Introdução

Constituinte da Educação Básica e por vezes, à mercê das políticas educacionais, a Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade de ensino brasileira direcionada àquele indivíduo que, por alguma razão - política, social, econômica e cultural - não dispôs do acesso à escolaridade em tempo considerado obrigatório. Assim, tem por finalidade oferecer a educação formal nos níveis de Ensino Fundamental Fase I e II e o Ensino Médio, com o intuito de promover na vida desses jovens e adultos a construção do conhecimento científico escolar e a obtenção do certificado de conclusão desta etapa educacional.

Esta modalidade está inscrita na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, Capítulo II, Seção V, art. 37 e 38. Amparados nesta e em outras legislações, encontram-se as ações que buscam sanar a falta de escolaridade em todo o território nacional, ofertando a EJA.

Para o desvelar das informações, utilizou-se o método da pesquisa bibliográfica realizando a coleta dos dados com prioridade em fontes primárias. Para ^{Malheiros (2011}, p. 82), este método serve para “[...] comparar as ideias de alguns autores, procurando pontos de similaridade e pontos de divergência. Ou seja, o autor visa chegar a uma conclusão com base no que já foi pesquisado anteriormente”. Dessa forma, por meio da literatura existente e seus paradigmas, um novo arcabouço de conhecimento emerge, para ser dialogado. Ademais, também foi realizada a pesquisa documental, com base nas estatísticas, índices e cadernos documentais dos países pesquisados, buscando demonstrar quantitativamente a realidade educacional de cada região envolvida.

Portanto, neste artigo iremos nos debruçar sobre a EJA e suas ações principalmente na América do Sul e Central (considerados aqui como países da América Latina) e Caribe, ressaltando alguns dados estatísticos sobre a modalidade, bem como apresentando contextos específicos de alguns países, quanto as suas dinâmicas frente à EJA. Para tanto, dispomos um breve histórico da EJA no contexto Internacional denotando especificamente a relação dos alunos com o modelo de ensino nesses países.

Ressalta-se que este artigo é resultante de uma pesquisa de Doutorado, cujo título é: “As demandas educacionais presentes na EJA: um olhar etnográfico para o ensino de Ciências”. Sugerimos, portanto, uma leitura crítica sobre os próximos escritos, os quais revelam dados essenciais para a compreensão da história e reflexões sobre a continuação da modalidade EJA.

Um panorama da Educação de Jovens e Adultos na América Latina e Caribe

A busca pela reflexão sobre as ações voltadas para os jovens e adultos no âmbito internacional leva-nos a descrever de maneira simplificada a Conferência Internacional de Educação de Adultos (CONFINTEA), realizada por representantes de vários países, para além da América Latina e Caribe, com o intuito de deliberar medidas que privilegiassem a formação e escolarização do público da EJA.

A I CONFINTEA foi realizada na Dinamarca em 1949, logo após a Segunda Guerra Mundial e a criação da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), e teve como tema central “Educação de Adultos (EDA) e entendimento internacional e cooperação necessária para desenvolver EDA” contando com a participação de aproximadamente 100 pessoas (^{IRELAND, 2008}).

Posteriormente, em 1960 o cenário era de avanços na economia mundial. Neste ano, foi realizada na cidade de Montreal/Canadá, a II CONFINTEA, a qual tinha como objeto central o “Papel do estado na Educação de Adultos; EDA como uma oportunidade remedial, como parte do sistema educacional” com aproximadamente 200 participantes (^{IRELAND, 2008}).

Em 1972 o crescimento econômico internacional continuava ascendente, principalmente pela independência de muitos países. Naquele ano, foi realizada a III CONFINTEA em Tóquio/ Japão, tendo como ênfase a “EDA e alfabetização; EDA, mídia e cultura; Aprendizagem ao Longo da Vida (Relatório Faure: aprender a ser)” (^{IRELAND, 2008}, p. 1), sob o olhar de 400 participantes. Nessa Conferência também foram discutidos aspectos atrelados ao método Paulo Freire (UNESCO, 2008).

