Introdução

Este artigo é fruto da pesquisa que procurou analisar a disciplina Didática, cuja nomenclatura no período estudado era Didática Geral, na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras (FFCL) da Universidade de São Paulo e na Faculdade Nacional de Filosofia (FNFi) da Universidade do Brasil, visando conhecer dimensões referentes à atuação de alguns de seus professores e os seus programas de ensino, os aspectos históricos de constituição e do ensino da disciplina, seus distanciamentos e suas convergências, nas instituições de formação de professores em nível superior que estão entre as mais antigas do país. Os marcos temporais compreenderam o período de funcionamento das duas instituições, a Faculdade de Filosofia da Universidade de São Paulo (1934-1969) e a Faculdade de Filosofia da Universidade do Brasil (1939-1968).

Em 1982, o Seminário “A Didática em questão”, promovido pelo Departamento de Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RJ) com o apoio do CNPq, teve como objetivo promover uma revisão crítica do ensino e da pesquisa em Didática. Na publicação decorrente do evento, Vera Maria Candau (1982) apontava para o desafio daquele momento, que seria o da superação de uma Didática exclusivamente instrumental e o da construção de uma Didática fundamental. Na ocasião, a professora já chamava a atenção para a importância de que fosse investigada a história da Didática e de seu ensino no Brasil (CANDAU, 1982). Diagnóstico semelhante foi construído por Ilma Passos Veiga, quando de suas ponderações de que a “concepção técnico-instrumental e o ensino focalizado na teoria em detrimento da prática, [permanecem contribuindo para] a descontextualização dos conteúdos da Didática” (^{VEIGA, 2010}, p. 47).

A disciplina Didática, no caso brasileiro, teve e continua tendo uma presença muito forte na formação de professores, tanto em nível médio (curso Normal) quanto em nível superior (obrigatória para o curso de Pedagogia e as demais licenciaturas). Ao analisarmos em perspectiva histórica, é possível perceber que, ao passar por uma mudança de paradigma, a disciplina perde características instrumentais e prescritivas e passa a ser revestida por uma dimensão política importante, na qual a autonomia intelectual, a diversidade e a experiência dos professores são cada vez mais valorizadas, promovendo a formação também para a realização de uma escolarização mais democrática. Com o objetivo de realizar a história da disciplina Didática Geral no ensino superior, conhecer alguns dos professores responsáveis pela disciplina, quais foram os seus programas de ensino durante o período inicial no qual os cursos de formação de professores da USP e da UB funcionaram, respectivamente, na FFCL (1934-1969) e na FNFi (1939-1968), contribuindo também para a recuperação de elementos que fazem parte da história, da cultura e da memória destas instituições, o estudo tomou como fontes privilegiadas a documentação da USP e da UB, obras memorialísticas, programas de disciplinas e planos de ensino. Entre os resultados alcançados, identifica-se a articulação da disciplina com algumas teorias pedagógicas, como o construtivismo e o movimento da Escola Nova.

Sobre a constituição da FFCL/USP e da FNFi/UB: dimensões relacionadas à formação de professores

A USP, em sua criação, pretendia realizar a formação intelectual do país. A influência europeia e a ênfase francesa marcaram a emergência da instituição: de um lado, estavam os “saberes desinteressados” que enriqueceriam e desenvolveriam o espírito e, de outro, estavam os “saberes utilitários” que seriam úteis à vida prática (^{FÉTIZON, 1986}). Em um primeiro momento, durante a criação da USP, houve a tentativa por parte do Estado de implantar o modelo originário - europeu - em sua forma mais pura. Segundo Beatriz ^{Fétizon (1986)}, a partir de 1938 iniciou-se a primeira acomodação do modelo da FFCL, “tornada uma escola de formação profissional pela criação de sua quarta seção (Pedagogia)” (op. Cit., p. 399). Marcada pela meritocracia, a FFCL era voltada para a universalidade do saber de alto nível.

A contratação de professores estrangeiros marcou a primeira geração de intelectuais, docentes e pesquisadores formados nos procedimentos de um modelo de investigação rigorosa. Nessa medida, a entrada dos estudos de educação para a FFCL, como uma quarta seção - a de Pedagogia - em 1938, consagrou o abandono do modelo originário puro. A seção de Pedagogia marcou a FFCL de uma forma muito particular, pois estava em uma instituição baseada no rigor dos procedimentos de pesquisa e no saber de caráter desinteressado, mas precisava conduzir ao mesmo tempo uma formação voltada para o trabalho e para a prática. Os primeiros professores do Instituto de Educação eram os antigos professores do Curso Normal, que foram elevados com o Curso de Aperfeiçoamento ao nível superior, fazendo com que a USP tivesse professores catedráticos que não tinham curso superior (^{FÉTIZON, 1986}).

