos da proposta de representação social de Moscovici (1978) para descrever e analisar imagens presentes na parte inicial do livro - capa, apresentação, sumário, introdução e primeira unidade (p. 1-35). A opção pelas imagens na análise deve-se ao fato de as crianças, nessa faixa etária, priorizarem a linguagem não verbal em sua leitura, inclusive em função de muitas delas ainda não estarem alfabetizadas. A escolha da obra Ápis Língua Portuguesa surgiu por ter sido a coleção mais escolhida em primeira opção2 no PNLD 2019 pelas escolas da Rede Municipal de Ensino de Caxias do Sul, no Rio Grande do Sul. Caxias do Sul é o segundo maior município do Estado do Rio Grande do Sul, com 483.377 habitantes (conforme IBGE, em 2017); sua rede municipal de educação é formada por 82 escolas de Ensino Fundamental e atende a cerca de 40 mil alunos nas etapas da Educação Infantil e Ensino Fundamental (PREFEITURA..., 2018). Dessa forma, buscamos contribuir para a discussão acerca da concepção de infância presente em um livro didático usado em diversos municípios brasileiros3. A análise está embasada na concepção de linguagem como constitutiva do ser humano de acordo com Vygotsky (1989, 2008) e em estudos sobre infância a partir de Stearns (2006). Primeiramente, apresentaremos as imagens, descrevendo os elementos que as constituem. A seguir, são identificadas as representações sociais de infância presentes, à luz do referencial teórico adotado.
Quais são as representações presentes na obra?
O livro Ápis Língua Portuguesa - 1º ano (2017), de Ana Trinconi, Terezinha Bertin e Vera Marchezi (Editora Ática), possui 328 páginas e está organizado em 22 unidades, intituladas pelo gênero textual que cada uma aborda. Encontramos, por exemplo, duas unidades intituladas “Capa de livro”, “História em quadrinhos”, “Texto instrucional” e “Pintura”; há também unidades denominadas “Letra de canção”, “Cantiga popular” e “Cartaz”, entre outras. Trata-se de um manual extenso, considerando a faixa etária a que se destina e o fato de as crianças utilizarem também livros de outros componentes curriculares.
Ao ingressar no Ensino Fundamental, com quem a criança se encontra, nessa obra? Iniciemos pela imagem da capa, primeira via de contato com o livro. A capa (Figura 1) apresenta o desenho de um menino sentado sobre tapete laranja, vestido com camiseta, bermuda e tênis e usando boné, com a aba virada para trás. O menino segura um livro aberto - os elementos presentes nas páginas abertas do livro sugerem que seja um livro didático, até mesmo o próprio livro - ; da obra emana luminosidade. A expressão do garoto é espontânea, de alegria e maravilhamento; demonstra largo sorriso e surpresa. Em torno dele, sobre o tapete, há brinquedos coloridos - um avião, bolas, um cubo com formas - e uma pilha com diversos livros; os desenhos na capa sugerem que esses livros sejam infantis, mas seu formato e tamanho lembram exemplares de antigas enciclopédias. A imagem ocupa a maior parte da capa, destacando-se sobre os dados da obra, escritos na parte superior e no canto inferior direito.
A configuração desses elementos, na capa, visa a transmitir ao estudante a ideia de que o contato com o livro é alegre e prazeroso, traz descobertas e contentamento. Procura também aproximar a criança do material que apresenta, buscando sua identificação com o menino retratado pelo seu jeito infantil, pela expressão de encantamento e surpresa e pelos elementos culturalmente relacionados à infância - os brinquedos. Outro aspecto a ser destacado é o fato de o menino estar sentado sobre um tapete, o que remete à liberdade e à informalidade, mas com proteção, quebrando a possível ideia de um ambiente extremamente formal, que poderia ser representado pelo menino lendo em uma fileira de classes. Ao mesmo tempo, anuncia e dirige a criança a um universo onde o livro, com suas imagens e palavras, estará no centro da atenção. Também é importante pontuar a presença das cores verde e lilás no plano de fundo e um padrão hexagonal na faixa lilás, abaixo do título da coleção. Esse padrão, que remete ao formato de favos de mel, marca na imagem o sentido do nome da coleção: a palavra “ápis” faz referência às abelhas. As formas hexagonais e as cores verde e lilás, acrescidas do amarelo, constituem uma marca na obra; estão presentes novamente na folha de rosto (Figura 2), como única imagem, e em todas as páginas em que se iniciam sessões ou unidades, à esquerda do título. Essas cores fazem parte da identidade visual da obra. Por serem cores fortes e contrastantes, contribuem para chamar ainda mais a atenção das crianças. A relação entre as formas hexagonais e o título da obra, provavelmente, fará sentido apenas ao professor, uma vez que o termo “ápis” é opaco para as crianças. No entanto, enquanto marca visual, juntamente com as cores, será observada e compreendida por elas.