Já em 1985, diversos países transitavam por uma crise econômica, submetendo-os a realizar contenção de gastos públicos. Mesmo assim, naquele ano em Paris/França, ocorreu a IV CONFINTEA, com a temática central voltada para a “EDA e Aprendizagem ao Longo da Vida, Declaração sobre o direito a aprender, Papel de estados e ONGs, O direito de o adulto aprender, Novas tecnologias da informação” (^{IRELAND, 2008}, p. 1). Nesse encontro, fizeram-se presentes aproximadamente 800 representantes, contando com o apoio dos governos da China, países Nórdicos e a Liga Árabe (UNESCO, 2008).

No ano de 1997 em Hamburgo/Alemanha, houve a V CONFINTEA, objetivando refletir sobre a “Aprendizagem de Adultos como direito, ferramenta, prazer e responsabilidade compartilhada; Aprendizagem de adultos e participação ativa em todas as dimensões do desenvolvimento sustentável com equidade; Papel da Alfabetização: equidade e reconhecimento das diferenças” (^{IRELAND, 2008}, p. 1). Para discutir sobre os assuntos, em média 1.300 pessoas estiveram presentes. Nessa década, também ocorreram outras conferências, como por exemplo, a Conferência Mundial de Educação para Todos.

Em 2009, período pós-conferências, a VI CONFINTEA foi realizada pela primeira vez na América Latina, tendo como sede a cidade de Belém no Brasil, contando com a participação de aproximadamente 1.125 representantes. A meta principal dessa Conferência foi “Harmonizar a aprendizagem e educação de adultos com outras agendas internacionais de educação e desenvolvimento; a integração de adultos com outras agendas internacionais e nacionais” buscando rever as questões não resolvidas firmadas nas últimas Conferências, bem como estabelecer monitoramento para as próximas implementações (MEC, 2009).

No último encontro, também foi assinado o Marco de Ação de Belém, o qual propôs sete eixos de recomendações à educação de adultos, sendo estes: “alfabetização de adultos; políticas; governança; financiamento; participação, inclusão e equidade; qualidade e monitoramento da implementação do Marco de Ação” (UNESCO, 2010, p. 2). O documento expressou o consenso dos representantes de países participantes, principalmente no reforço das ações quanto às políticas públicas, o financiamento, as parcerias estabelecidas e a qualidade do ensino para angariar melhorias na educação dos jovens e adultos.

Após o período de 13 anos, a VII CONFINTEA foi realizada em 2022 no Marrocos, onde estiveram presentes 142 membros de diferentes países, momento em que foram discutidos diversos assuntos e realizado um balanço sobre os desafios e progressos da Educação de Jovens e Adultos desde o ano de 2009. Na oportunidade, também estabeleceram algumas metas para serem alcançadas até o ano de 2030 (UNESCO, 2022).

Em detrimento às Conferências, inferimos que os períodos políticos e econômicos em que ocorreram, refletiram significativamente nos objetivos de cada encontro. Mencionamos aqui o ano de 1960, período de crescimento econômico, em que o tema central da Conferência foi caracterizado como uma Educação de Adultos “remedial”, isto é, um ensino compensatório, coincidentemente ou não, muito quisto na história brasileira da EJA.

Dessa forma, há muitos anos diversos países promoveram encontros e discussões em busca de soluções para o analfabetismo, bem como para um ensino continuado aos jovens e adultos, porém, segundo as estatísticas, poucas ações foram efetivadas nesse período. Segundo o Relatório Global sobre Aprendizagem e Educação de Adultos, elaborado pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO, 2010):

A aprendizagem ao longo da vida continua a ser mais uma visão do que uma realidade [...] agora é uma prioridade nas agendas de políticas. [...] A alfabetização de adultos continua, com razão, a ser uma prioridade no que diz respeito a iniciativas de políticas e programas internacionais (UNESCO, 2010, p. 14).

Após vários encontros internacionais ficou estabelecido que o interesse primordial no âmbito educacional internacional era aniquilar a condição de analfabetismo existente na maioria dos países participantes, isto é, 85% tinham como prioridade a alfabetização. Segundo os dados da UNESCO, havia milhões de analfabetos disseminados pelos continentes participantes:

hoje, cerca de 758 milhões de adultos - dos quais 114 milhões de jovens com idade entre 15 e 24 anos - ainda não sabem ler ou escrever uma frase simples. Cerca de dois a cada três adultos que têm dificuldade em ler e escrever são mulheres (UNESCO, 2016, p. 17).