O Instituto de Educação, no qual foi criado o curso de Pedagogia, foi fundado em 1933 e incorporado à USP em 1934. Além de formar professores conforme a necessidade imposta pelo sistema educacional do Estado, o Instituto também organizou-se para ser uma “alta escola de administração escolar”, a primeira que se instalou no país, e para colaborar com a FFCL na formação do professor secundário. O Instituto de Educação possuía vários cursos universitários, com cerca de 45 alunos por classe. Ele foi criado não apenas para ministrar cultura geral ao professor, mas também para a sua preparação técnica, por meio de estudos das bases científicas da profissão e aquisição de técnicas de trabalho, pelo estágio profissional nas escolas anexas, para a demonstração, observação e prática de ensino (Decreto nº 7.067, de 6 de abril de ¹⁹³⁵).

À FFCL, que abrigou entre outros o Curso de Pedagogia, foi atribuído o papel de ser o “espírito” da USP, conforme as palavras de Arbousse Bastide, que foi o chefe da missão francesa e tinha como prerrogativa dirigir e orientar o ensino com os “melhores critérios didáticos” com o objetivo de formar a elite universitária do país. Acerca da contratação dos professores franceses, vale a pena lembrarmos o trecho do livro Tristes Trópicos (1996), no qual Claude Lévi-Strauss publicou suas memórias acerca da época em que foi convidado a participar da missão francesa que veio ao Brasil para criar esta universidade. Em 1934, Lévi-Strauss conta que recebeu um telefonema do então diretor da Escola Normal Superior, Célestin Bouglé, que o fez a seguinte pergunta: “‘Você continua com vontade de fazer etnografia?’. ‘Sem dúvida!’ ‘Então, apresente sua candidatura para professor de sociologia da Universidade de São Paulo. Os arredores estão repletos de índios, a quem você dedicará os seus fins de semana’” (op. Cit., p. 45).

No contexto do Golpe de 1930 e do Estado Novo (1937-1945), o governo federal, dentre outras iniciativas: a) elaborou um projeto universitário, com destaque para a promulgação do Estatuto das Universidades Brasileiras, a reorganização da Universidade do Rio de Janeiro e a criação do Conselho Nacional de Educação, em 1931; b) reestruturou o Ministério da Educação e Saúde Pública, em 1935; c) institucionalizou a Universidade do Brasil, em 1937; d) criou a Faculdade Nacional de Filosofia, em 1939. Maria de Lourdes ^{Fávero (2003)} sugere “existir, por parte dos que estão no poder, preocupação em dar contornos “uniformizadores” à educação. Em relação ao ensino superior, tal assertiva pode ser indiciada nos destaques empreendidos pelo Ministro Francisco Campos ao encaminhar seu projeto de reforma:

na reorganização da Universidade do Rio de Janeiro, que constituirá o modelo para as Universidades e Institutos equiparados, foram adotadas as normas instituídas para o regime universitário do Estatuto das Universidades Brasileiras. Nela ficam incorporados os Institutos de ensino superior da Capital da República, dependentes do Ministério da Educação e Saúde Pública, acrescido da Escola de Minas de Ouro Preto e da Faculdade de Educação, Ciências e Letras, criada no projeto (CAMPOS, 1931, p. 108-109).

Criada em 1939, a Faculdade Nacional de Filosofia (FNFi), tinha por finalidade preparar trabalhadores intelectuais para o exercício de atividades culturais de caráter desinteressado ou técnico, bem como formar candidatos ao magistério de nível secundário e normal. A faculdade estava organizada em quatro seções fundamentais: Filosofia, Ciências, Letras e Pedagogia. Havia, ainda, uma seção especial de Didática. A FNFi formou gerações de professores de diversas áreas e foi um marco para o desenvolvimento cultural, científico e tecnológico do país. Passaram pela instituição, desde sua fundação em 1939, professores brasileiros e estrangeiros que contribuíram para a institucionalização de seus respectivos campos de conhecimento.

