Introdução

O alvorecer do século XX, de acordo com a ótica gramsciana, significou a reafirmação de um consenso, pelos grupos sociais dominantes, em favor de sua hegemonia. Não por acaso tal reafirmação ocorreu em solo norte-americano após a Primeira Guerra Mundial. A ascensão econômica daquela região, somada à descontinuidade capitalista vivenciada pela Europa, tornavam os Estados Unidos da América (EUA) capacitados a sanar as contradições acumuladas pelo Estado burguês a partir da Revolução Industrial.

Nesse ínterim o componente educacional, que desde o século XVI se transformava, tornava-se ferramenta cara ao Estado burguês: resguardado por ideais “democráticos” cultuados pelo liberalismo, tal componente (a partir do organismo escolar) deveria assegurar a formação do “sujeito coletivo” aos parâmetros do capitalismo industrial. Dessa premissa saltam as teorias renovadoras da educação e da pedagogia e as teorias técnicas do currículo.

^{Saviani (2005a}, 2008) ilustra a contraposição entre teorias tradicionais e teorias renovadoras educacionais e pedagógicas: o primeiro grupo exalta a “teoria” sobre a “prática”, e o segundo a “prática” sobre a “teoria”. Os fundamentos pedagógico-educacionais acometidos às teorias tradicionais, sobretudo às vertentes religiosa e leiga, deram vazão à aos fundamentos pedagógico-educacionais renovadores, em especial à vertente escolanovista.

Para ^{Saviani (2005a}, 2008) essa transição representou a descentralização dos “métodos de ensino” e a consolidação dos “métodos de aprendizagem”: a descentralização da “teoria” - da formação intelectual e concentração do papel docente e do papel do aluno respectivamente na transmissão e assimilação do conhecimento - e centralização da “prática” - da formação manual, centralidade do papel do aluno na construção do conhecimento e do papel docente como “coadjuvante” do papel do aluno.

Sobre o movimento de renovação dos componentes educacional, pedagógico e curricular no inaugurar do século XX, ^{Manacorda (1992}) destaca: i) a adequação do processo de trabalho ao componente educacional a partir da instrução técnico-profissional, ou seja, a nova importância atribuída pelos organismos escolares ao desenvolvimento de capacidades produtivas e especializações para o trabalho e; ii) a descoberta e implementação da psicologia infantil e suas exigências “ativas”, isto é, a exaltação de uma orientação escolar para a “espontaneidade”, para a livre iniciativa do indivíduo e para sua formação intelectual e moral.

Nas próprias palavras do autor cabe pensar como “[...] a instrução técnico-profissional [...] e a educação ativa das escolas novas, de um lado, dão-se as costas, mas, do outro lado, [...] se baseiam num mesmo elemento formativo [...] e visam o mesmo objetivo formativo, o homem capaz de produzir ativamente” (p. 305). Verificava-se o recuo dos “métodos de ensino” alusivos as teorias tradicionais: métodos que negavam a possibilidade do indivíduo se deparar com o desenvolvimento da própria “autonomia”, logo feriam o ideal democrático cultivado pelo liberalismo econômico em tempos de capitalismo industrial.

^{Valdemarin (2006}) apreende como as questões sobre o saber docente, alvitradas pelos “métodos de ensino”, tornam-se alvo de inflexão com a intensificação dos “métodos de aprendizagem”. ^{Saviani (2005a}) explicita que os “métodos de aprendizagem” conceberam um modelo de formação alinhado ao esfacelamento do “saber docente”.

Desses elementos introdutórios, que apresentam o inaugurar do século XX como nascedouro do capitalismo industrial responsável pela fixação de um novo “sujeito coletivo” e, por conseguinte, do surgimento de teorias pedagógicas, educacionais e curriculares alinhadas a essa tarefa, o propósito desta investigação pode ser evidenciado.

Trata-se, inicialmente, de resgatar a ascensão das teorias pedagógicas, educacionais e curriculares renovadoras e tecnicistas. Para tanto se fragmenta em quatro seções, orientadas à apresentação: i) da resposta encontrada pelos fundamentos pedagógicos-educacionais renovadores ao tradicionalismo; ii) do progressivismo de John Dewey (1859-1952) enquanto primeira ofensiva das teorias técnicas do currículo; iii) do tecnicismo de John Franklin Bobbitt (1876-1956) enquanto segunda ofensiva e; iv) da síntese técnico-linear de Ralph Winfred Tyler (1902-1994) enquanto terceira e última ofensiva desse conjunto de teorias.

Na sequência a investigação estuda a chegada dessas teorias ao Brasil. Duas outras seções são evidenciadas, orientadas à apresentação: i) do contributo dos pioneiros da educação para a crítica dos fundamentos pedagógico-educacionais tradicionais e difusão das teorias técnicas do currículo e; ii) dos obstáculos da ênfase progressivista renovadora a partir da fixação das ideias técnico-lineares do currículo ao componente educacional brasileiro.

1. Fundamentos pedagógico-educacionais renovadores: o escolanovismo e a “pedagogia ativa” como resposta ao tradicionalismo

No ínterim de abandono dos “métodos de ensino” emergem os fundamentos pedagógico-educacionais renovadores e a constituição das teorias técnicas do currículo. ^{Aranha (2006}) enfatiza que tais fundamentos assumem no pragmatismo filosófico o seu ponto de origem. Deixa claro como os “métodos de aprendizagem” se opõem às bases filosóficas do idealismo e insistem no “equívoco” da redução do verdadeiro ao útil, privilegiando a prática e a experiência em relação ao conhecimento sistematizado¹.

O pragmatismo filosófico influenciou as teorias renovadoras, sobretudo aquelas aliadas à noção de “educação ativa”. As experiências desse grupo específico se identificaram por Escola Nova (ou movimento escolanovista): tal movimento, para ^{Gadotti (2001}), caracteriza-se pela mobilização, por diferentes nações (inclusive sensíveis a processos hegemônicos distintos²), de uma ação pedagógica fundamentada na atividade prática (ou experiência). As referências desse movimento, para além da base filosófica pragmática, torna claro Gadotti (2001), aliam-se às experiências de Vittorino da Feltre (1378-1446)³.

O movimento escolanovista é demarcado por experiências que tinham em comum a autoformação individual, a atividade prática e a experiência como princípios de organização do trabalho pedagógico. ^{Cambi (1999}) define enquanto característica comum dessas experiências a dependência, por parte dos processos cognitivos, da ação. Pressupunham, tais experiências, essencialidade ao fato de o componente educacional sofrer interferências externas e, por conseguinte, não se limitar à artificialidade das teorias tradicionais.

Não por acaso as experiências norte-americanas correlatas às teorias renovadoras ganharam forte impulsão no transcursar da história da educação e das ideias pedagógicas: dessa evidência o presente estudo parte do contexto norte-americano, especificamente aliado à figura de J. Dewey, para a difusão do pensamento escolanovista. Faz-se importante, entretanto, ressalva a outros nomes influente na difusão desse pensamento, como Cecil Reddie (1858-1932), Edmond Demolins (1852-1907), Gustav Wyneken (1875-1964), Georg Michael Kerschensteiner (1854-1961) e Maria Montessori (1870-1952).