Faz-se oportuno salientar dois aspectos descritos nesses dados, sendo o primeiro relativo ao número expressivo de jovens que não dominam a escrita e a leitura e o segundo, a distinção entre os gêneros masculino e feminino, em que as mulheres ainda são destaque de inferiorização. Para a UNESCO, um dos argumentos explicativos para essa estatística, seria a disparidade na oferta de ações e programas, não atingindo a população de forma unificada, portanto o ensino estaria com o seu acesso limitado para uma parcela dos indivíduos.

O documento mais recente divulgado pela UNESCO (2020) é o 4.º Relatório sobre Aprendizagem e a Educação de Adultos, o qual teve como intuito demonstrar as políticas e as práticas adotadas nos países participantes da pesquisa, quanto a educação de adultos a partir do ponto da equidade e inclusão. Ressalta-se que 159 países participaram desta pesquisa de monitoramento.

Em um primeiro momento o relatório aborda questões referentes ao acompanhamento do progresso na aprendizagem da educação de adultos em contraste com o Marco de Ação de Belém. Os países foram questionados quanto a implementação de legislações, desenvolvimento de políticas, planos concretos e específicos que seguissem os compromissos estabelecidos pelo Marco.

Em relação a América Latina e Caribe, estes países relataram 92% de envolvimento no desenvolvimento de planos para a educação de adultos, entretanto, as taxas de efetiva implementação das mesmas são menores, atingindo 62% e 64% respectivamente, resultando em um nível elevado de interesse, porém com baixa implantação prática.

Segundo o Relatório, a educação de jovens e adultos na América Latina alcançou poucos indivíduos nos últimos anos, “[...] 3% das pessoas na faixa etária de 15 anos ou mais sem instrução ou com educação primária incompleta participaram de um programa de educação primária” (UNESCO, 2020, p. 130). Já para a educação secundária, “a taxa de matrícula foi de cerca de 5% das pessoas na faixa etária de 20 anos ou mais sem a educação secundária completa” (UNESCO, 2020, p. 130). A Bolívia foi o país destaque no sucesso com a alfabetização dos jovens e adultos, após uma longa campanha contra o analfabetismo, resultando em índices elevados tanto para o PIB educacional, quanto no aumento da população alfabetizada.

As mulheres da América Latina e Caribe ainda representam 56% da população analfabeta, demonstrando a desigualdade de gênero que se encontra nesta região. Apesar disso, muitas delas conseguiram ocupar quase dois terços dos programas da EJA alfabetização daquelas regiões. Concomitantemente, o relatório evidencia um “impacto alarmante das desigualdades sociais e econômicas, o modelo predominante de desenvolvimento nos países da ALC, a cultura política na região e os processos históricos mais amplos” (UNESCO, 2020, p. 165), incidindo diretamente na esfera educacional.

O 3.º Relatório já descrevia que “[...] há um grande déficit de implementação - as políticas são normalmente desconectadas da prática, ao passo que a diversificação e descentralização de processos resultam em problemas de coordenação” (UNESCO, 2010, p. 36), indicando assim que a maioria desses países descentralizou os seus poderes educacionais, levando a um desencontro de informações e medidas a serem tomadas no próprio território, fazendo com que na prática o ensino ocorra de forma desigual, não alcançando todos os indivíduos carentes de educação.

Um dos meios encontrados para discutir os percalços da EJA nos países da América Latina e Caribe ainda em 1982, do Conselho de Educação de Adultos da América Latina (CEAAL). Este teve como intuito dialogar sobre as políticas, economia, demanda cultural e social dos países envolvidos e assim buscar soluções para um ensino qualificado.

Para ^{Scasso (2010}), o trabalho com tais países é repleto de desafios, pois as diversidades são inúmeras, há desigualdade social, política e econômica, afetando todas as esferas educativas. Porém, com o apoio dos governantes, a educação para adultos pode ser priorizada. Para o autor, um dos desafios é a melhoria na formação do professor atuante com os adultos, pois esta refletirá nos encaminhamentos da aula, evitando a evasão. Sabe-se que por diversas razões, muitos jovens e adultos são excluídos, ainda cedo, do sistema educacional, outros sobrevivem na linha da pobreza e ainda existem aqueles jovens que não estão preocupados com a aprendizagem escolar. Além disso, para muitos indivíduos, os primeiros laços (família e sociedade) também estão comprometidos e a escola torna-se o lugar de convívio, reflexão e conhecimento para que estes alunos lidem com os próprios desafios.