As próximas imagens da obra encontram-se na página 3, acompanhando a apresentação (Figura 3). Há texto, escrito em letras de imprensa maiúsculas (assim como toda a obra), que ocupa a metade superior da página; à esquerda do título, encontramos o padrão hexagonal em verde, lilás e amarelo; a página está organizada como apenas uma ilustração, na qual o texto se encontra “no céu”, entre nuvens e um pássaro, podendo remeter o texto a um mundo de imaginação e fantasia. Na parte inferior - “no chão” -, quatro crianças brincam sobre gramado. Há duas meninas e dois meninos, representando crianças brancas, negra e asiática. Eles interagem entre si, com alegria; a dupla à direita parece brincar de faz de conta com elementos da culinária (chapéu e colher de pau) e tecido. A infância é representada como um período de vivências alegres, de brincadeiras, imaginação e interação com os pares.
Nas páginas 4 e 5, encontramos a sessão “Conheça seu livro” (Figura 4). As imagens presentes são reproduções de páginas do exemplar, a fim de apresentar ao estudante as sessões de cada unidade. Estão em tamanho bem reduzido, pois destaca as partes em que as propostas estão organizadas e como estão identificadas. Remetem ao universo infantil, seja pelos temas (animais, crianças, brincadeiras, fantasia), seja pela sua configuração (coloridas, apresentam crianças alegres, em interação), assim como à leitura e à escrita, ao apresentarem texto.
O sumário ocupa as duas duplas de páginas seguintes, das páginas 6 a 9 (Figura 5). Nos cantos superiores direito e esquerdo, encontramos o padrão hexagonal que identifica a coleção. Há apenas uma imagem, pequena, ao lado do título “Sumário”, na página 6; apresenta duas meninas lendo, em momento descontraído: uma delas está sentada no chão, rodeada por livros, e a outra lê deitada de bruços. O espaço das páginas é ocupado quase que totalmente pela descrição das unidades e subunidades da obra. Novamente, temos referência ao universo da leitura e sua vinculação à criança como um momento de prazer e descontração.
As páginas 10 e 11 contêm a abertura da introdução (Figura 6). No canto superior esquerdo, localiza-se o título da unidade, juntamente com o padrão que identifica a coleção. As páginas são ocupadas por uma grande imagem; à esquerda, de uma caixa de presente aberta saem quatro livros e uma produção textual infantil, ilustrada; é como se os livros saltassem da caixa, que está embrulhada por fita, indicando ao mesmo tempo caixa de presente e caixa surpresa; estrelas e traços amarelos também surgem, indicando magia. A caixa está sobre a mesa de madeira; em seu canto direito, começa a surgir um mar de palavras, que ocupa toda a página 11; sobre esse mar navegam menino e menina em um barquinho de papel. Sobre elas, nuvens, palavras, pássaros e um avião de papel que leva outra menina. As crianças mostram-se felizes e vivenciam situações inerentes ao mundo da fantasia: o menino usa chapéu de marinheiro e está próximo à âncora; parece dirigir o barco. A menina a seu lado tenta tocar um peixe que salta da água. A criança no avião aprecia o vento, de olhos fechados e cabelos esvoaçando, com os braços estendidos, seguindo os pássaros. A imagem relaciona a leitura à fantasia, à imaginação e ao sonho, característicos do universo infantil, e convida a criança a entrar nesse mundo, por meio da leitura. Essa relação é confirmada pelo título da introdução - “Você está no 1º ano! Ler pode ser um grande presente! Ler e escrever é um presente” - e pelo texto que acompanha a imagem - “Ler para conhecer, aprender e saber... Ler para viajar, imaginar e sonhar...” (TRINCONI; BERTIN; MARCHEZI, 2017, p. 10-11).