Vale concentrar em J. Dewey - considerado por ^{Cambi (1999}, p. 546) o “[...] teórico mais orgânico de um novo modelo de pedagogia, [...] experimentalista mais crítico da educação nova, [...] intelectual mais sensível ao papel político da pedagogia e da educação, vistas como chaves mestras de uma sociedade democrática” -, no entanto, para evidenciar os fundamentos pedagógico-educacionais renovadores, como também técnicos do currículo.

2. O progressivismo de J. Dewey enquanto primeira marca das teorias técnicas do currículo

Filósofo, psicólogo e pedagogo norte-americano, J. Dewey demarca a difusão do pensamento escolanovista. Não por acaso é apontado como um dos mais influentes precursores ao estudo do currículo: sua contribuição ao movimento renovador costuma ser alocada ao conjunto das teorias técnicas curriculares. Tais teorias, afirma ^{Malta (2013}), são aproximadas à investigação de saberes “propícios” ao organismo escolar em resposta a reafirmação de consenso pela via liberal-democrática nas primeiras décadas do século XX.

^{Pacheco (2009}) denomina “teoria da instrução” essa conformação adotada pelo currículo: o “sujeito coletivo”, no entorno do componente educacional, seguia o desenvolvimento das relações capitalistas de produção, assim o currículo assumia forma de instrução e, por meio da transmissão formal dos saberes “propícios”, assegurava o processo hegemônico dos grupos sociais dominantes. A “teoria da instrução” demarca o contexto em que se fixam as teorias técnicas do currículo: representa a idealização de um componente educacional que atendia aos ímpetos industrialistas de um tipo particular de capitalismo.

Ainda que compartilhem de um mesmo fim, ambas as ênfases distinguidas por ^{Manacorda (1992}) que caracterizam as teorias renovadoras (técnico-profissional e “educação ativa”), refletem as duas diferentes concepções curriculares atribuídas as teorias técnicas (o progressivismo e o tecnocratismo). Tais concepções se aliam ao estudo de ^{Silva (2017}), que no bojo das teorias técnicas do currículo (por ele denominadas teorias “tradicionais”) apreende duas distintas óticas renovadoras: i) a progressivista, que sobrelevava o ímpeto democrático-liberal aos interesses meramente econômicos e; ii) a tecnocrática, cuja formação do “sujeito coletivo” se orienta às demandas produtivas e econômicas.

A peculiaridade de J. Dewey, afirma ^{Malta (2013}), alia-se à primeira dessas óticas, ao recusar o empreendedorismo como princípio educativo e apontar a difusão de princípios democrático-liberais: “avança” sobre as teorias tradicionais pelo caminho do progressivismo, interessado na generalização do componente educacional a partir do enaltecimento dos ideais liberais de “autonomia”, “liberdade”, “responsabilidade” etc. ^{Dalbosco (2010}) assegura que as ideias de ensino como “transmissão” e aprendizagem como “memorização de conteúdos”, caras às teorias tradicionais, estancavam o “ideal democrático de educação” e a convicção de que “a aprendizagem se baseia no fazer” (na “atividade prática”).

^{Facci (2004}) afirma ter sido J. Dewey cético das práticas pedagógicas que defendiam obediência e submissão: importava a ele que o componente educacional fosse continuamente construído a partir da “experiência concreta, ativa e produtiva” de cada indivíduo singular. A ideia de “experiência”, que se aproxima do pragmatismo filosófico, ajusta-se à concepção deweyana de educação: ^{Teixeira (1978}) concede o maior mérito dessa concepção à integração da “[...] aprendizagem obtida através de um exercício específico a isto destinado (escola), com a aprendizagem diretamente absorvida nas experiências sociais (vida)” (p. 119).

Em “Democracia e educação”, de 1916, ^{Dewey (1979}) justifica a afinidade de suas ideias ao pragmatismo filosófico: ao criticar as teorias tradicionais e seus “métodos escolásticos” (“métodos de ensino”), deixa claro seu posicionamento realista (não idealista), pragmático e renovador. Defende a predominância do corpo, do ambiente externo e das condições corpóreo-sensitivas como fontes de apropriação do conhecimento: esses elementos correspondem, para ele, às “experiências” a partir das quais a educação deve se afirmar.

^{Dewey (1979}) se depara, na altura inaugural do século XX, com a tarefa de contrapor o essencialismo filosófico e toda a sua inferência sobre o componente educacional representada pelas teorias tradicionais: refutar a substancialidade disposta à “mente”, por tal corrente filosófica, a partir do crivo do realismo e do pragmatismo, demarcava sua investida.

É desse posicionamento teórico-filosófico que J. Dewey se ocupa de uma reflexão sobre o componente educacional. ^{Cambi (1999}, p. 548) assumindo que o papel central dessa reflexão, para J. Dewey, conformava-se aos anseios liberal-democráticos, afirma: o componente educacional deve se comprometer em formar “todo cidadão para e na democracia” a partir de uma concepção renovada de educação que o permita se deparar com o significado da autonomia, da livre-iniciativa e da liberdade. Assim, complementa ^{Gesser (2002}), J. Dewey se colocava mais disposto à seguridade dos ideais democráticos, e conseguintemente à experiência e ao interesse humano como pressupostos do componente educacional, do que propriamente aos impulsos econômicos e produtivistas.

Em “A escola e a sociedade”, de 1899, ^{Dewey (2002}) esclarece como seria problemático a escola se manter, ao passo das teorias tradicionais, aquém da “transformação social” tensionada pelo “avanço” das relações capitalistas de produção no transcorrer da transição entre os séculos XIX e XX. Para Dewey (1979) o movimento “progressivo” traçado pelo componente educacional, disposto a enxergar a escola como uma sociedade em miniatura, faz-se lúcido: o organismo escolar não somente deveria se adequar às transformações sociais, mas promover o ideal democrático-liberal e ofuscar, em consequência, o caráter repressivo e autoritário gestado pelas teorias tradicionais.

^{Dalbosco (2010}, p. 57) deixa claro como J. Dewey recriminava a “[...] prioridade da atividade espiritual em nome da dispensa da experiência e a ênfase no papel do educador em detrimento da redução do papel do educando à condição de mero espectador”. Presumia ser de tal prioridade que a dualidade corpo-mente se fortalecia, e junto dele um componente educacional autoritário e vertical, incompatível com o ideal de sociedade democrática e liberal. Para Dewey (1979) o rompimento dessa dualidade se ampara ao conceito de ser humano como “organismo agente”, capacitado a intervir na realidade com base numa rede de interações e relações provinda de seu acúmulo de experiências.

O modelo de educação progressiva, a partir do qual se postam as “teorias da instrução”, no campo do currículo, pressupunha a quebra da transmissão discursiva (por parte do professor) e do armazenamento passivo (pelo aluno): tal engrenagem, designativa das teorias tradicionais, refutava a noção de “organismo agente” zelada por J. Dewey.

