1.1. Affordance

Sob uma perspectiva ecológica, ^{Gibson (1979}) definiu o termo affordance² como aquilo que o ambiente oferece ao animal e ao indivíduo, quer seja para beneficiar ou prejudicar. Embora o termo “ecologia” se refira principalmente a uma disciplina científica que considera as relações de um organismo com todos os outros organismos, as pesquisas em Ciências Sociais têm adotado a noção expandida da Ecologia, para entender as relações dinâmicas entre o aprendiz e o mundo, seja no nível macro (cultura, história e economia) ou no nível micro (interações, objetos físicos ou diálogos). Os estudos apoiados por essa perspectiva investigam as influências dinâmicas e mútuas entre o aprendiz e os contextos por meio de recursos semióticos e materiais.

Nesse sentido, affordance representa o potencial de uma ação ocorrer entre um agente e um ambiente, no qual a linguagem é parte dele, com ênfase em contextos concretos e em condições e circunstâncias ecológicas específicas. Esse “potencial de ação” é uma relação existencial entre um agente e um ambiente. Por exemplo, uma pedra ao lado do rio pode ser utilizada como uma espécie de banco/assento, bem como uma de menor tamanho pode ser usada como uma arma de defesa.

A definição de ^{Gibson (1979}) de affordance considera apenas a possibilidade física de uma ação ocorrer. A noção clássica do termo evoluiu a partir do momento de sua origem e Van Lier (2004) contribuiu acrescentando a ideia de significado potencial à percepção, desde que não entendamos o significado como assentado em palavras e sentenças (ou em objetos). Segundo Van Lier (2004), é necessário que o agente esteja ciente da affordance, seja através da percepção direta ou da experiência, numa relação entre sua cognição e o ambiente.

Portanto, Van Lier explica que “affordances não são neutras ou objetivas [...] e só se tornam affordances quando são observadas (ou seja, notadas) e usadas para ação” (2004, p. 112, tradução nossa). O indivíduo (agente) está imerso em um ambiente cheio de significados potenciais, que se tornam disponíveis à medida que ele age e interage dentro e com este ambiente (mundo físico e social).

Como a criação de significado requer algum esforço cognitivo, ou atividade, por parte do agente, Van Lier (2004) apresenta o valor das possibilidades de criação de significado em um ciclo contínuo de reforço mútuo, com pré-condições claramente definidas, como ação, percepção e interpretação. Por isso, affordance é a relação entre as habilidades do agente e o ambiente, por um lado, e a percepção e atividade, por outro. O resultado emergente é significado potencial. É importante ressaltar que, mesmo que os indivíduos possuam capacidades particulares, a capacidade de agir depende da interação dessas capacidades com as condições ecológicas específicas. Nesse paradigma, a agência é relacional.

^{Gibson (1979}) iniciou uma discussão sobre se a percepção é direta ou condicionada por experiências ou culturas anteriores, portanto, indireta. Assim, as affordances podem ser imediatas ou mediadas, através das interações e negociações dinâmicas entre o aprendiz e os artefatos materiais/simbólicos ou ferramentas culturais (^{VYGOTSKY, 1987}). Para Van Lier (2008), a percepção direta é mais verdadeira em se tratando de animais, enquanto os objetos e os seres humanos parecem ser mais mediados.

Por isso, Van Lier (2008) defende que a agência deve ser entendida como um modo de representar contextualmente o mundo e que é sempre mediada por fatores sociais, interacionais, culturais, institucionais, entre outros fatores contextuais. É importante ressaltar que, para Van Lier (2008), uma característica central da agência é a conscientização da responsabilidade pelas ações de alguém em relação ao meio ambiente, incluindo outras pessoas afetadas. Ele enfatiza, portanto, que a agência é sempre um evento social, pois é socialmente motivada e interpretada, resultando em um processo de interação contínua entre esforços individuais, recursos disponíveis e fatores socioculturais.

De uma perspectiva ecológica, supõe-se que as práticas socioculturais em si tornem o processo de mediação na formação de relações particulares entre aprendiz e contexto, e que as ações de um aprendiz sejam entendidas em relação às restrições e possibilidades de um contexto específico e suas práticas sociais inerentes. Dessa maneira, tanto a abordagem ecológica quanto a teoria sociocultural reconhecem a importância do contexto e seu papel mediador para as mentes e ações humanas, além de considerar o desenvolvimento como inseparável dos contextos.