O intervalo de páginas que compõem a unidade de introdução inicia na página 12 e encerra na 21 (Figura 7). Há predomínio da escrita e menos imagens, mas elas ainda estão presentes. Na página 12, encontramos a capa do livro infantil O menino que descobriu as palavras; na página 13, menino e menina escrevem seus nomes em folhas de papel, deitados de bruços no chão, sobre tapete; na página 15, um grupo de crianças usando uniforme escolar conversa entre si sobre os crachás que confeccionaram; na página 16, há reproduções da carteira de identidade e da certidão de nascimento de uma criança; na página 17, ao lado de uma ficha a ser preenchida, quatro crianças também estão realizando tarefas de escrita, em postura descontraída; nas páginas 18 e 19, há fotografias de diferentes suportes onde são encontradas a escrita, símbolos e sinais (de trânsito, por exemplo) - ônibus, livros, placas, outdoors, anúncios, embalagem; finalmente, na página 21, encontramos os desenhos de um casal de crianças vestindo uniforme escolar e mochila e de uma escola, os quais fazem parte de labirinto que é proposto à criança resolver. Não há imagens nas páginas 14 e 20; na 20, entretanto, o alfabeto é apresentado sobre um quadro colorido. Observamos que as imagens da unidade ilustram as atividades e até mesmo as constituem, trazendo elementos para sua realização; também buscam aproximar a criança das propostas, por meio da identificação entre os aprendizes e as crianças retratadas.
Intitulada “Amigos”, a sessão presente na dupla de páginas 22 e 23 traz grande ilustração, em que aparecem muitas crianças brincando no parque (Figura 8). Há meninos e meninas, de diferentes etnias e características físicas, inclusive uma criança cadeirante e algumas usando óculos. Todos interagem, alegremente: pulam corda, fazem roda, correm, andam de bicicleta, brincam na gangorra, na caixa de areia, no escorregador e no balanço, jogam bola, empinam pipas, leem. A imagem colorida é constituída por muitos elementos. A busca de identificação com o universo infantil do leitor é evidente. Além disso, as crianças da ilustração serão apresentadas ao longo da obra, tendo seus nomes revelados no início das unidades. Essa estratégia é utilizada para a exploração das letras do alfabeto: as iniciais dos nomes das crianças são abordadas nas atividades propostas em cada unidade do livro.
As imagens na capa, nas páginas iniciais e na introdução do livro trazem elementos tanto do universo infantil quanto do mundo escolar. A representação de brinquedos - como na capa - , de crianças brincando - como nas p. 3, 22 e 23 - e vivendo aventuras em um mundo de fantasia - como na p. 11 - remetem a ações e elementos da infância característicos da faixa etária a que a obra se destina - crianças de seis anos. Essas imagens parecem buscar, dessa forma, identificação com o estudante que utiliza o livro. Além desse aspecto, destacamos a aproximação entre a criança e o contexto escolar, em especial, com a leitura e a escrita, como podemos observar na capa, nas imagens das p. 6, 10 e 12 a 21. Nesse sentido, a imagem da capa é particularmente significativa. Embora haja brinquedos, o menino não está brincando, mas lendo; sua expressão de surpresa e alegria e sua postura descontraída, sentado no chão, retratam a leitura e o livro, enquanto seu suporte, como prazerosos e interessantes - a ponto de serem escolhidos pela criança, em detrimento dos brinquedos. A representação anuncia a inclusão desse novo elemento no mundo da criança, possibilitando a exploração, o prazer, a curiosidade e a fantasia, assim como os brinquedos e as brincadeiras, que já fazem parte desse universo. Já a aproximação do livro e da leitura à imaginação fica bastante evidente nas p. 10 e 11, em que a cena de crianças em barquinho e avião de papel emerge de uma caixa surpresa, repleta de produções escritas. A leitura - e algumas vezes também a escrita - é representada, em todas as imagens presentes nessas páginas, como uma atividade prazerosa e descontraída, haja vista a expressão e postura corporal das crianças, que leem ou escrevem sentadas no chão, recostadas, deitadas, a sós ou com seus colegas e amigos, como podemos observar nas p. 6, 13, 15, 17 e 22. A leitura é apresentada como mais uma brincadeira para a criança, inserida em seu mundo e prestes a ser desvendada - está entre as atividades das crianças que exploram o parque (p. 22 e 23) e nos documentos e suportes das atividades presentes na Introdução da obra (p. 12, 16, 18 e 19).