Em se tratando da desigualdade socioeconômica, a América Latina e Caribe ainda estão em posição desfavorável em relação a outros países do mundo, constituindo uma das regiões mais desiguais do mundo. Nesse viés, a Guatemala é um dos países mais desiguais da América Latina de acordo com a Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe (CEPAL, 2018).

Perpetuando a desigualdade, o óbice permanecerá intacto, prejudicando principalmente a população carente. Compreende-se que amenizar a desigualdade social seria a solução para o avanço de novas políticas, alavancando a economia e, assim, edificando países e reduzindo os elementos maléficos que caracterizam o perfil latino caribenho (CEPAL, 2019b). Refletindo sobre isso, cabe destacar a relação entre a taxa de alfabetização existente entre os indivíduos de 15 e 24 anos, a população maior de 15 anos e o financiamento da educação por meio do Produto Interno Bruto (PIB) de alguns países da América Latina e Caribe. Portanto, a seguir, serão apresentados os índices de 13 países, os quais estão disponíveis no Sistema de Informação de Tendências Educacionais na América Latina (SITEAL, 2023) e no Anuario Estadístico de América Latina y el Caribe - 2018 (CEPAL, 2019a):

Ressalta-se que os dados expostos são referentes ao ano de 2018, pois a maioria dos países pesquisados não apresentam informações após o referido ano, inviabilizando uma comparação equitativa entre os países.

Conforme o 4.º Relatório publicado pela UNESCO (2020), os gastos na educação de adultos na América Latina e Caribe “12 dos 25 países (48%, a maior taxa global) relataram que os gastos com AEA cresceram como percentual do gasto público com educação desde 2015” (UNESCO, 2020, p. 58). Isto demonstra a taxa um pouco mais elevada de alguns países, como por exemplo, a Bolívia.

Em relação à Tabela 1, Cuba ocupa a primeira colocação no ranking dos 13 países pesquisados, por haver taxa mínima de analfabetismo entre jovens de 15 a 24 anos, ou maiores de 15 anos. Ademais, possui o segundo maior investimento em educação comparando o percentual de seu PIB com os demais países. Já em 3.ª posição encontra-se o Brasil, com 99% de alfabetizados entre 15 e 24 anos e 92% da população com mais de 15 anos. O menor índice de alfabetização está com a Guatemala, a qual apresenta PIB educacional menor que 3% e índices alarmantes quanto à taxa de analfabetismo.

Apesar de alguns países destinarem entre 4 e 6% do seu PIB para a educação da população, ainda os índices não garantiram a erradicação do analfabetismo na maioria deles. Essa condição proporciona especulações para justificar a posição da América Latina e Caribe nas primeiras colocações no ranking mundial em desigualdade socioeconômica, suscitando em uma desordem educacional. É visto que, como descrito pela UNESCO, esses países carecem de uma gestão política e de leis qualificadas para conduzir os trâmites educacionais.

Verificou-se ainda que alguns países latinos e caribenhos não fornecem algumas informações em seus documentos educacionais. Países como Guatemala, Bolívia, Chile, Peru, Uruguai e Venezuela não especificam a quantidade de matrículas no nível de alfabetização de adultos (UNESCO, 2011).

Objetivando não nos delongar, excessivamente, com a explicitação de aspectos específicos de cada país inserido na tabela, reportaremos principalmente aos países Cuba, Brasil e Guatemala demonstrando um breve comparativo entre os seus sistemas educacionais e seus influentes.

Considerando as informações elencadas na Tabela 1, Cuba se destacou pelos índices excepcionais sobre a elevada taxa de alfabetização e nos despertou o interesse em conhecer os métodos utilizados, já que o índice de analfabetismo é quase nulo em indivíduos de 15 a 24 anos, ou com mais de 15 anos, distinguindo-se da Guatemala, país em última colocação, com elevadas taxas de analfabetismo. Verificando o Anuario Estadístico de Cuba de 2014, produzido pela Oficina Nacional de Estadística e Información (ONEI), tomou-se conhecimento sobre a estruturação do ensino daquele país. Neste, a educação geral é dividida em níveis.