^{Moreira (1990}) deixa claro ser a crença de J. Dewey na educação progressiva condutora do “progresso social”, tendo em vista sua acuidade na integração do conhecimento sistematizado às experiências particulares. Não obstante, ^{Manacorda (1992}) adverte: dado o caráter liberal-democrático da tendência progressivista, a noção de “progresso social” jamais pode ser confundida com aquela cultivada pelas tendências socialistas. Há em J. Dewey, continua, “[...] a conclamada finalidade de educar o indivíduo para participar da mudança, concebida como a progressiva evolução de um estado de coisas em si positivo” (p. 320): tal leitura torna a tendência renovadora coadjuvante do projeto burguês de sociabilidade.

Para tratar da noção de progresso social, ou “socialização” em meio à ótica deweyana, Manacroda (1992) parte do seguinte pressuposto: “‘Social’ ou socialidade, evidentemente, não significa socialismo, já que existe uma sociedade e uma socialidade burguesas” (p. 316). E continua: “[...] embora Dewey não seja insensível aos problemas sociais e às instâncias socialistas, todavia, na sua insistência sobre a função social da escola, precisamos destacar sobretudo alguns vestígios daquilo que chamaríamos de ilusão pedagógica [...]” (p. 316).

Cabe assegurar, logo, que o progressivismo de J. Dewey compartilha da importância dada à “socialização da educação”, no entanto, tal perspectiva apreende no modelo liberal-democrático sua marca, isto é, concilia o componente educacional ao elemento trabalho em sua conotação alienada, porque sujeita aos ímpetos do capitalismo industrial. Portanto o ideal liberal-democrático concebido pela perspectiva educacional de J. Dewey busca conceber a própria formação do novo “sujeito coletivo” moderno: livre, autônomo, responsável etc. e, não obstante, coadjuvante de uma “transformação” social cujas contradições reais não sejam interpeladas negativamente, mas como um “estado de coisas em si positivo”.

^{Lopes e Macedo (2010}), ao investigarem a contribuição de J. Dewey para o currículo, apreendem como a noção de experiência, orientada à prática de princípios democráticos, tomava forma de princípio educativo. Esclarecem que “O foco central do currículo para Dewey está na resolução de problemas sociais” (p. 23), isto é, na importância de a escola suscitar ao indivíduo problemas a serem resolvidos de modo democrático e cooperativo.

3. Antítese progressivista: o tecnicismo de F. Bobbitt e suas contribuições para as teorias técnicas do currículo

Aliada ao conjunto das teorias renovadoras da educação e da pedagogia se encontra também a tendência tecnocrática do currículo, que mesmo não compartilhando dos anseios “progressivistas” e da ideia de “educação ativa”, presumia o fortalecimento do processo hegemônico burguês. Se pela via do progressivismo e do escolanovismo o projeto ideológico burguês se engrandecia num componente educacional favorecedor da “autonomia” e “liberdade” individual, pelo tecnocratismo o mesmo projeto ideológico se nutria de um componente educacional compromissado ao desenvolvimento de “habilidades” profissionais e influenciado pelos princípios tayloristas da administração científica.

Tomam forma de pauta maior o planejamento e o controle da educação a partir da mentalidade empresarial: longe de uma tendência que enaltece a autonomia individual, o tecnocratismo adota como eixo do trabalho pedagógico a atividade prática orientada ao desenvolvimento das relações capitalistas de produção. Pode-se dizer que o conhecimento recebe agora forma de experiência planejada a partir de finalidades pré-determinadas.

O tecnocratismo pode ser resgatado no horizonte do positivismo filosófico, emergido no século XIX, da exaltação do conhecimento científico (atribuído às ciências da natureza), como fórmula para desvendar as leis do universo. O componente educacional, evidencia ^{Gadotti (2001}), concebia à filosofia do francês Augusto Comte (1798-1857) uma posição alternativa.

Dentre os volumes que compõem seu “Curso de filosofia positiva”, publicados entre 1830 e 1842, ^{Comte (1978}) formula que os “ideias revolucionárias” (Iluminismo e Revolução Francesa) fracassaram pela “ausência de concepções científicas”. A verdadeira ciência, “positiva”, tomaria como fatos os fenômenos da humanidade: seria neutra, fundamentada nas leis naturais, consubstanciada pela noção de “ordem e progresso” e aquém de toda doutrina “crítica”, “destrutiva”, “subversiva”, “revolucionária” etc. Da noção de “ordem e progresso” o positivismo lança influências às teorias educacionais, pedagógicas e curriculares.

Para ^{Gadotti (2001}), entretanto, “O positivismo, cuja doutrina visava à substituição da manipulação mítica e mágica do real pela visão científica, acabou estabelecendo uma nova fé, a fé na ciência, que subordinou a imaginação científica à pura observação empírica” (p. 110). A resignação da “doutrina crítica”, somada à observação empírica dos fatos e coerência de comportamento a partir do “princípio da invariabilidade das leis naturais”, tornava tal doutrina filosófica íntima da hegemonia burguesa e aproximava os campos educacional, pedagógico e curricular aos conceitos de “eficiência”, “ordem”, “coerência”, “exatidão” etc.

Assim, a base de formação do novo “sujeito coletivo” moderno se acomoda aos princípios da administração científica: ^{Aranha (2006}) apreende como o avanço tecnológico movido pelo século XX suscitou especializações que acompanhassem os desígnios produtivistas do capitalismo mercantil. O desenho de técnicas para a racionalização do trabalho, ancoradas às bases da filosofia positiva, fez-se evidente.

Ainda que o protagonismo tenha caminhado ao lado das teorias renovadoras ligadas à “educação ativa”, haviam teóricos sensibilizados ao tecnocratismo. Dentre eles se destaca J. F. Bobbitt, que contribuiu ao aperfeiçoamento do componente educacional aos moldes da administração científica: sua influência é apercebida nas décadas de 1930, 1940 e 1950, quando a apropriação dos fundamentos liberal-democráticos à formação do “sujeito coletivo” não era tão urgente quanto o reestabelecimento da economia e do ímpeto produtivista.

Apesar de J. F. ^{Bobbitt ter originalmente publicado sua obra, “O Currículo”, em 1918}, dependeu exclusivamente da recuperação norte-americana pós-Crise de 1929 para adquirir reconhecimento: esse instante tem relação com a nova concentração de forças emergida de processos produtivos em massa sob a fiscalização do Estado. ^{Gramsci (2020}) já observava, em “Americanismo e fordismo”, a particularidade da atividade produtiva no processo de organização da vida norte-americana: destarte jogava luz à “era dos organizadores”, que reorientava valores cultivados pelos EUA em favor de uma nova guinada fordista.

O componente educacional, particularmente desiludido das esperanças cultivadas pelo escolanovismo, amparava-se nos princípios da administração científica: J. F. Bobbitt tem papel influente nesse processo. Por mais que o escolanovismo se mostrasse promíscuo à afirmação da hegemonia burguesa, fomentava, em tempos de fordismo, a importância do competitivismo no direcionamento dos processos produtivos, crença posta à prova no esfacelamento econômico dos EUA durante a década de 1920.