1.2. Globalização e Tecnologias

A globalização, com o apoio da internet, fez aumentar o acesso à informação e ao conhecimento (^{APPADURAI, 2000}) naquilo que ^{Warschauer (2003}) denomina “a nova ordem econômica global”, na qual as tecnologias de informação e comunicação (TICs) representam uma nova forma de ação e de interação com o mundo ao nosso redor (^{FINARDI; PORCINO, 2014}). A internet aumentou o acesso à informação, assim como as redes sociais ampliaram as oportunidades para os cidadãos se expressarem, como se pôde constatar nas manifestações nas ruas, organizadas via Facebook em 2013 no Brasil, em favor do movimento “passe livre”, sendo expandidas para outras questões, incluindo o problema de representação política (FINARDI; PORCINO, 2016).

Um estudo conduzido por ^{Castro, Hildeblando Junior e Finardi (2019}) sobre as possibilidades das mídias sociais mais usadas (principalmente Facebook, YouTube, WhatsApp e Instagram) para o ensino e aprendizado de inglês como segunda língua (ou língua estrangeira) indicou um crescimento significativo no número de usuários de mídias sociais entre 2017 e 2018, com 11 novos usuários a cada segundo, em escala global.

Nesse contexto de novos usuários de mídias sociais a cada segundo, Monte Mór (2012) destaca o foco na multimodalidade como uma das grandes mudanças na sociedade e como um efeito do uso da tecnologia, no qual línguas e significados são construídos em diferentes meios, modelos e affordances. Nessa epistemologia digital (^{LANKSHEAR; KNOBEL, 2003}), uma reflexão é necessária para sair de um modelo de disciplinas escolares tradicionalmente baseadas em conteúdos, em direção a novas epistemologias e pedagogias. As TICs (em geral) e a internet (em particular) ampliaram o acesso à informação (^{FINARDI; PREBIANCA; MOMM, 2013}) e à educação online (FINARDI; TYLER, 2015), de forma que, para garantir que essa ampliação do acesso se transforme em ampliação do conhecimento intercultural, novas abordagens são necessárias para mediar diferentes culturas e línguas.

Apesar das possibilidades discutidas acima, na aldeia global e na sociedade líquida (^{BAUMAN, 2005}) que o mundo se tornou com o uso de TICs, nem todos podem ser cidadãos e nem todos os cidadãos podem partilhar direitos iguais. Isso se deve, em parte, ao fato de que as TICs não estão normalizadas uma vez que uma grande parcela da população mundial ainda não tem acesso às TICs, nem às línguas necessárias para o desenvolvimento de conhecimento intercultural e para o acesso à informação disponível online, em especial a língua inglesa, num meio (a internet) no qual se estima que pelo menos 80% da informação circule em inglês. Dessa forma, o “lado invisível das linhas abissais” fica marginalizado pela falta de recursos tecnológicos e linguísticos, resultando numa separação linguística (^{FINARDI, 2014}) e digital (^{RADA, 2004}), ou num “abismo digital” (^{WARSCHAUER, 2004}).

Segundo ^{Warschauer (2003}, 2004), existem dois tipos de acesso à tecnologia. O acesso restrito engloba os recursos tecnológicos em si, enquanto que o acesso amplo representa o uso crítico desses recursos, levando à formação de capital social, um conceito introduzido por Pierre Bourdieu (^{PORTES, 2000}) para se referir ao valor simbólico que uma rede social pode propiciar a um indivíduo ou a uma comunidade. O capital social também pode ser entendido como uma cooperação benéfica e mútua (PORTES, 2000), desenvolvida em redes sociais interpessoais (^{WARSCHAUER, 2003}).