O primeiro nível é o da Educação Primária (6 a 11 anos) organizado em dois ciclos: de 1.º ao 4.º grau e do 5.º ao 6.º grau. A eficiência nesse primeiro nível abrange 99,3%, ou seja, praticamente todas as crianças dessa idade frequentam e finalizam essa etapa escolar (^{LÓPEZ, 2011}).

O outro nível citado é da Educação Média, composta pela Secundária Básica e Pré-Universitário. Caracterizando a fase de Secundária Básica, os alunos possuem de 12 a 15 anos de idade, sendo nível obrigatório juntamente com a Educação Primária, compreendendo do 7.º ao 9.º grau. Dando sequência aos estudos e preparando para o ingresso no Ensino Superior, há o segundo nível da Educação Média, conhecido por ser o Pré-Universitário do 10.º ao 12.º grau (médio superior) em que os indivíduos possuem de 15 a 18 anos (^{LÓPEZ, 2011}).

Quanto à EJA, esta é ofertada em três níveis pelo Ministério da Educação: Educação Operário-Camponesa (Educação Primária), Secundária Operário-Camponesa (Educação Secundária) e Faculdade Operário-Camponesa (Pré-Universitário). Ainda existe a Escola de Idiomas a fim de auxiliar a necessidade dos trabalhadores diante do domínio das línguas estrangeiras (^{LÓPEZ, 2011}).

Segundo ^{López (2011}, p. 63), a Educação de Adultos em Cuba tem como objetivo “[...] proporcionar aos trabalhadores e adultos em geral os fundamentos necessários da educação básica para atingir o nível educacional desejado e para propiciar sua capacitação técnica posterior”. Além disso, são desenvolvidos cursos de artesanato para qualificar os alunos.

Somando-se os três níveis de ensino oferecidos para a EJA, mais a Escola de Idiomas e o Curso de Língua Espanhola, História e Matemática - preparatórios para o ingresso em universidades-, em 2014 houve um total de 115.282 alunos matriculados, o que seria um número baixo se comparado com a população de Cuba que permeia a casa dos 11 milhões de habitantes (ONEI, 2014).

De acordo com ^{González e Velázquez (2009}), a história educacional de Cuba não foi continuamente assim, mas a partir de 1975 após uma das Revoluções Cubanas, o país iniciou mudanças quanto ao desenvolvimento educacional, buscando o seu aperfeiçoamento, juntamente às esferas sociais e econômicas do país.

Além disso, “Apesar da crise econômica, o setor educacional sempre foi apoiado pelo orçamento nacional; assim, os gastos com educação, como porcentagem do Produto Interno Bruto (PIB), aumentaram de 8,5% para 12,8% entre 1990 e 2007” (^{GONZÁLEZ; VELÁZQUEZ, 2009}, p. 14)². Diferentemente de outros países, Cuba buscou efetivamente se tornar uma nação com taxas mínimas de analfabetismo e ausência de escolaridade, aplicando significativa parte de seus recursos financeiros no sistema educacional. Ademais, o país conta com o apoio dos fundos estaduais, os quais são orçamentos votados anualmente pela Assembleia Nacional do Poder Popular, para os gastos com construções de escolas, manutenção e equipamentos. Em 2009, o país se destacou por apresentar a maior quantidade per capita de professores em nível mundial, garantindo uma cobertura total de escolarização básica e assim a extinção do analfabetismo (GONZÁLEZ; VELÁZQUEZ, 2009).

Quanto à alfabetização de jovens e adultos, essa é realizada há quatro décadas no país, por meio de vários programas, sendo sua principal transmissão via rádio e televisão. Um dos programas de maior destaque produzido pelo país é o “Yo sí puedo” - “Eu posso sim” desenvolvido também em outros países, como Bolívia, Venezuela, Equador, Colômbia, México, Nicarágua e Haiti. Além deste programa, existe o “Yo sí puedo seguir” continuando os ensinamentos básicos (^{GONZÁLEZ; VELÁZQUEZ, 2009}).

Em Cuba, programas de alfabetização ainda são promovidos, porém em menor escala, pois a alfabetização se faz obrigatória nas primeiras idades. Dessa forma, indivíduos maiores de 17 anos de idade que não puderam por algum motivo estudar no tempo apropriado, podem ingressar no nível de Educação Obrera e Campesina, no entanto, devem apresentar habilidades mínimas de escrita e leitura. Posteriormente, podem continuar os estudos nos demais segmentos.