Por fim, chegamos à Unidade 1, que ocupa as páginas 24 a 35 (Figura 9). Na página 24, é retomada parte da imagem presente nas páginas 22 e 23: o desenho das crianças em roda é destacado, e seus nomes são revelados. Na página ao lado, encontramos o desenho da personagem Aline segurando o livro Amigos; abaixo, a capa é reproduzida. Nas páginas seguintes (26 e 27), há outras imagens dessa obra infantil: a capa está representada e seus elementos são explorados, bem como as páginas 8 e 9 do livro. Essas representações fazem parte das atividades propostas. O mesmo ocorre nas páginas seguintes, com as imagens de Aline, da capa do livro e do CD Embolada, nas páginas 28 e 29; de ilustrações do livro Amigos, nas páginas 30 e 32; dos personagens do livro didático, nas páginas 32, 33 e 34; de pessoas, animais e objetos, nas páginas 31, 33 e 35. Há interrelação entre as propostas e as imagens, que, em sua maioria, não apenas ilustram as atividades, mas são parte delas. A vinculação ao universo da criança ocorre pelos temas, pela forma como as crianças são retratadas - com espontaneidade e contemplando as diferenças - , pelas cores e pelas técnicas de desenho utilizadas.
Na Unidade 1, assim como nas demais páginas analisadas, são representadas crianças, com características físicas diversas, como determina a legislação relativa ao livro didático no Brasil. Entretanto, outros elementos também estão presentes. Até o início dessa unidade, além de crianças, apenas brinquedos e livros eram encontrados na ilustração - bolas, cubo, avião, barco, pipa, corda, balanço, gangorra, escorregador, bicicleta, objetos para o faz de conta, livros e produções infantis. Da p. 24 à p. 35, o universo temático é ampliado. Há animais, como o porquinho que protagoniza a narrativa Amigos juntamente com a criança e os insetos que ilustram a capa do CD Embolada, na p. 29; nas atividades das p. 33 e 35, pato, galinha e galo estão presentes. Outros elementos, como sino, bacia de pipoca, ovo e abacaxi também são representados em atividades de estudo das vogais. Há referência à praia e ao circo em reproduções do livro Amigos. A ampliação de temas parece dar conta tanto dos interesses infantis como da aprendizagem da leitura e da escrita, que demanda um repertório de palavras e suportes, como livros, placas, anúncios, embalagens.
Entre tantos elementos, a representação da criança ocupa papel central nas imagens analisadas. É evidente o destaque que lhe é dado na ilustração do livro didático em questão: não apenas é o elemento mais frequentemente representado, mas em torno de si os demais seres e objetos são articulados. Passamos, então, à análise dessas representações, à luz de Vygotsky (1989, 2008), Moscovici (1978) e Stearns (2006).
Linguagem, identidade e representações sociais: construindo representações da infância
Por que interessa olhar a criança retratada nas imagens do livro didático? Ao assumir a perspectiva vigotskiana, consideramos que o ser humano se constitui na e pela linguagem, seja em sua subjetividade, em sua experiência humana, em sua ação no mundo, em seu desenvolvimento intelectual (VYGOTSKY, 1989, 2008). Para Vygotsky, "[...] o desenvolvimento do pensamento é determinado pela linguagem, isto é, pelos instrumentos linguísticos do pensamento e pela experiência sociocultural da criança" (2008, p. 62). Nesse sentido, as concepções de infância presentes na obra em análise fornecem elementos à constituição dos estudantes que a utilizam; aí reside a necessidade de investigá-las. A teoria das representações sociais de Moscovici (1978) e estudos sobre a infância de Stearns (2006), aliados a estudos vigotskianos, ajudam-nos a compreender esse processo.
Vygotsky ocupou-se em investigar os processos mentais envolvidos na constituição do psiquismo humano. Identificou diferentes funções que atuam nesse processo: elementares e superiores. As funções elementares estão diretamente relacionadas aos estímulos ambientais, em um mecanismo semelhante a estímulo e resposta. As funções superiores são mediadas por signos - linguagem - , que criam novas relações entre o estímulo e a resposta e possuem a propriedade de ação reversa; esse mecanismo é internalizado e possibilita aos sujeitos o controle do próprio comportamento. “O uso de signos conduz os seres humanos a uma estrutura específica de comportamento que se destaca do desenvolvimento biológico e cria novas formas de processos psicológicos enraizados na cultura.” (VYGOTSKY, 1989, p. 45). Esse processo conduz não somente à construção de funções psicológicas, como a memória, a atenção, a percepção, a linguagem e a afetividade, mas também da própria subjetividade, compreendida como as características que tornam cada ser humano singular.