Possuir um acesso mais amplo às tecnologias e redes pode atrair indivíduos para práticas digitais, familiarizando-os com valores contemporâneos como a colaboração, de forma a exercer uma cidadania mais ativa e intercultural. Nesse sentido, a colaboração, de acordo com ^{Linn e Eylon (2011}, p. 219), é definida como “ocorrendo quando dois ou mais indivíduos estão engajados em uma atividade de aprendizagem”. Os autores (2011) argumentam que, para que a colaboração seja bem-sucedida, os participantes devem se comunicar uns com os outros, buscar feedback mútuo e abordar conjuntamente um problema, situação, desafio ou dilema. Assim, o capital social e sua affordance de benefícios próprios ou para a comunidade (como consequência de atividades em redes sociais), pode ser otimizado pelo acesso e uso crítico das TICs.

Todavia, esforços para ampliar o acesso a TICs podem não ser suficientes para garantir o desenvolvimento educacional e intercultural. Como demonstrado por ^{Finardi e Tyler (2015}), na análise de MOOCs (Massive Open Online Courses) disponíveis (por área de estudo e por idioma), para que seja garantido um acesso mais amplo às TICs, com a formação de capital social e o desenvolvimento de conhecimento intercultural, está faltando um elemento nessa equação - a língua. Enquanto Finardi, Prebianca e Momm (2013) indicam que um conhecimento mínimo de inglês e o letramento digital são necessários para acessar a informação online, Finardi e Tyler (2015) contribuem com essa hipótese, mostrando que 83% dos MOOCs estão disponíveis em inglês, sugerindo que o acesso à educação online também está limitado pela língua que o indivíduo domina, pelo seu letramento digital e pelas ferramentas online que ele possui.

Em relação à educação linguística, as TICs na forma de tecnologias digitais podem “empoderar” e propiciar affordances para novas práticas multilíngues e multimodais de (pelo menos) duas formas: 1) ao serem usadas para fazer as mesmas coisas que costumávamos fazer sem as tecnologias, como no caso de cursos online para ensinar e aprender idiomas (por exemplo, ^{FINARDI; LEÃO; AMORIM, 2016}), mas de formas diferentes (por exemplo, FINARDI; PREBIANCA; SCHMITT, 2016); e 2) ao serem usadas para fazer coisas que não poderíamos fazer sem o uso de tecnologias (como é o caso de intercâmbios virtuais no formato COIL, descritos mais adiantes). Essas visões sobre línguas e sobre o uso da tecnologia, nesses encontros virtuais com o “outro” requerem uma reflexão sobre o papel dos professores de L2 na era digital ou, usando a terminologia de Monte Mór (2009), uma revisão da educação linguística, a qual representa um dos objetivos do presente estudo.

1.3. Interculturalidade

Uma maneira de pensar a interculturalidade seria por meio da “epistemologia da incompletude”, na qual nós nos tornamos conscientes da nossa “incompletude cultural” antes de tentar nossa emancipação para uma apreciação cultural dos direitos humanos (^{SANTOS, 2006}). Como seres incompletos, ainda em construção (^{FREIRE, 2011}), devemos buscar a alteridade respeitando (em lugar de negligenciado ou minimizando) as diferenças (^{FLEURI, 2003}). Ativar esse modo de pensar é desafiador, especialmente num contexto de intolerância às diferenças que ocorre atualmente no Brasil, como consequência de uma polarização política criada por apoiadores e opositores de uma agenda neoliberal do atual governo de direita.

Conforme discutido previamente neste estudo, a globalização contemporânea promoveu um aumento nos fluxos de pessoas, mercadorias e informações, com consequências diversas nas sociedades, incluindo o campo da educação (em geral) e do ensino superior (em particular), sob a forma de um processo de internacionalização, o qual atua tanto como agente quanto como consequência da globalização (^{AMORIM; FINARDI, 2017}).

No que diz respeito ao fluxo de pessoas, a Organização das Nações Unidas (ONU) estabeleceu a Organização Internacional para a Migração (OIM)³ em 1951, para promover a cooperação internacional em questões migratórias, por meio da discussão de soluções práticas para os problemas migratórios, de forma a prover assistência humanitária aos migrantes (incluindo refugiados e pessoas deslocadas internamente em seus países de origem). Dados da ONU⁴ indicam que em 2018 havia 258 milhões de migrantes em nível internacional. Uma visão geral⁵ da população internacional de migrantes indica: 150,3 milhões de trabalhadores migrantes; 124,8 milhões de mulheres; 36,1 milhões de crianças; 25,4 milhões de refugiados registrados; e 4,8 milhões de estudantes internacionais. Esse movimento impressionante de pessoas converteu as sociedades contemporâneas em espaços de super-diversidade (^{VERTOVEC, 2007}).