Segundo o Censo 2019/2020 de Cuba, a educação de adultos apresentou 104.216 matrículas nesses dois anos, até junho de 2020. O número reduziu se comparado com as matrículas dos anos anteriores. A Educación Obrero Campesina contou com 4.517 matrículas, Secundaria Obrero Campesina com 8.844 matriculados, Facultad Obrero Campesina 73.220 matrículas e Idiomas 17.635 alunos.

Embora o programa “Yo sí puedo” também tenha sido adotado por alguns municípios da Guatemala, em 2007, entre os anos de 2010 e 2011 o país ainda apresentava elevada taxa de analfabetismo, liderando a posição na América Latina e Caribe. Nesse período, o país continha aproximadamente 14 milhões de habitantes, sendo 5 milhões indígenas, ou seja, 41% da população (CEPAL, 2013). Ademais, a maioria da população não indígena era a mais alfabetizada, sendo os homens representantes de 88,9% e as mulheres de 81,1%. Relativo aos povos indígenas, os homens alfabetizados constituíam 74,6% e as mulheres indígenas 51,9% (ENCOVI, 2014).

Para ^{Galeotti (2015}), as mulheres guatemaltecas sofriam com o racismo e a submissão aos homens daquela sociedade, mantendo condições de desigualdade social e de gênero desde a colonização. Isso também implica nas circunstâncias precárias quanto ao direito pela saúde, a segurança, a empregabilidade, a liberdade, sendo as mulheres rurais ainda mais excluídas, por constituírem acesso mínimo aos seus direitos.

Ademais, segundo o INE (2011, p.22)³ “é conveniente indicar que os processos de alfabetização e educação dos jovens têm dado resultados positivos, já que ao analisar a faixa da população compreendida entre 15 e 24 anos, regista-se um aumento significativo na alfabetização”. Porém, os índices se encontram distantes de uma extinção do analfabetismo.

Os dados destacados sobre a Guatemala vão ao encontro da história educacional brasileira em que “durante quase quatro séculos, observa-se o domínio da cultura branca, cristã, masculina e alfabetizada sobre a cultura dos índios, negros, mulheres e analfabetos” (PARANÁ, 2006, p. 16). Infere-se que o formato de colonização da América Latina muito agrega nessas características predominantes e dominantes, moldando a cultura desses povos de acordo com os seus colonizadores. Conforme o Censo educacional realizado na Guatemala em 2018, os indivíduos acima de 19 anos representavam os seguintes dados de escolaridade:

Em 2018, a população era contabilizada em 14.901.286 pessoas, sendo que dessas, 9.928.561 eram indivíduos acima de 15 anos (INE, 2019). Analisando a Tabela 2 verificou-se que a educação entre pessoas acima de 19 anos era pouco quista, pois 70% dos indivíduos apresentavam os níveis escolares básicos, 22% nenhum nível de escolaridade e apenas 8% o ensino superior, configurando em uma sociedade pouco igualitária no quesito educacional.

O mesmo Instituto (INE, 2018) coletou informações quanto à causa do não comparecimento à escola entre a idade de 04 a 29 anos. As respostas foram as mais diversas, sendo elas: Falta de dinheiro (25%), Precisa trabalhar (16%), Não gosta ou não quer ir (14%), Tarefas domésticas (3%), Já terminou os estudos (2%), Não tem Escola, Instituto ou Universidade (1%), Os pais não querem (1%), Outra causa (21%), Não declarou (17%).

Analisando a estatística, notou-se que a condição econômica foi um dos principais fatores mencionados pelos indivíduos quanto à sua ausência escolar, levando a refletir que os meios econômicos, sociais e educacionais estão entrelaçados permitindo ou impedindo que diversas ações se realizem, entre elas, a educacional. Outro aspecto a ser destacado condiz ao número de Escolas, Institutos e Universidades, demonstrando que essas Instituições de Ensino estão presentes em grande parte do território, proporcionando a oportunidade aos indivíduos.