Os valores da Escola Nova necessitavam ser revistos com base num novo modo de regulação: dessa necessidade se elevam as ideias tecnocráticas do componente educacional norte-americano. ^{Moreira e Silva (2005}), ao narrarem sobre a influência dessas ideias ao campo das teorias educacionais, pedagógicas e curriculares, demarcam uma transição radical orientada por “Uma nova concepção de sociedade, baseada em novas práticas e valores derivados do mundo industrial [...]. Cooperação e especialização, ao invés de competição, configuraram os núcleos de uma nova ideologia” (p. 10).

É notória a evidência dada ao projeto curricular desenhado por J. F. Bobbitt sobre as teorias renovadoras da educação, subsumidas ao mercantilismo e produtivismo: o currículo, para Bobbitt (1918), prevê a cooperação e a industrialização, princípios tayloristas, para a minimização do competitivismo, que em 1920 atordoara a economia norte-americana.

^{Moreira e Silva (2005}) denotam como na perspectiva tecnocrática de J. F. Bobbitt o currículo passa a ser considerado “instrumento” para a efetivação do controle social e adaptação às novidades econômicas, sociais e culturais escudadas pelo modelo de formação do novo “sujeito coletivo”: à escola cabia o ensinamento de condutas, hábitos e valores atados aos princípios tayloristas de ordem, racionalidade, cooperação, eficiência, produtividade etc.

^{Malta (2013}) ressalta que aos olhos de J. F. Bobbitt os estudos sobre currículo deveriam compreender três consecutivas funções: i) o mapeamento de habilidades consistentes aos “interesses políticos e ideológicos” vigentes; ii) o desenho de uma matriz curricular que sanasse o desenvolvimento dessas habilidades e; iii) a materialização, via instrumentos de mensuração, do grau de precisão do currículo na concretização dessas habilidades.

Dessas funções o cariz tecnocrático das formulações de ^{Bobbitt (1918}), sob orientação da administração científica, assumia a finalidade de eliminar o desperdício do componente educacional. O ensino consistia, ressalva ^{Saviani (2012}), na priorização da “organização racional dos meios”: o foco de outrora posto na iniciativa do aluno se convertia ao cargo de executores “[...] especialistas supostamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais” (p. 11). Verifica-se a transposição do conhecimento, outrora apanhado nas “experiências cotidianas”, para a nova condição de “experiências planejadas”, com base em “finalidades pré-determinadas” e à cargo de “especialistas”.

^{Silva (2017}), sobre a experiência de J. F. Bobbitt, esclarece como o currículo tomava forma de “questão de organização”: para ele “A atividade supostamente científica do especialista em currículo não passa de uma atividade burocrática” (p. 24): assumia padrões técnicos “[...] tão importante na educação quanto [...] numa usina de fabricação de aços, pois, [...] ‘a educação, tal como a usina [...] é um processo de moldagem’” (p. 24).

4. A síntese tyleriana como último suspiro das teorias técnicas do currículo: contribuições técnico-lineares

As ideias de J. F. Bobbitt confluem, para ^{Lopes e Macedo (2011}), com a proposta técnico-linear do norte-americano R. W. Tyler: tal paridade encontra a repercussão da face tecnocrática das teorias renovadoras (particularmente técnicas do currículo) sobre as teorias tecnicistas educacionais e pedagógicas. A proposta curricular de J. F. Bobbit tem continuidade nas ideias de R. W. Tyler, teórico influente às teorias curriculares no hiato entre a implementação do modelo keynesiano de regulação e os resquícios da Segunda Guerra Mundial, que forçavam a insurgência da fase capitalista financeira.

^{Saviani (2012}), demarcando as teorias tecnicistas na segunda metade do século XX, ilustra o esgotamento do movimento escolanovista: para ele “Um sentimento de desilusão começava a se alastrar nos meios educacionais. A pedagogia nova, ao mesmo tempo que se tornava dominante como concepção teórica [...], na prática revelou-se ineficaz em face da questão da marginalidade” (p. 9-10). A contrapartida assumida pelo componente educacional se amparou na noção de eficiência instrumental, neutralidade científica e outros princípios (racionalidade, produtividade etc.), a fim de se tornar mais “objetivo” e “operacional”. De modo semelhante ao pretendido por J. F. Bobbitt, R. W. Tyler, ao compor “Princípios básicos de currículo e ensino”, em 1949, intuía aproximar o trabalho fabril do trabalho pedagógico.

^{Tyler (1983}) propõe uma simbiose entre as abordagens tecnocrática e progressivista do currículo - ainda que, para ^{Lopes e Macedo (2011}, p. 25), “[...] sua apropriação do progressivismo tenha sido caracterizada como instrumental e [...] seu planejamento esteja muito mais próximo do eficientismo”. Valeu-se da definição de metas e objetivos para alcançar a “eficiência instrumental”: sua ótica técnico-linear objetivava o planejamento e a organização racional do papel curricular a fim de estancar inferências que colocassem em risco a eficiência apetecida pela “eficácia produtiva” dos EUA no pós-Guerra.

Enxergar a vertente técnico-linear do currículo impregnada ao tecnocratismo, de acordo com ^{Moreira (1990}), significa desconsiderar sua acentuada relação de afinidade com ideais progressivistas capacitados a nortear o “planejamento”, a “organização” e a “avaliação” curricular. Ideais que fizeram com que as ideias de R. W. Tyler repercutissem, apontam ^{Gesser (2002}) e ^{Malanchen (2016}), sobre a elaboração de propostas curriculares em experiências capitalistas periféricas diversas durante os anos de vigor do tecnicismo.

Ainda que não seja predominante o progressivismo sobre a tendência técnico-linear, apontam ^{Lopes e Macedo (2011}), é possível apreender em R. W. ^{Tyler uma transposição ao tecnocratismo de J. F. Bobbitt. Tyler (1983}) apresenta questões que verificam esse movimento de transição: “Que objetivos educacionais a escola deve procurar atingir? Que experiências educacionais podem ser oferecidas que tenham probabilidade de alcançar esses propósitos? Como organizar essas experiências educacionais de forma eficiente? Como teremos certeza de que esses objetivos estão sendo alcançados?” (p. 2). ^{Silva (2017}) relaciona essas questões respectivamente ao papel do currículo, do ensino, da instrução e da avaliação.

Sobre os objetivos educacionais ^{Tyler (1983}) concebe importância às “fontes”, representativas da exata medida entre a apreciação da “natureza” dos alunos e a avaliação do “elaborador de currículos” sobre o “conhecimento necessário” para a inserção social desse aluno na “vida contemporânea”. O que se verifica, ressalvam ^{Lopes e Macedo (2011}, p. 46), é a integração de “[...] diferentes modelos de planejamento curricular que estavam [...] ora concentrados na criança [...] ora no adulto socialmente inserido que ela se tornaria”⁴.