A super-diversidade é uma característica das sociedades modernas, definida pela “diversificação da diversidade” (^{VERTOVEC, 2007}). Essa diversidade é causada por fatores múltiplos, incluindo (mas não se limitando a): países de origem; línguas; fluxos migratórios; condição legal de migração; gênero e idade. A população de migrantes pode ser classificada (por exemplo) considerando categorias como: trabalhador; estudante; cônjuges e membros da família; solicitantes de asilo; refugiados; migrantes irregulares, ilegais ou não-documentados; novos cidadãos.

Tal diversidade impõe grandes desafios para as sociedades (especialmente na oferta de serviços públicos, incluindo a educação; por exemplo, ^{RAMOS, 2013}) e para a pesquisa acadêmica em áreas como Antropologia, Sociologia, Direito e Linguística (GUIMARÃES; ^{FINARDI, 2018}), por exemplo. Além disso, o contato crescente entre diferentes culturas e línguas pode resultar em novas formas de: desigualdade e preconceito; segregação; experiências de contato intercultural; “cosmopolitanismo” e “creolização”; transnacionalismo e integração; conexão entre pesquisa e formulação de políticas; inovação metodológica (^{VERTOVEC, 2007}).

1.4. Abordagens CLIL, Intercompreensão e COIL

De maneira a lidar com a diversidade do mundo contemporâneo, expressada por meio do contato intercultural entre pessoas (em geral) e entre instituições de ensino superior (IES) no caso da internacionalização, ^{Finardi (2019}) e Hildeblando Junior e Finardi (2018) sugerem o uso das abordagens COIL (Collaborative Online International Learning) e de Intercompreensão (AI) para incluir mais pessoas (e línguas) em encontros virtuais interculturais. ^{Ortiz e Finardi (2015}), num estudo sobre encontros interculturais entre refugiados e imigrantes em Genebra, afirmam que a abordagem CLIL (Content and Language Integrated Learning) apresenta-se com uma alternativa relevante para desenvolver a educação intercultural e linguística de imigrantes e refugiados, apoiada pelo uso de TICs no formato de redes sociais como Facebook e WhatsApp. Tendo em vista as affordances dessas abordagens para a atuação e formação de professores de L2 na era digital, elas serão brevemente revisadas no que segue.

2.1. Participantes

No semestre 2018/2, a disciplina de Estágio Supervisionado I na universidade brasileira teve 17 estudantes (professores de inglês em formação) matriculados, ainda que somente 10 deles tenham participado da sessão COIL, usada para gerar dados para este estudo. No semestre 2019/1 tivemos 13 estudantes matriculados nessa disciplina sendo que todos responderam ao questionário. Além de incluir as visões dos estudantes (professores em formação) matriculados na disciplina de Estágio Supervisionado I da universidade brasileira, os dados deste estudo foram triangulados com as percepções de três professores formadores, responsáveis por essa disciplina, durante os semestres 2018/2 e 2019/1, os quais são autores desta pesquisa.

2.2. Intervenções pedagógicas

A primeira intervenção pedagógica foi realizada na turma de Estágio Supervisionado em 2018/2 e incluiu: 1) discussão de textos sobre ensino de idiomas, interculturalidade e uso de tecnologia na educação; 2) uma reunião online em formato COIL com professores em formação, matriculados na disciplina de Estágio Supervisionado I no Brasil e no Chile; 3) uma sessão de reflexão. Os dados foram coletados por meio de observação participante durante as aulas e entrevistas com os participantes. A segunda intervenção pedagógica foi realizada com a turma de 2019/1 e incluiu a leitura e discussão de textos usados na primeira intervenção, seguida de um questionário respondido pelos alunos.