O recrutamento de professores na FNFi em seus primeiros tempos (Ferreira, 2008), baseava-se nas redes de relações que os candidatos possuíam e não na seleção por concurso público. O fechamento da Universidade do Distrito Federal (UDF) ocasionou a transferência de alguns professores, enquanto outros se afastaram por vontade própria ou foram excluídos. Os critérios adotados para o preenchimento dos postos vagos foram diversificados (^{CUNHA, 1983}). Em alguns casos, antigos assistentes foram alçados à condição de catedráticos interinos.

Criada durante o Estado Novo e marcada pelas ideias autoritárias então vigentes, a FNFi passou por algumas alterações com a queda do regime de Vargas e o processo de redemocratização a partir de 1945. Já durante os anos de 1944 e 1945 foram intensas as discussões acerca dos procedimentos que deveriam ser adotados para a regularização do corpo docente da faculdade. No entanto, foi a partir de 1945 que a UB teve seus contornos melhor definidos, tanto do ponto de vista de sua concepção de ensino e pesquisa quanto de sua estrutura administrativa e financeira. Assim, em 1946, a universidade passou a ser organizada em faculdades e departamentos. Na FNFi, desapareceram as seções da estrutura acadêmico-administrativa anterior e surgiram os departamentos de Filosofia, Matemática, Física, Química, História Natural, História e Geografia, Ciências Sociais, Letras e Pedagogia. No caso da USP, o Instituto de Educação foi incorporado em 1934, dando origem ao Curso de Pedagogia que passou a funcionar efetivamente em 1938. Integrando a Seção de Pedagogia, inicialmente, foi abrigado pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras (FFCL).

Fonte: Centro de Apoio à Pesquisa em História “Sérgio Buarque de Hollanda” (CAP-FFLCH/USP)

Figura 1 Organograma da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras em 1942. 

Os documentos relacionados à disciplina Didática Geral, que era oferecida ao curso de Pedagogia e aos demais que formavam professores (Filosofia, Matemática, Física, Química, História Natural, Geografia e História, Ciências Sociais, Letras Clássicas, Letras Neo-Latinas e Letras Anglo-Germânicas) estão salvaguardados no Arquivo Geral da Universidade de São Paulo.

O ensino na FFCL era ministrado por professores que lecionavam no Instituto de Educação e por docentes que integravam a missão francesa. A título de exemplo, no Anuário da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo - ¹⁹⁵², no qual consta uma descrição das atividades desenvolvidas pelas cadeiras e departamentos, há a seguinte informação acerca do curso de Didática Geral, ministrado pelo professor Onofre de Arruda Penteado Junior, no Curso de Pedagogia:

os trabalhos para nota de aproveitamento foram exclusivamente orais, tendo a cadeira suprimido todo e qualquer trabalho escrito, desde que tem como finalidade a formação de professores. Por esse motivo, vários temas foram propostos pelo professor e desenvolvidos oralmente pelos alunos (^{Anuário, 1952}, p. 219).

No mesmo documento há outra referência acerca da influência que a missão francesa deixava nos modos de ensinar da universidade:

considerando que os cursos monográficos instituídos na secção de Filosofia pelos professores franceses e conservados até o presente como uma espécie de tradição, pois inegavelmente são os que mais se prestam a um desenvolvimento de nível universitário, apresentam, contudo, a desvantagem de não oferecerem aos alunos uma visão de conjunto da História da Filosofia, resolveu-se organizar para os próximos anos, a título de experiência, um programa de compreendesse os principais aspectos da Filosofia ocidental, até o século XVIII, e que deverá ser realizado em dois anos, ou mesmo mais, se for necessário. Isso, sem prejuízo dos cursos monográficos, dos quais cada turma deverá seguir pelo menos um, no conjunto de seus estudos. Resolveu-se ainda, de acordo com os professores respectivos, dar aos alunos de Ciências Sociais e de Pedagogia, cursos diferentes e de acordo com suas necessidades próprias (^{Anuário, 1952}, p. 247-248).

O professor Onofre de Arruda Penteado Junior foi o primeiro catedrático de Didática Geral da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo, seguido pela professora Amélia Americano Franco Domingues de Castro, que havia sido assistente na Cadeira.