Países como a Guatemala que apresentam índices educacionais alarmantes, foram destaque no Relatório, porém com alusões positivas, entre elas, os feitos da reformulação do Currículo Básico para esse público, a revisão dos recursos destinados aos alunos, a criação do Programa Nacional de Educação Alternativa (PRONEA) em 2017, visando atender indivíduos acima de 13 anos sem escolarização e maior acessibilidade na admissão dos alunos ao sistema de ensino (UNESCO, 2020). Essas medidas contribuem para o fortalecimento da educação no país, com vista à diminuição do analfabetismo e desigualdades que assombram os guatemaltecos, almejando, a longo prazo, diminuir ou até mesmo aniquilar a falta de escolaridade em indivíduos acima dos 15 anos.

Em 2022 o INE realizou um novo Censo na Guatemala, porém, apenas alguns dados estão sendo acessíveis no endereço eletrônico. Em se tratando do subsistema de educação extra curricular primaria, destinada aos jovens de 15 anos ou mais, que não iniciaram ou concluíram os estudos, é possível verificar a quantidade de matrículas deste setor, sendo contabilizadas o total de 7.273 matrículas, destas 3.338 matrículas eram de homens e 3.935 eram de mulheres, abrangendo em sua maioria a população urbana em detrimento da rural (INE, 2023).

Após verificar a EJA nos países de Cuba e Guatemala, também foram investigados os dados educacionais brasileiros. Embora o Brasil apresente leis e resoluções para a ampliação do ensino dos jovens e adultos pelo seu vasto território, o país destina baixa porcentagem do PIB educacional à sua população, quando comparado com países como Bolívia e Cuba.

Além de estudos presenciais por meio do Ensino Fundamental Anos Iniciais, Finais e Ensino Médio, o governo brasileiro buscou suprimir a desigualdade existente na própria União, por meio de oferta de estudos semipresencial (EaD) e com provas de certificação e conclusão do ensino básico (ENCCEJA), este último sem apresentar um ensino significativo aos indivíduos ou o seu desenvolvimento crítico-reflexivo.

Segundo relatório do IBGE (2019), 11 milhões de indivíduos com 15 anos ou mais de idade não eram alfabetizados no Brasil. Tal índice caiu em 2022, sendo agora 9,6 milhões de analfabetos na faixa etária supracitada (IBGE 2022). Esses dados revelam que, apesar de programas serem instituídos pelo país, estes ainda não alcançaram o objetivo almejado, pois as estatísticas anuais denotam pouca discrepância, levando a refletir em vários fatores, como a acessibilidade dos indivíduos em relação aos programas e escolas, evasão dos programas, formação dos professores, financiamento, entre outros elementos.

O 4.º Relatório da UNESCO (2020) em sua conclusão, apontou que somente a partir da priorização da EJA, equilibrando os seus recursos, buscando equidade educacional, inclusão e sustentabilidade é que os países conseguirão cumprir com a Agenda 2030, a qual tem como objetivo não deixar nenhum indivíduo sem a aprendizagem educacional, ou seja, a escolarização básica.

Traçando um comparativo entre os três países dispostos na Tabela 1, percebe-se explicitamente a diferença entre o segundo maior investidor na área educacional (Cuba), o país intermediário (Brasil) e o último colocado (Guatemala). Como já mencionado, os países mais acometidos pelo analfabetismo necessitam de uma reforma política, gerando avanços não somente na instância educacional, mas social, econômica e até mesmo cultural, oportunizando o acesso à educação para todos.

Considerações

Esses fatores complexos que constituem a base das nações devem ser discutidos e planejados de forma rigorosa, visando à real transformação, não apenas nos discursos e leis, mas imprescindivelmente em sua prática. A desigualdade educacional é apenas um ponto, envolto pelas outras desconformidades de responsabilidade da União.

A exemplo da determinação educacional de Cuba, os demais países carentes da alfabetização deveriam tomar posturas e medidas eficazes, empenhadas para a extinção do analfabetismo, incentivando o ensino presencial, capacitando professores e valorizando-os para atuar com a modalidade, materiais e métodos adequados para os alunos participantes, o incentivo financeiro para a realização dos programas, a acessibilidade a todos, independentemente do gênero, raça, religião e situação econômica. Para isso, talvez muitos países terão que efetuar mudanças amplas, realizando uma reforma política para sanar as dificuldades da própria nação.

Indubitavelmente, essas ações são complexas, demandando indiscutíveis esforços de gestores, porém somente assim as nações alcançarão êxito em seus objetivos, superando diversas desigualdades que permeiam o seu território.