2.3. Perguntas de Pesquisa

A principal pergunta de pesquisa é: quais são as affordances da formação de professores de L2 na era digital? Essa pergunta foi subdividida em seis outras para facilitar a análise, que são:

como nossos sistemas educacionais estão mudando no contexto atual de globalização e migração em massa, ao redor do planeta?

como os educadores estão reagindo à mobilidade constante e às mudanças nas relações e identidades nas nossas sociedades altamente complexas?

como podemos atravessar fronteiras culturais e (ao mesmo tempo) promover o entendimento mútuo e valores críticos na sala de aula?

como ficará a educação linguística e a docência depois que a normalização das TICs, entendida aqui como o acesso amplo das TICs, for plenamente alcançada?

como essa imersão digital transforma os modos e ambientes nos quais a comunicação intercultural e o aprendizado acontecem?

como as tecnologias podem abrir novos caminhos para melhorar a comunicação intercultural e o ensino, aprendizado e uso das línguas?

2.4. Análise dos Dados

Os nomes dos participantes foram omitidos para proteger suas identidades. Os dados das observações participantes das aulas, da sessão COIL, das sessões de reflexão e dos questionários foram transcritos e as respostas ao questionário foram analisadas com o software N-Vivo Pro 11. A análise dos dados apresenta, primeiro, os resultados individuais, e depois parte para a triangulação dos dados, de maneira a responder às perguntas de pesquisa.

3.1. Observação Participante

Durante a sessão de reflexão coletiva, os participantes brasileiros questionaram o fato de o ensino de inglês no Chile ser mais tradicional, priorizando a forma (gramática) em detrimento do conteúdo em habilidades comunicativas. Além disso, os participantes questionaram o modelo de “falante nativo” no Chile, tendo em vista que o governo chileno convida assistentes internacionais (principalmente do Norte Global, falantes nativos de inglês dos EUA ou Reino Unido) para treinar os professores de inglês chilenos a ensinar (e falar) inglês. Segundo relatos da sessão COIL, alguns estudantes chilenos (futuros professores de inglês) são enviados para países anglofalantes para “melhorar” sua proficiência em inglês, de forma a se tornarem “melhores professores”.

Depois de ler um texto⁸ sobre o ensino de inglês no Brasil e sobre o papel dos falantes nativos no ensino de inglês naquele país, os participantes (professores de inglês em pré-serviço no Brasil e no Chile) disseram que no Brasil o ensino de inglês parece ser mais crítico do que no Chile, tendo em vista que professores não estão preocupados em atingir o nível de proficiência de um “nativo”, e tendem a pensar sobre o ensino de inglês em termos de conteúdos (por exemplo, usando a abordagem CLIL para ensinar conteúdos críticos por meio do inglês). No Chile, ao contrário, existe uma grande preocupação com o nível de proficiência atingido até porque os professores em pré-serviço precisam demonstrar que têm proficiência alta (C1 segundo o Quadro Comum Europeu) para poderem receber o diploma.

Em relação aos materiais usados no ensino-aprendizado de inglês no Brasil e no Chile, os participantes apontaram que no Chile os livros didáticos são importados e não incluem contextos locais, enquanto que no Brasil a maioria dos livros é submetida a uma análise (Programa Nacional do Livro Didático - PNLD) sendo que os professores em pré-serviço no Brasil são incentivados durante a disciplina de Estágio Supervisionado a criarem seus próprios materiais.

A comparação entre a formação docente nesses dois contextos foi possibilitada pela intervenção pedagógica, na forma de leitura dos textos seguida de reflexão durante a sessão COIL, apresentando affordances das TICs e da ampliação do contato intercultural na formação de professores de L2 na era digital.

3.2. Sessão COIL

No contexto da internacionalização do ensino superior, o ensino de conteúdos por meio do inglês (English Medium Instruction - EMI) tem aumentado resultando na diminuição da oferta de cursos em outros idiomas adicionais e na ameaça a alguns idiomas nacionais (TAQUINI; FINARDI; ^{AMORIM, 2017}). Nesse sentido, propomos que a COIL é uma abordagem que pode auxiliar professores em formação no entendimento de outras culturas e línguas, especialmente quando usada em conjunto com a abordagem AI.