Não resta dúvidas que ^{Tyler (1983}) avança sobre a importância dos critérios “natureza dos alunos”, “vida cotidiana” e “recomendação de especialistas do currículo” ao tratar dos objetivos educacionais a serem atingidos pela escola⁵: o que vale demarcar, entretanto, é o avanço de suas especulações sobre o currículo em comparação ao tecnocratismo de J. F. Bobbitt. Dos “objetivos educacionais fundamentais”, Tyler (1983) enxerga nos interesses dos alunos uma fonte de contemplação que lhe permite transpor o modelo curricular tecnocrático e aliar sua proposta também aos ideais progressivistas.

As três últimas questões derivam do nível de importância concedido ao objetivo educacional. Cabe destacar como a notória especificação dos “objetivos educacionais fundamentais” influem, para ^{Tyler (1983}), sobre a noção de “experiência”. ^{Lopes e Macedo (2011}) apreendem que a identificação das experiências deveria se atrelar à contemplação de um comportamento, assim como partir de um conteúdo prescrito durante a construção dos objetivos. A organização de experiências deve seguir princípios próprios (continuidade, sequência e integração) e, a avaliação, por sua vez, ser guiada pelo alcance desses objetivos.

Não por acaso ^{Moreira (1990}) entende ser, para R. W. Tyler, o processo de assimilação do ambiente, somado à eficácia de processos intelectuais, a chave de amplitude das ações sociais assumidas pelo componente educacional. Enfatiza que “Para Tyler, a escola poderia atuar como um agente regulador, que analisaria a sociedade existente, identificaria falhas, lacunas e necessidades e contribuiria, por meio de ações individuais, para o progresso social” (p. 62-63). ^{Ribeiro (2017}) evidencia ter sido a ênfase de R. W. Tyler à noção de conteúdos que permitiu o currículo se aproximar da concepção de conhecimento: para ^{Saviani (2016}), entretanto, tal concepção já era comum desde os primeiros escritos sobre currículo⁶.

Faz-se importante, disso posto, compreender como o campo das teorias educacionais e pedagógicas influi sobre as teorias curriculares. Fica claro como não há maneira de apartar a questão do conhecimento daquela remetida ao papel curricular: é a partir desse pressuposto que as teorias do currículo se desenvolvem e, não obstante, encontram em R. W. Tyler expressividade.

A história elucida como a perspectiva técnico-linear é “posta em xeque” pela difusão das teorias críticas. O que importa, por ora, é demarcar sua essencialidade para a interação entre a questão do conhecimento e o currículo: é a partir de R. W. Tyler, assegura ^{Ribeiro (2017}), que a dimensão do que deve ser ensinado passa a ser central para as investigações curriculares. As críticas postas às especulações de R. W. Tyler se apresentam no instante em que a “resolução dos problemas sociais” toma forma de controle social.

^{Moreira (1990}) relata que apesar de R. W. Tyler substituir a “homogeneização das condutas humanas” e o “controle burocrático” a partir da aproximação aos princípios progressivistas, é acusado por conivência ao projeto burguês de sociabilidade, isto é, sua noção de “progresso social”, como esclarecem ^{Santos e Machado (2011}), fomentava a moldura liberal adotada pela experiência capitalista em voga à época: ^{Schmidt (2003}) afirma que a característica fundamental de sua proposta é o domínio do “especialista do currículo” em favor do controle social e maximização do instinto produtivo do capitalismo mercantil. Faz-se importante, assim, tornar clara a apropriação da experiência desenvolvimentista brasileira sobre as teorias educacionais renovadoras e teorias técnicas do currículo.

5. O germe da crítica brasileira aos fundamentos pedagógicos-educacionais tradicionais: contributo dos pioneiros da educação para as teorias técnicas do currículo

A fixação das bases do novo “sujeito coletivo” se fortalece no âmbito do Brasil desenvolvimentista. Durante o esgotamento da Primeira República (1889-1930) os delineamentos da face mercantil do capitalismo podem ser ilustrados: claras estavam as relações trabalhistas e sociais na representação de interesses dos grupos sociais dominantes.

O campo das teorias educacionais, pedagógicas e curriculares, ajustou-se à reconfiguração econômica, política e social vivenciada pela década de 1930: a reviravolta da República Oligárquica (1894-1930); a Crise de 1929 (e o estímulo do mercado interno brasileiro); a chegada da Era Vargas (1930-45); a noção de “Estado de compromisso” em confronto ao liberalismo clássico etc. exemplificam a peculiaridade dessa década.

No bojo da década de 1930 o componente educacional brasileiro se desprende das heranças jesuíticas e passa a ser influenciado pelo conjunto das teorias renovadoras: ^{Saviani (2006}, 2013) torna claro como no contexto em questão esse componente, até então disputado entre teorias renovadoras e católicas, desponta-se à ascendência das teorias renovadoras, influenciadas por bases filosóficas diversas, sobre as demais.

A Revolução de 1930 comprometia a posição hegemônica da aristocracia rural e jogava luz ao horizonte de diferentes grupos, acoplados a diversos segmentos sociais e econômicos influenciados por projetos ideológicos distintos: do ponto de vista do componente educacional o advento da Segunda República (1930-37) carrega o impulso, maturado desde a primeira Constituição republicana de 1891, da implementação de um sistema de ensino público fundamentado nos princípios gratuidade, obrigatoriedade e unicidade.

Com a criação da Associação Brasileira de Educação (ABE) em 1924, revela ^{Saviani (2013}), compartilhavam espaço as propostas renovadoras e católicas da educação brasileira. O conflito entre ambas surge na década de 1930, com a publicação do “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova” em 1932, que enaltecia as tendências progressivistas⁷. Para ^{Bittar (2009}) a intensidade desses conflitos voltaria à tona com fim da Era Vargas na forma de embate entre defensores da escola pública e defensores da escola privada. Registra-se, portanto, como a tendência católica, por mais que tenha sido “golpeada” pela articulação das instituições governamentais ao Manifesto de 1932, permanece durante o predomínio da concepção pedagógica renovadora acumulando forças para uma nova investida.

Não obstante ^{Saviani (2013}) compreende haver equilíbrio entre católicos e renovadores até 1945: tal equilíbrio é observado na relação cultivada entre governo e grupos católicos. A manutenção do ensino religioso, por meio da Reforma Capanema de 1931, ilustra tal relação: somaria a ela a incorporação do ensino religioso vide Constituinte de 1934. Saviani (2013) apreende como para a “trindade governamental” (alusão à Getúlio Vargas e respectivos ministros), “aderir à Escola Nova não significa renunciar à ‘recuperação dos valores perdidos’, tarefa que [...] teria de ser desempenhada pelo ensino religioso” (p. 271). A prevalência do princípio de colaboração recíproca, relata Saviani (2013), entre o Estado e a Igreja, fazia com que os grupos católicos tivessem respaldadas suas intenções.