Na categoria dos signos, está a linguagem em suas diferentes manifestações - verbal ou não verbal, oral ou escrita, artística... De acordo com Oliveira, ao referir-se à teoria vigotskiana, “[...] a linguagem simplifica e generaliza a experiência, ordenando as instâncias do mundo real em categorias cujo significado é compartilhado pelos usuários dessa linguagem.” (2016, p. 27). Para a criança que ainda não está alfabetizada, a linguagem imagética possui grande importância, em especial em suportes de leitura, uma vez que se articula ao escrito, fornecendo “pistas” sobre o conteúdo da palavra. Nesse contexto, as imagens e as concepções por elas veiculadas constituem proposições de categorias para a leitura do mundo. Aí está um aspecto da importância de nos voltarmos a elas, ao analisar um livro destinado aos anos iniciais.
Na obra Ápis Língua Portuguesa - 1º ano, a criança encontra representações da infância como um período de brincadeiras, interação com seus pares, fantasia e contato com a leitura e a escrita. A análise das imagens do livro evidencia esses aspectos: as crianças estão rodeadas de brinquedos, livros infantis e suportes para leitura e escrita; brincam de faz de conta, no parque e no “mundo da fantasia”; leem, escrevem e vão à escola. Alegria, fantasia, brincadeiras, interação e descoberta - inclusive da língua escrita - constituem as suas vivências. Essas representações envolvem também os temas associados à infância no livro - além dos já citados, o interesse por animais, circo e brincadeiras na praia - e a configuração das imagens - em sua maior parte, desenhos, bastante coloridos. É evidente que muitos desses aspectos fazem parte do imaginário social já existente sobre a infância e, dessa forma, são conhecidos por boa parte das crianças que utilizam o livro. No entanto, ao eleger determinadas representações em detrimento de outras, a obra as reafirma para o leitor mirim, reforçando-as. Ao considerarmos a linguagem como mediadora entre o ser humano e o mundo, possibilitando a construção de categorias que o ordenam e lhe conferem sentidos, as categorizações presentes na obra passam a ser proposições para a leitura de mundo das crianças - elementos para a configuração de sua identidade e visão de mundo.
Moscovici (1978) contribui para a compreensão desse processo, por meio da teoria das representações sociais. Postula que uma das principais funções dessa teoria é tornar familiar aquilo que não é. Tudo o que causa tensão ou alguma perturbação mais significativa é entendido como não familiar (MOSCOVICI, 2004). Tal teoria é desenvolvida a partir da crítica que o autor fazia em relação ao conhecimento científico produzido na época que, segundo ele, seguia uma corrente positivista e funcionalista, não contemplando os saberes advindos de outros lugares que não o meio acadêmico. Moscovici entende as representações sociais como
[...] um conjunto de conceitos, proposições e explicações originado na vida cotidiana no curso de comunicações interpessoais. Elas são o equivalente, em nossa sociedade, aos mitos e sistemas de crença das sociedades tradicionais; podem também ser vistas como a versão contemporânea do senso comum (MOSCOVICI, 1981, p. 106).
Na perspectiva do autor, o conhecimento do senso comum é considerado conhecimento verdadeiro, mesmo que se constitua de forma diversa do acadêmico. Seus esforços foram para ressignificar o conhecimento do dia a dia, pois acredita que ele está na gênese da linguagem, da vida, das práticas sociais. Para ele, a inserção do senso comum na produção de conhecimento científico tradicional, constitui a base da consciência social. É através dele que o indivíduo se liga à cultura, à linguagem. Tal teoria inova ao trazer para a academia um conhecimento construído no cotidiano, formalizando-o através dos rigores científicos, todavia, jamais alterando seu conteúdo. Essa teoria subverte a lógica da produção científica, que produz um conhecimento para ser entregue à sociedade.