O encontro COIL, realizado durante a primeira intervenção pedagógica, foi pensado entre participantes do Chile e do Brasil, por dois motivos. O primeiro se relaciona ao fato de termos mais países do Sul Global nesses intercâmbios acadêmicos, aumentando assim o espaço de trocas para lá das linhas abissais de Boaventura de Sousa ^{Santos (2011}); e o segundo motivo se relaciona aos idiomas nativos (L1) dos participantes desses dois países - Português brasileiro e Espanhol. Apesar da expectativa de que em algum momento os participantes da sessão COIL usassem suas L1 ou ainda o “portunhol” (uma mistura de português com espanhol) num formato de AI, isso não ocorreu porque os participantes optaram pelo uso de inglês como língua franca (^{JENKINS, 2015}), visto que todos os participantes tinham fluência em inglês.

3.3. Sessões de Reflexão

Os dados da sessão de reflexão foram coletados por meio de observação participante feita pelos três professores formadores responsáveis pela disciplina no Brasil, durante as discussões realizadas em sala. Uma das reflexões estava relacionada à escolha do país (Chile) para a sessão COIL e, como relatado acima, a discussão girou em torno de países do Sul Global que têm representatividade nas atividades de intercâmbio e mobilidade acadêmica. Os professores formadores explicaram que a ideia era promover mais cooperação acadêmica do tipo Sul-Sul com outros idiomas (além do inglês) na sessão COIL. Considerando a proximidade geográfica entre Brasil e Chile e a proximidade linguística entre o português e o espanhol, os professores formadores viam muitas affordances nesses encontros COIL possibilitando a abertura de espaços para reflexão e o uso da AI, a qual (como explicado anteriormente) não aconteceu durante a sessão COIL.

Apesar da AI não ter acontecido durante a sessão de COIL, pudemos observar várias affordances da abordagem COIL na formação de professores para a era digital na forma de uma ampliação da interculturalidade e reflexão sobre a formação de professores de inglês no atual contexto nesses dois países. Além disso, a sessão COIL possibilitou uma reflexão sobre o papel das línguas em geral e do inglês em particular na formação e informação de professores na era digital.

3.4. Questionário

Nesta seção apresentamos primeiro os resultados da análise feita pelo software N-Vivo Pro 11 seguida de discussão das perguntas ao questionário, com vistas a responder às perguntas de pesquisa. Os números entre parênteses indicam a frequência de repetição das palavras.

A análise das 20 palavras mais frequentes usando o software N-Vivo Pro 11 (excluindo palavras recorrentes como pronomes, preposições, artigos, conjunções e conectivos) destaca a importância do trabalho do professor como incentivo para produção do conhecimento, materializada em palavras como: ensino (1); educação (14); professores (15); e conhecimento (18). Além disso, vemos as affordances da tecnologia para comunicação e disseminação do conhecimento, como indicado em palavras como: tecnologia (2); tecnologias (6); acesso (9); comunicação (11); internet (13); e social (19). A affordance do contexto de ensino pode ser vista nas palavras: aula (7); sala de aula (8); mundo (10); comunicação (11); internet (13); educação (14); e interação (17). As palavras também destacam o papel dos agentes no processo de ensino, aprendizado e uso de línguas, materializado em palavras como: estudantes (12); professores (15); e social (19).

Pergunta 1

Em relação à pergunta 1 (Como nossos sistemas educacionais estão mudando no contexto atual de globalização e migração em massa, ao redor do planeta?), as 10 palavras foram: ensino, língua, globalização, movimentos, inglês, migratório, mundo, educacional, tecnologias e culturas. A recorrência dessas palavras pode indicar que, dentro do atual cenário globalizado, a tecnologia é uma aliada no ensino/uso/apropriação de L2 e no desenvolvimento das habilidades interculturais necessárias para uma efetiva participação nesse contexto.

Em relação à análise qualitativa das respostas da Pergunta 1 nota-se que a maioria dos participantes pensa que as mudanças trazidas pela globalização promovem affordances concretizadas em novas formas de acesso e de produção do conhecimento, por meio do uso de novas abordagens (em especial o uso de tecnologias digitais) para ensinar e aprender línguas, de forma a permitir o desenvolvimento de conhecimento intercultural e capital social. Os participantes também afirmaram que o inglês como língua franca tem um papel importante na expansão propiciada pela globalização e suas tecnologias digitais.