O Manifesto de 1932, influenciado por fundamentos pedagógico-educacionais escolanovistas e progressivistas do currículo, é remetido à figura de Fernando de Azevedo (1884-1974), Manuel Bergström Lourenço Filho (1897-1970) e Anísio Teixeira (1900-71)⁸. ^{Saviani (2006}, p. 34) esclarece que esse documento “[...] expressa a posição de uma corrente de educadores que busca firmar-se pela coesão interna e pela conquista da hegemonia educacional diante do conjunto da sociedade”. Muito além da defesa de princípios escolanovistas, o Manifesto de 1932 reivindicava um sistema nacional de educação pública.

Tal Manifesto demarcou na Constituição de 1934 a competência privativa do Estado na regulamentação e fixação de Diretrizes e Bases para a Educação. A influência escolanovista cessou com a chegada do Estado Novo (1937-46) e somente ganhou nova ênfase a partir da República Populista (1946-64). No intervalo dos anos 1930 e 1937, revela ^{Aranha (2006}), o movimento renovador garantiu algumas de suas conquistas: a Reforma Francisco Campos e o texto constituinte de 1934 dispuseram sobre a criação do “velho” Conselho Nacional de Educação - ainda que a elaboração do Plano Nacional de Educação tenha sido impossibilitada, registra ^{Cury (2015}), pelo fechamento do Congresso Nacional em 1937 - e sobre a organização dos níveis de ensino primário, secundário e superior no país.

As ideias projetadas pelo movimento escolanovista, ainda que gradualmente censuradas pelo Estado Novo, jogavam luz aos estudos sobre o papel curricular, que com efeito, asseguram ^{Moreira (1990}) e Nereide ^{Saviani (2005}), têm marco inicial neste período. A Constituição de 1934, e não obstante as reformas promovidas por ministros e diretores de órgãos de instrução pública, demarcaram o desenvolvimento da educação escolar em poder do Estado e o pensamento curricular brasileiro. Moreira (1990) apreende que a influência exercida pelas teorias renovadoras da educação, em face escolanovista, expressaram-se nessas reformas: assim se inaugura a organização curricular do componente educacional brasileiro.

Existe, no entanto, diferença entre a contribuição do movimento escolanovista ao campo do currículo e o que se apresenta à realidade com a chegada do Estado Novo, Constituição de 1937 e criação do INEP em 1938: se havia entre os pioneiros da Escola Nova certo valor pela generalização do componente educacional, no Estado Novo a importância é pela integração de pressupostos progressivistas aos tecnocráticos.

A originalidade do juízo escolanovista pode ser apreendida na obra de A. S. Teixeira publicada em 1932, intitulada “Educação progressiva: uma introdução à filosofia da educação” e republicada em 1968 como “Pequena introdução à filosofia da educação: a escola progressiva ou a transformação da escola”: na obra em questão é possível verificar a representividade do pensamento escolanovista ao contexto brasileiro.

^{Teixeira (1975}), ao longo de seis capítulos, aproxima suas ideias às de J. Dewey e versa sobre temas que permitem especular acerca da questão curricular, dentre eles: i) a contraposição entre “escola reacionária” e “escola renovadora”; ii) a concentração de forças na “transformação progressiva da escola” e; iii) a importância de conceber diretrizes escolares centradas em “experiências cotidianas”. O cerne dos fundamentos pedagógico-educacionais dessa obra se articula à mesma defesa de J. Dewey pela democracia liberal.

A escola, para ^{Teixeira (1975}), tomada como “réplica da sociedade”, deve se empenhar no “ajuste do indivíduo ao meio” e valorizar a “reconstrução de programas” e a “organização psicológica” articulada aos “métodos de aprendizagem” representativos das teorias renovadoras. Tais métodos, na compreensão de Teixeira (1975), deveriam partir do “prazer” e da “vontade” articulados à “experiência cotidiana”: o eixo do trabalho pedagógico se ligava à atividade prática, ao aluno e aos métodos e processos de aprendizagem.

Da preocupação em “reconstruir” programas educacionais surgia a inquietação sobre o currículo: As ideias progressivistas da Escola Nova confrontavam a ascensão do ideário tecnocrático do currículo caro às reformas do Estado Novo. Para ^{Saviani (2006}, p. 38) embora “[...] o arcabouço da educação tenha sido afetado, prevalecia [...] o mecanismo de se recorrer a reformas parciais, fazendo falta um plano de conjunto que permitisse uma ordenação unificada da educação nacional em seu todo, tal como preconizava o Manifesto [...]”.

O campo curricular se edificava ao passo em que os escolanovistas se ocupavam de postos administrativos burocráticos: na impossibilidade de tornarem real o projeto de educação que defendiam, o currículo sofria influência de outras tendências. Logo, a partir da Constituição de 1937 e outros documentos - como o Decreto-Lei nº 1.190/39, que versa sobre as “secções fundamentais” (filosofia, ciências, letras e pedagogia) e a Reforma Capanema de 1942 -, traços tecnocráticos incidiam sobre a questão da regulamentação do ensino brasileiro.

O Decreto-Lei nº 1.190/39, denota ^{Saviani (2005b}), ainda que consubstanciado pelos pioneiros da Escola Nova a partir de uma concepção de formação ao magistério afastada do vício assumido pela Escola Normal, revestia-se de caráter tecnocrático, observa ^{Cunha (2007a}), ao passo em que atrás da veste autoritária persistiam as demandas produtivas.

Tal Decreto-Lei orientava os cursos superiores referidos às “secções fundamentais”: condensava-os ao “esquema 3+1” (generalização da formação do licenciado a partir de uma secção de gramática somada aos conhecimentos do bacharel). O atendimento às demandas produtivas, particularmente conferido ao Ensino Superior, é aprendido no enxugamento da formação do licenciado, cuja função, enfatiza ^{Cury (2003}), tomava forma residual, como também no enaltecimento da formação do bacharel para a ocupação de cargos técnicos.

A Reforma Capanema evidencia como esse utilitarismo se estendia aos demais níveis de ensino: suas “leis orgânicas”, abrangendo os ensinos industrial e secundário em 1942, comercial em 1943 e normal, primário e agrícola em 1946, como também consolidando o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial e o de Aprendizagem Comercial, apontavam para o enxugamento e reaproveitamento da formação.

O INEP, criado no ano de 1938, correspondia aos desígnios escolanovistas. Preliminarmente dirigido por M. B. Lourenço Filho, assegura ^{Bittar (2009}), empenhava-se em sustentar as ideias difundidas pela Escola Nova, o que se consolida com a reorientação democrática em 1946, com a nova promulgação constitucional e seus desdobramentos sobre o a consolidação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).

^{Saviani (2006}) traz à tona fatos esclarecedores dessa “nova guinada renovadora” frente a “redemocratização” brasileira da década de 1940: cabe destaque à gestão de A. S. Teixeira na Instrução Pública do Distrito Federal no ano de 1931, à criação da Escola de Professores em 1932 e à fundação da UDF em 1935, do INEP em 1938, da CAPES em 1951 e do CBPE em 1955. Desses marcos Saviani (2006, p. 40) identifica uma “[...] crescente penetração do ideário renovador na educação brasileira que veio a se tornar hegemônico [...]” até 1961.