Moscovici (1976) afirma que três aspectos são cruciais para a legitimidade das representações sociais: comunicação (por oferecer códigos que permitem engendrar pensamentos e organizar a dinâmica social), (re)construção do real (através da dinâmica comunicação-representação) e domínio do mundo (por nortear práticas sociais que inserem o sujeito em um contexto compartilhado). Elas são identificadas nos discursos individuais e coletivos, sendo produto e processo da atividade humana, concomitantemente. Além de grupos focais, as diferentes mídias também são instrumentos de identificação/produção de conteúdo para o estudo das representações sociais.
Nesse sentido, as representações sociais são teorias construídas pelos grupos, em interação, nas situações de comunicação - em outras palavras, na e pela linguagem, o que vai ao encontro da concepção vigotskiana. Essas construções sociais influenciam a constituição de cada indivíduo e são influenciadas por ele: a partir delas, o sujeito elabora categorias para compreender o mundo e comunicar-se (CRUSOÉ, 2004, p. 108), em um processo dialético de construção do sujeito. Essa afirmação encontra sua base em Moscovici. Não há separação entre o sujeito e seu mundo exterior, mas relações dinâmicas que se estabelecem entre ambos: o sujeito é ativo, produtor de representações e, ao mesmo tempo, as representações são construídas pelos discursos, contextos e lugares dos sujeitos. Elas podem variar de acordo com os grupos e contextos nos quais os sujeitos estão inseridos, o que as torna dinâmicas e múltiplas. Devem ser compreendidas considerando o tempo e o espaço em que estão acontecendo. Dessa forma, a posição de um grupo sobre o tema educação, por exemplo, pode ser completamente diferente de outro, de mesma faixa etária, mas que resida em outra região do país, ou na mesma cidade, mas em um bairro com infraestrutura diferente.
Dessa forma, ao veicular determinadas representações sobre a infância e a criança, o livro em análise oferece elementos não apenas para a constituição da subjetividade, configurando-se como importante agente no processo de subjetivação, mas também de seu lugar no mundo. À luz da teoria das representações sociais, a função mediadora da linguagem adquire contornos mais amplos, na contínua tensão entre continuidade e mudança existente na sociedade. Em outras palavras, o livro é produto cultural, abarcando as representações sociais de um grupo (autores, editores, professores que selecionam a obra) sobre os temas abordados, mas também é produtor de sentidos. Ao experienciar a obra, a criança vai atribuindo sentidos e significados para o que é apresentado, em interação intensa e dinâmica com seu mundo interior, constituindo-se enquanto sujeito, mas também oferecendo aos outros a sua interpretação daquilo que está "preso" na obra. Nesse momento, o livro dá e ganha vida. Nosso propósito, neste estudo, é evidenciar elementos que estão presentes nas imagens iniciais da obra e, portanto, poderão fazer parte do repertório de signos e representações da criança.
Nessa perspectiva, destacamos as representações sociais sobre a infância presentes nas imagens do livro - um período da vida feliz, em que reinam a fantasia e as brincadeiras. Ressaltamos também as referências à leitura e à escrita presentes nas imagens, de forma a introduzir a criança nesse universo. O ingresso no Ensino Fundamental e a alfabetização são retratados como a entrada em um mundo mágico, semelhante às brincadeiras e ao faz de conta que já fazem parte do seu mundo. É esperado que a criança adentre esse universo e se aproprie dessa tecnologia: conforme pontuamos, as referências à infância prevalecem nas imagens das páginas iniciais do livro mas, na medida em que avançam as unidades, representações de crianças lendo e escrevendo passam a ser mais frequentes, assim como a interrelação entre as imagens e as atividades propostas. A imagem da capa é significativa nesse aspecto: o menino está rodeado por brinquedos, mas maravilha-se com o livro aberto em seu colo.
As representações sociais presentes nas imagens da obra, nesse contexto, cumprem diferentes funções, segundo os estudos de Moscovici. Em relação às representações de infância, exercem função de identidade, situando as crianças no campo social; ao inseri-las no universo da leitura e da escrita, desempenham funções de saber - pois explicam uma determinada realidade - , de orientação e justificação de condutas - ao atuar como guia e como justificativa para comportamentos e práticas. Em outras palavras, além de fornecer elementos para a constituição identitária dos alunos que interagem com o material, também estabelecem comportamentos esperados na vida escolar. Tal função é determinante para a constituição da identidade de estudante. Como as pessoas são gregárias por natureza (ZIMERMAN; OSÓRIO, 1997), elas têm necessidade de serem aceitas pelos demais, o que as leva a corresponder às expectativas do grupo no qual estão inseridas. Desde a tenra infância, busca-se o olhar do outro para se constituir. São introjetados significados que vão transformando aquele ser humano em um sujeito em formação constante. Com isso, as crianças passam a agir de acordo com o que os outros, significativos - como são os professores e os colegas para as crianças - , esperam delas. Nesse processo, o livro se potencializa, por ser um recurso intensamente presente no ambiente escolar e muito valorizado pelos docentes. Não raro, pais se surpreendem com comportamento completamente diferente de seus filhos em casa e na escola, o que pode ser resultado da construção distinta e esperada da identidade de estudante e de filho.