Em relação às mudanças na educação em geral, os participantes indicaram que essas mudanças atingem a sociedade antes de afetar os contextos educacionais ainda que no contexto de formação de professores de L2 na era digital os participantes tenham sugerido affordances na inclusão de mais línguas e abordagens (como a COIL, CLIL e AI) e culturas para combater a hegemonia do inglês (e do Norte Global) na educação, “dando voz” às minorias marginalizadas.

Pergunta 2

Em relação à pergunta 2 (Como os educadores estão reagindo à mobilidade constante e às mudanças nas relações e identidades nas nossas sociedades altamente complexas?), as 10 palavras foram: ensino, professores, educadores, sala de aula, aula, processo, identidades, estudantes, culturas e educação. Pode-se notar que essas palavras demonstram que a figura do professor e a educação, aliadas à tecnologia, são essenciais para o desenvolvimento do olhar crítico dos alunos e da sensibilidade/respeito a diferentes identidades culturais.

Em relação às affordances, os participantes disseram que os professores estão lentamente incorporando tecnologias digitais e noções de interculturalidade e de multiletramentos em suas aulas, e isso tende a afetar a educação em geral. Os participantes disseram que a maioria dos educadores veem as redes sociais e tecnologias digitais como plataformas para entretenimento, mas essa realidade está lentamente sendo alterada, com a incorporação dessas ferramentas nas práticas e intervenções pedagógicas, tais como aquelas usadas neste estudo. Em relação à formação dos professores de L2 na era digital, os participantes afirmaram que a reflexão e a preparação de materiais baseados em abordagens com a CLIL permitem a inclusão de temas diversos (orientação sexual, formação de identidade, ética, diversidade cultural) que, combinados com o uso de tecnologias digitais (tais como a internet), podem promover várias affordances para o aprendizado intercultural na era digital.

Pergunta 3

Em relação à Pergunta 3 (Como podemos atravessar fronteiras culturais e [ao mesmo tempo] promover o entendimento mútuo e valores críticos na sala de aula?), as 10 palavras foram: ensino, estudantes, fronteiras, linguagens, tecnologias, letramento, culturas, sala de aula, aula, entendimento. Pode-se inferir, a partir dessas palavras, que a tecnologia é uma ferramenta que pode auxiliar na desconstrução de entendimentos preconcebidos a respeito de culturas diferentes, a partir do exame de várias perspectivas e visões de mundo de forma crítica acerca de um mesmo tema, através da superação de fronteiras físicas. Nesse sentido, a tecnologia pode auxiliar no desenvolvimento de uma compreensão mais profunda das questões globais culturais cruzadas e da autoconsciência cultural (própria e do Outro).

A análise das respostas à Pergunta 3 sugere que os participantes estão conscientes de que os professores de L2 devem desenvolver conhecimento intercultural por meio da língua, em lugar de apenas ensinar a “língua pela língua”. Além disso, eles afirmam que as políticas e programas públicos (tais como o “Inglés abre Puertas” no Chile e o Idiomas sem Fronteiras no Brasil) podem ser usados tanto para confirmar hegemonias (no caso do “Inglés abre Puertas”) quanto para “empoderar” identidades (no caso do Idiomas sem Fronteiras). Sobre a identidade de professores de inglês em formação no Brasil e no Chile as autoras ^{Archanjo, Barahona e Finardi e (2019}) chegaram à conclusão semelhante sobre o papel do inglês na formação de identidades de professores.

Além disso, os participantes afirmaram que o desenvolvimento de multi-letramentos, além de outros tipos de letramento (linguístico, visual, não-verbal, crítico e digital), pode representar affordances relevantes e importantes para atravessar fronteiras, promovendo a educação intercultural e a sensibilidade em relação ao outro, com a possiblidade de expandir essa educação com o apoio de tecnologias digitais (em geral) e da internet (em particular).