Mesmo diante de um projeto hegemônico alusivo ao ideário pedagógico escolanovista, as teorias curriculares desse período, esclarece ^{Moreira (1990}), mostravam-se inconsistentes: ideias tecnocráticas e progressivistas combinadas com elementos de tradição católica formando um “estranho mosaico de princípios e técnicas”. Tal fato guarda relação com a conjuntura de consolidação da LDB de 1961, tomadas por ^{Saviani (2013}) em dois instantes: i) acusação do projeto de composição da comissão para elaboração da LDB à condição de político-partidário - estendida ao conflito da centralização do sistema educacional⁹ e; ii) amplificação desse conflito a partir da dicotomia entre escola pública e escola privada.

O currículo se aliou, a esse tempo, mais aos pressupostos tecnocráticos do que às ideias progressivistas, fato que culminou com a ascensão das teorias tecnicistas educacionais e pedagógicas em solo brasileiro. A concepção de educação defendida pelos “renovadores”, aponta ^{Saviani (2013}), tendia ao caráter técnico-científico, adaptabilidade e demandas produtivas e desenvolvimentistas em resposta ao industrialismo: isso fica claro na medida em que boa parte dos adeptos dessa corrente acatavam a descentralização do sistema educacional e, por conseguinte, aponta ^{Hidalgo (1999}), a internacionalização das relações produtivas.

O quadro de regulamentações educacionais verificado no período nacional-desenvolvimenta brasileiro, atrelava-se ao caráter “monopolista” do capitalismo internacional: o escolanovismo defendia a socialização da educação e, em contrapartida, a descentralização do ensino em crítica ao autoritarismo de regimes em que o Estado se fazia “compromissado”. Logo esse grupo corroborava com movimento de internacionalização da economia.

Era confrontado pela reação dos grupos católicos, que em maioria defendiam a iniciativa privada: na medida em que o debate se transfere da centralização do ensino para o tema da “liberdade de ensino”, a conciliação entre ambas as partes (“renovadores” e católicos) constituía o caminho mais seguro à LDB de 1961, fazendo com que o currículo, na década de 1960, aproximasse-se tanto mais à proposta técnico-linear do que às ideias progressivistas.

O quadro de conciliação outorgado pela LDB de 1961 carrega reflexões sobre como as teorias curriculares progressistas e tecnocráticas, na particularidade da experiência brasileira, reiteram o movimento traçado pelo currículo em âmbito norte-americano: nota-se, com efeito, como o projeto de educação desenhado pelos “renovadores” se frustrou.

6. Os descaminhos da ênfase progressivista renovadora e a fixação das ideias técnico-lineares do currículo sobre o componente educacional brasileiro

^{Cunha (2007b}), ao investigar o Ensino Superior brasileiro entre a promulgação da Resolução de 1946 e a LDB de 1961, apreende um influxo entre o crescimento do número e a frustração nos projetos de admissão das universidades brasileiras em favor da generalização desse nível de ensino. Com efeito também ilustra o processo de modernização movido com a chegada do Regime Militar, da Constituinte de 1967, da Reforma Universitária (Lei nº 5.540/68) e da reforma dos níveis primário e médio de ensino (LDB de 1971).

Tal processo de modernização, sugere ^{Cunha (2007b}, p. 210), alimentava-se da tônica assumida pela “[...] combinação de arcaísmo técnico e conformismo político” contemplada nos currículos universitários e escolares daquela conjuntura e amparada na condensação de formações e no incentivo à ocupação de cargos técnicos “producentes” e “vantajosos”. Essa tônica se desfigurava ao lado das contradições de um modelo superior de educação demarcado pelo influxo entre padrão de crescimento e frustração de projetos de admissão.

O currículo encontra no padrão conciliativo da LDB de 1961 campo aberto para se aliar a tendência técnico-linear. As contradições expostas pelo nível superior de ensino, todavia, enalteciam um caráter crítico aos professores e acadêmicos: para ^{Cunha (2007b}, p. 210), “Quanto mais a universidade mergulhava na situação de crise, maiores as condições objetivas para que se ampliasse o contingente daqueles que defendiam a tomada de uma posição crítica”. O cariz técnico-linear do currículo ressurgiria com o golpe de 1964, na contenção da orientação crítica das universidades em função das contradições supracitadas.

O posicionamento conciliativo saltado da LDB de 1961 entre renovadores e católicos sugeriu a combinação de elementos progressivistas e tecnocráticos ao currículo. Por outro lado, a refutação da tônica apresentada por ^{Cunha (2007b}) revelava tanto a ascensão de uma tendência crítica, como o esgotamento do tecnocratismo e progressivismo curricular. A resposta encontrada pelo Regime Militar para estancar a tendência crítica e reafirmar o cariz técnico-linear do currículo se exibiria na Reforma Universitária de 1968 e na LDB de 1971.

O campo do currículo no Brasil, durante 1960, acessou a intensificação de pesquisas, estudos e investigações. Os Arts. 7º, 8º e 9º da LDB de 1961 esclareceram as atribuições do Conselho Federal de Educação (CFE): assegurado como órgão vinculado ao Ministério da Educação e Cultura (MEC) responsável por deliberar o componente educacional brasileiro em seus diferentes níveis. No Art. 70º uma de suas atribuições é apercebida: definir “[...] o currículo mínimo e a duração dos cursos que habilitem à obtenção de diploma capaz de assegurar privilégios para o exercício da profissão liberal [...]” (Brasil, 1961, n.p.). Dessa atribuição é que ganham maior impulsão os estudos brasileiros acerca do papel curricular.

Em atendimento ao Art. 70º, o CFE promulgou o Parecer nº 251/62¹⁰, que manteve o “esquema 3+1” e fixou o currículo mínimo para os cursos de Pedagogia em modalidade bacharelado. Tal Parecer, para ^{Moreira (1990}), influiu sobre os estudos curriculares brasileiros em 1960 e fixou os conteúdos mínimos aos cursos de Pedagogia a partir de disciplinas obrigatórias e opcionais: dentre as últimas destaca, o autor, “Currículos e programas”, “[...] uma disciplina especializada, que deveria favorecer uma abordagem mais profunda e teoricamente fundamentada [...] de questões curriculares” (p. 125).

A LDB de 1961 representa uma tentativa de síntese entre distintas (e destoantes) orientações pedagógicas, educacionais e curriculares: tal síntese, contudo, encontra “ponto final” no Regime Militar, que ao fim da década elaborava novas legislações sobre o Ensino Superior e aos demais níveis de ensino. Ainda assim vale esclarecer que o Parecer nº 251/62 impulsionou o campo curricular brasileiro: apesar de restrita aos cursos de bacharelado em Pedagogia, “Currículos e programas” demarcou um avanço sobre os limites da década com relação ao desenvolvimento do campo de estudos e pesquisas acerca do currículo¹¹.