Por fim - e não menos importante - , analisamos a representação da criança presente na obra. Stearns (2006) chama a atenção para o fato de existir uma diversidade de infâncias: não há apenas uma forma de ser criança, mas muitas. A mídia, o marketing, os apelos do consumismo, tendem a criar uma infância padrão, ideal, que não condiz com as múltiplas infâncias existentes. Ao analisar as transformações ocorridas na sociedade moderna, o autor afirma que houve avanços nas políticas de direitos, saúde e proteção da infância. No entanto, as condições de crianças mais pobres pioraram quando consideradas questões econômicas, pois embora diversos recursos estejam disponíveis, possibilitando melhor educação e tratamentos de saúde, por exemplo, isso segue sendo destinado apenas a uma pequena parcela da população, privilegiada economicamente.
Stearns destaca a globalização como uma das maiores influências modernas, mas aponta que, em muitos locais, as tradições locais não foram abandonadas.
A globalização, em suma, era uma força real, juntando fatores de rápida mudança na infância por volta de 2000. Combinando com pressões antigas em direção ao modelo moderno em alguns casos, criando influências adicionais comuns, a globalização não apagou formas de diversidade tanto antigas como novas. A aldeia global abraçou muitos tipos diferentes de infância (STEARNS, 2006, p. 198).
Diante dessa diversidade, observamos que as imagens iniciais do livro didático retratam diferentes origens e características físicas e individuais das crianças. Há representação das diferenças nas cores de pele, nos olhos, cabelo, estatura, peso e formas de vestir-se; a criança com deficiência física também está presente. A maior parte das crianças brincam ao ar livre: exploram brinquedos, interagem com outras crianças, fantasiam. Como já destacado, à medida em que avançamos na análise da obra, as imagens passam a retratar crianças lendo e escrevendo ou são parte das atividades. Considerando o alcance de um livro didático aprovado no PNLD - com divulgação e possível distribuição em escolas públicas de todo o país - , observamos o cuidado na representação da diversidade física; entretanto, em termos de experiências infantis e culturais, as vivências apresentadas são mais restritas, vinculadas a um universo urbano, em que há parques, brinquedos, placas, ônibus e acesso mais fácil a livros e outros materiais de leitura. Poderíamos nos perguntar se crianças que vivem em áreas rurais e comunidades ribeirinhas, por exemplo, avaliariam que seu contexto está contemplado na obra. Mesmo em áreas urbanas, o acesso a esses espaços e materiais não se configura da mesma forma para todas as crianças, mas representa a realidade de uma pequena parcela delas. Dessa forma, boa parte dos alunos que interagem com a obra - provavelmente a maioria deles - encontrarão nas imagens do livro representações de infância diversas daquela que vivenciam. O ser criança presente na obra, dessa forma, representa uma condição socioeconômica e cultural distinta de grande parte dos alunos atendidos no sistema público de educação no País. Ponderamos que é evidente a dificuldade em abarcar as diversas infâncias, em um País de grande extensão territorial e diversidade cultural; no entanto, esse é um aspecto importante a ser considerado pelos autores e editores na elaboração de obras didáticas.
Conclusão: com quem o estudante se encontra em seu primeiro contato com o livro didático?
Quem é, afinal, a criança representada na obra didática Ápis Língua Portuguesa - 1º ano? O olhar sobre as imagens, na parte inicial do livro, aponta para a criança que ingressa no universo da leitura e da escrita, com o objetivo de transitar nele com autonomia. É a criança de diferentes gêneros, origens e características individuais, cujo mundo está pautado na brincadeira, na fantasia e na interação com outras crianças. É a criança que ingressa no Ensino Fundamental e se depara com a alfabetização - presente? Desafio? Compromisso? As imagens da obra buscam claramente a aproximação com a criança leitora, por meio de sua apresentação - em desenho, coloridas - e das temáticas - as brincadeiras, brinquedos, livros infantis, a imaginação e a fantasia. Também buscam captar a atenção da criança com esse contexto e apresentam o mundo da leitura e da escrita como uma experiência de alegria, surpresa e encantamento, buscando convidá-la a engajar-se nessa jornada em que é inserida.