Outra questão que surgiu nessa pergunta foi o reconhecimento de que dois terços da comunidade que fala inglês no mundo é formada por falantes não-nativos daquela língua. Assim, o papel dos falantes nativos é diminuído e o papel de diferentes culturas se torna primordial, abrindo espaços para diálogos entre fronteiras, com o apoio e as affordances das TICs e o uso de várias línguas.

Pergunta 4

Em relação à Pergunta 4 (Como ficará a educação linguística e a docência depois que a normalização das TICs for plenamente alcançada?), as 10 palavras mais frequentes foram: acesso, ensino, educação, estudante, tecnologias, TICs, informação, língua, uso, aulas. A partir da recorrência dessas palavras é possível inferir que, para um uso efetivo de todas as ferramentas/possibilidades que as tecnologias oferecem, não é necessário somente acesso amplo, mas também uma educação (ensino) informada sobre como usar/apropriar-se de todos esses recursos. Assim, mesmo que a normalização das TICs seja alcançada, a educação linguística e a docência continuarão fundamentais na mediação desse processo entre conhecimento e acesso.

A análise das respostas à Pergunta 4 sugere que a educação linguística pode representar uma affordance, promovendo o uso pleno (e crítico) das tecnologias digitais, quando a normalização das TICs for plenamente realizada e uma visão mais democrática e relevante da educação (que permita a formação de capital social) for atingida.

Pergunta 5

Em relação à Pergunta 5 (Como essa imersão digital transforma os modos e ambientes nos quais a comunicação intercultural e o aprendizado acontecem?), as 10 palavras mais frequentes foram: digital, ensino, acesso, estudante, mundo, tecnologia, aula, imersão, interação, sala de aula. A frequência dessas palavras pode indicar que um ambiente culturalmente diversificado pode se tornar global e localmente relevante, promovendo a conscientização intercultural. O ensino-aprendizagem, mediado pela tecnologia, possibilita o desenvolvimento da competência intercultural que inclui componentes cognitivos e afetivos. O componente cognitivo concentra-se no conhecimento e na consciência cultural, enquanto o componente afetivo aborda a sensibilidade cultural e a valorização da diversidade.

A análise das respostas à Pergunta 5 sugere que os modos e ambientes nos quais a comunicação (e educação) intercultural acontece tem várias affordances que podem ser transformados de diversas formas, combinando aulas presenciais com ferramentas virtuais, em abordagens híbridas que lidem com o ensino de cultura e língua, em contextos locais e globais. Além disso, os participantes sugeriram que a normalização de TICs, promovendo a transformação na comunicação intercultural e na educação linguística, pode auxiliar no questionamento de posições e relações ideológicas que foram “naturalizadas” por meio de discursos hegemônicos e não-críticos.

Pergunta 6

Em relação à Pergunta 6 (Como as tecnologias podem abrir novos caminhos para melhorar a comunicação intercultural e o ensino, aprendizado e uso das línguas?), as 10 palavras mais frequentes foram: tecnologia, estudantes, comunicação, culturas, estudantes, conhecimento, ensino, ambiente, aula, experiências. Essas palavras podem indicar que as tecnologias trouxeram novas alternativas relevantes e de baixo custo para o ensino-aprendizagem de L2 e para o desenvolvimento da competência comunicativa intercultural e dos multiletramentos. No atual mundo globalizado, as ocasiões em que é necessário trabalhar, conviver e negociar com pessoas de outras culturas estão aumentando e, por isso, a sala de aula pode ser o ambiente que proporciona experiências interculturais e a conscientização das habilidades necessárias para se relacionar nesse contexto.

A análise das respostas à Pergunta 5 sugere affordances das TICs para diminuir a distância entre educadores e aprendizes (e entre diferentes culturas) com a normalização de TICs, melhorando a comunicação intercultural (e o ensino, aprendizado e uso de línguas) e promovendo acesso mais amplo a diferentes discursos, materiais, línguas, usuários (das línguas) e culturas.

Além disso, os participantes indicaram outra affordance das TICs: pessoas desfavorecidas (financeiramente) podem ter oportunidade e “voz” nesse novo cenário, propiciadas pela internet aumentando acesso à mobilidade virtual (por meio da COIL, por exemplo) para pessoas que têm limitação no acesso a deslocamentos geográficos.