Por mais que os anos iniciais da década de 1960 representem um esforço de coabitação de diferentes teorias educacionais, pedagógicas e curriculares, é inegável o avanço das teorias de orientação liberal: a respeito disso ^{Saviani (2013}) justifica que o ímpeto da internacionalização econômica prevaleceu sobre culto da ideologia política nacionalista: a pauta progressivista, de internacionalização, descentralização da escola pública e abertura do componente educacional aos desígnios estrangeiros, tinha representatividade. Desse contexto a concepção produtivista de educação acomodada ao Regime Militar, mesmo não se ajustando aos desígnios escolanovistas, absorve sua base ideológica: a “homogeneidade social”. Saviani (2012) aponta que na contramão do movimento crítico do início da década de 1960, radicalizava-se a tendência escolanovista ao se afiliar à noção de eficiência instrumental.

Eis o campo de ascensão da perspectiva técnico-linear do currículo, em que a operacionalidade, objetividade e produtividade tomam forma de receituário do componente educacional brasileiro, ganham notabilidade no golpe de 1964 e se impulsionam nas reformas educacionais das décadas de 1960 e 1970. ^{Aranha (2006}), apresentando a teoria tecnicista da educação brasileira com base na simbiose estabelecida entre filosofia positivista e economicismo, aclara sua afinidade para com as ideias técnico-lineares do currículo.

O tecnicismo, observa ^{Saviani (2012}, 2013), buscou destituir o componente educacional de toda interferência subjetivista da Escola Nova: importava a operacionalização dos objetivos e a mecanização do processo. A exatidão do produto decorria da organização dos meios: o elemento decisivo do processo educativo não cabia ao professor nem ao aluno, mas ao planejamento, coordenação e controle do processo em função da “eficiência”.

Para a tendência renovadora a base ideológica da “homogeneidade social” é alcançada no instante em que os agentes do processo pedagógico se prendem ao meio para o alcance de um fim. Para a tendência tecnicista tal base ideológica se torna viável no instante em que o meio define a ação desses agentes. O componente educacional se conforma aos ímpetos do meio, não obstante subsidiados pelas demandas da face monopolista do capitalismo: para ^{Saviani (2012}, p. 14) “A educação [...] [passa a ser] concebida, pois, como um subsistema, cujo funcionamento eficaz é essencial ao equilíbrio do sistema social de que faz parte”.

A tendência técnico-linear é importada ao Brasil via acordos entre o MEC e a Agency for International Development, reconhecidos acordos MEC-USAID. ^{Moreira (1990}) registra, sobre o Regime Militar, a ocupação de cargos da administração pública brasileira por parte de técnicos norte-americanos. Também denota os acordos firmados entre universidades brasileiras e norte-americanas a partir de programas de intercâmbios: esses acordos influíram na formação dos professores que ocuparam as cátedras de “Currículos e programas” após tornada obrigatória à formação de supervisores escolares (grau integrante do currículo “diversificado” do curso de Pedagogia a partir de 1969).

^{Cunha (2007c}) expõe como a Reforma Universitária de 1968 se colocou “[...] a serviço da produção prioritária de uma nova força de trabalho requisitada pelo capital monopolista organizado nas formas estatal e privada ‘multinacional’” (p. 287). Tal reforma incidiu sobre a o currículo dos cursos superiores das universidades brasileiras.

A Reforma Universitária carrega o estigma do primeiro ajuste do componente educacional brasileiro a partir de uma roupagem “moderna”, ancorada no ímpeto idealista e no modelo organizacional positivista. ^{Orso (2007}) vislumbra nesse marco uma alternativa alçada pelo governo de adequação e elevação do componente educacional à “racionalidade tecnocrático-empresarial”: tal anseio encontrava, não obstante, a finalidade de “[...] contenção dos movimentos estudantis que haviam se tornado ‘o problema número um’ para o governo” (p. 77) desde a emergência do movimento crítico na década de 1960.

A tendência tecnicista serviu para despolitizar os movimentos universitários e adequar o componente educacional à direção das relações capitalistas de produção. A prerrogativa da Reforma Universitária é reimpressa na LDB de 1971¹²: Nereide ^{Saviani (2005}, p. 10-11) apreende na década de 1970 a proliferação de “[...] medidas relacionadas com a elaboração de currículos por especialistas e com a introdução de técnicos em Educação nas unidades escolares para orientar e supervisionar a implementação de guias curriculares”: com a reformulação dos cursos de Pedagogia a disciplina “Currículos e programas” se torna obrigatória na pós-graduação em Supervisão e Currículo das principais universidades do país.

^{Moreira (1990}) apreende, nesses cursos, a ênfase em questões técnicas do currículo: a disciplina “Currículo e programas” adquiria caráter “prático”, articulava-se à prerrogativa do “como fazer” e se ausentava de qualquer provocação sobre a relação teoria-prática. Os interesses cultivados, de acordo com Moreira (1990), concentravam-se: i) na apropriação da legislação educacional brasileira, fato que assegurava aos Supervisores e/ou Especialistas em Currículo o domínio das “formas de seguir” a (ou “se esquivar” da) legislação; ii) no debate da profissionalização do ensino e “importância” dos cargos técnicos em resposta ao desenvolvimento industrial e; iii) na negligência à questão do conhecimento, ao passo em que a ênfase era encontrada na “seleção e organização lógicas” e “estruturação de disciplinas”.

Em detrimento de todos esses interesses o currículo carecia, ressalva ^{Moreira (1990}, p. 140), de relações com “[...] aspectos políticos e ideológicos subjacentes ao processo de planejar, implementar e controlar [...]”, justapondo-se a modelos de organização interessados em adequar a sociedade à prerrogativa produtivista “moderna”, isto é, reafirmar sobre o “sujeito coletivo” moderno o consenso conivente ao processo hegemônico burguês.

Considerações

Todo o apanhado investigado, que resgata a ascensão das teorias renovadoras da educação e da pedagogia e, não obstante, das teorias técnicas do currículo, possibilita avançar sobre a compreensão da década de 1970 com base nos dois seguintes pressupostos: i) as teorias tecnicistas, enaltecidas nos EUA no conjunto da década de 1950 e primeiro meado da década de 1960, finalmente conformavam-se ao componente educacional brasileiro e; ii) surgiam as primeiras preocupações com a formação de profissionais habilitados à supervisão, enfatizando a acepção da teoria técnico-linear.

A reconfiguração desse tortuoso cenário ganhou evidência no desfecho da década em questão: a conciliação dos ideais progressivistas e tecnocráticos nos estudos curriculares se colocava à prova na “política de descompressão” adotada pelos últimos governos militares. ^{Moreira (1990}a, p. 151) assume que “[...] em 1974, análises críticas de questões curriculares e pedagógicas começaram a reaparecer”. O estudo sobre a influência dessas análises críticas ao componente educacional das nações capitalistas centrais e “periféricas” (especificamente do Brasil), por vez, caracteriza alvo de uma futura investigação.

Ao final da década de 1970, cabe antecipar, ressurge uma tendência crítica sobre os campos educacional, pedagógico e curricular brasileiro, que ampliava e protagonizava o quadro de denúncias apreendido em debates e seminários acadêmicos: esse movimento foi acompanhado do novo ciclo de acumulação e regulação assumido pelo capitalismo.