Tal convite é feito pelo protagonismo que as crianças têm nas imagens da obra. O aprendizado é construído por meio de brincadeiras, da interação com outras crianças, da identificação com o mundo abordado em cada unidade. Ao apresentar, inicialmente, elementos mais fantasiosos e, depois, abordar o nome, podemos nos remeter ao processo de constituição do sujeito, que, através de relações significativas com o mundo externo, vai internalizando elementos e engendrando sua identidade, constituindo-se como sujeito singular, apropriando-se de si. Nesse sentido, generalizações quanto à infância não cabem.
Cientes de que a universalidade não se aplica à infância, como afirma Stearns (2006), as imagens analisadas sinalizam que ser criança é brincar no parque, de faz de conta; correr com os amigos; andar na gangorra, no balanço, na bicicleta; pular corda; empinar pipa, fantasiar, ler, escrever... Independentemente de onde vive, a criança é apresentada a esse universo, a partir do qual constrói sentidos sobre a infância, a escola, a leitura e a escrita. A infância representada considera contextos que propiciam a vivência do universo infantil, respeitando e incentivando brincadeiras e construção de aprendizados. A obra ignora infâncias violadas, nas quais não é permitido às crianças sonhar e ter parte no mundo de fantasias. Nesse sentido, destacamos o fato de as crianças serem representadas sempre felizes. Ao mesmo tempo em que pode ter um efeito motivador nos aprendizes, essa característica da obra pode dificultar a identificação de algumas crianças com os personagens, além de não estimular a discussão e, por vezes, o aprendizado de nomear sentimentos como angústia, tristeza e solidão, que também fazem parte da infância.
A representação de apenas uma infância no livro didático analisado, contexto privilegiado ao qual pertence um grupo reduzido de crianças, silencia demais infâncias vividas. Esse fato tem consequências na construção identitária dos estudantes - a qual, conforme defendemos, se constitui na e pela linguagem, permeada por representações sociais. Em relação à subjetividade, essa não identificação pode contribuir para a construção de uma imagem inferiorizada e distorcida de si, ao mesmo tempo em que perpetua preconceitos e juízos de valor em relação a realidades diversas daquelas que são apresentadas nas obras. Também afeta a constituição da identidade do sujeito enquanto estudante, podendo contribuir para afastá-lo da escola na medida em que não se sente representado nem acolhido nesse contexto. Ao retratar uma infância feliz, com recursos a que a maioria da população não tem acesso, a obra silencia situações de violação de direitos. Condições precárias de alimentação, moradia, saúde, saneamento, segurança e educação, falta de afeto e cuidado pela família, violência familiar, entre outras realidades dessa natureza, vivenciadas por muitas crianças, são ignoradas. Certamente, a obra em análise é um entre outros artefatos a que as crianças têm acesso; entretanto, por se tratar, para muitas, de um dos primeiros livros didáticos de seu uso, adquire maior importância. Conforme pontuamos, essas representações são proposições para o olhar das crianças sobre si e sobre o mundo; são formas pelas quais a linguagem exerce sua função constitutiva do ser humano, que, por meio dela, cria e comunica representações sociais, construindo sua subjetividade ao mesmo tempo em que constitui a sociedade.
Dessa forma, destacamos que, embora abarque diversidade de etnias e características físicas das crianças, a proposta analisada não dá conta da diversidade social e cultural das infâncias. Cabe um questionamento: seria possível alcançar isso em um livro didático? Talvez não. De qualquer maneira, o estudo evidencia que esse aspecto necessita de olhar cuidadoso e ações por parte de autores e editores. Por outro lado, ciente disso, o professor pode avaliar de forma diferenciada os materiais didáticos a serem adotados; também pode realizar mediação desses recursos com as crianças, visando preencher essas lacunas, de forma a evitar o apagamento de outros modos de viver a infância e o distanciamento entre a infância vivida e a retratada na obra.