Quando a Didática Geral dialoga com a denominada Escola Nova

A disciplina Didática Geral foi ministrada pela professora Amélia Americano Franco Domingues de Castro desde 1956 até sua aposentadoria na USP. Trabalhando na Cadeira de Metodologia Geral do Ensino em um momento no qual a mesma era composta, em sua maioria, por licenciados, especialistas provenientes de todas as seções da FFCL, atuou junto à formação didática do grupo mediante a organização dos “Seminários de Didática”, nos quais era conferida ênfase ao estudo das bases psicogenéticas da Didática. Leitora ávida de autores escolanovistas europeus (especialmente, Édouard Claparède e Jean-Ovide Decroly) e americanos (particularmente, John Dewey e Willian Heard Kilpatrick), Amélia ainda foi uma das pesquisadoras pioneiras a difundir as ideias de Jean Piaget no Brasil. É importante ressaltar, neste aspecto, o seu trabalho de articular a teoria de Piaget à prática pedagógica. Influenciados pelo Movimento da Escola Nova e as teorias psicológicas vigentes na época, juntamente com Onofre de Arruda Penteado Junior, também professor de Didática da FFCL, a professora integrou o grupo de docentes que analisou a obra de Hans Aebli, que propunha a aplicação da teoria piagetiana à didática. Em entrevista concedida a Mário Sérgio ^{Vasconcelos (1995)}, ela contou como o referido grupo funcionava:

Formamos um grupo de professores, entendendo que o trabalho de Hans Aebli oferecia à didática uma grande contribuição. Fomos estimulados a estudá-lo e a procurar as fontes em que se fundamentava a obra de Piaget e de seus colaboradores. Nessa época, éramos influenciados por autores da Escola Nova. Para os professores da área, esses estudos significaram um entusiasmo muito grande, porque nós encontramos uma razão extremamente valiosa para uma série de ideias e práticas educativas que a Escola Nova tinha trazido, mas que, para nós, não estavam fundamentadas. Nós conhecíamos muito bem o Movimento da Escola Nova e as teorias psicológicas em voga na época. A Escola Nova Americana veio com Dewey, Kilpatrick e outros, e a Escola Nova Europeia tinha Claparède, Decroly, Ferrière, e Montessori. Os autores da Escola Nova eram nossa ferramenta de trabalho, mas havia uma insatisfação em relação a seus fundamentos psicológicos. Conhecíamos a psicologia associacionista norte-americana, que vinha de um reduto de Watson e, mais tarde, Skinner. O funcionalismo de Dewey, base do escolanovismo, era muito intuitivo e, de um modo curioso, aceitava o conceito de interação entre o homem e o meio, mas fazia estudos sobre o arco-nervo-reflexo que tinham origem associacionista. Conhecíamos a Lei do Efeito e a Lei do Exercício de Thorndike. Todas essas correntes levavam a uma psicologia insuficiente para sustentar as práticas pedagógicas. Da França, vinha o funcionalismo, de Claparède, que satisfazia mais porque defendia a lei da necessidade e a lei do interesse. Mas Claparède ainda não convencia plenamente. Começamos então a estudar Piaget, procurando respostas para esta lacuna. Fomos direto ao que era acessível aqui: A Psicologia da Inteligência, que é um livro-síntese elaborado por Piaget, em 1947, mas um livro dificílimo para quem está começando, tanto que nós apanhamos muito. Tivemos, então, a ideia de começar pelo começo. Iniciamos por O Julgamento e o Raciocínio da Criança, de 1924, O Nascimento da Inteligência, de 1936, e todos os primeiros livros de Piaget. Fomos seguindo suas pesquisas. Nós líamos tudo em francês. Não havia bibliografia de Piaget em português. A partir desses estudos, nós descobrimos como é que se podia interpretar o intercâmbio entre o homem e o meio, ao modo de Piaget. Então começamos a ficar entusiasmadas com o fato de encontrarmos uma explicação. Não precisávamos aceitar que o homem recebe tudo de fora (os empiristas) ou que o homem já traz tudo pronto de dentro (os inatistas). Começamos a entender a forma do intercâmbio indivíduo-meio e a forma de construção das estruturas mentais. Começamos a perceber novas possibilidades didáticas. Foi isso que nos interessou. Nós encontramos, no livrinho de Hans Aebli e nos estudos piagetianos, os fundamentos para as práticas da Escola Nova. Tirou imprecisões. Situamos melhor o conceito de atividade. Iniciamos uma ponte entre Piaget e a didática (^{Vasconcelos, 1995}, p. 139-140).

Tal análise representou um grande diferencial para o estudo da psicologia genética e sua difusão através dos cursos na universidade e das publicações então decorrentes. Dentre os vários livros publicados pela professora Amélia, cabe destacar alguns títulos: “Fundamentos psicológicos da didática: enfoque piagetiano”, “Didática da escola média: teoria e prática”, “Bases para uma didática do estudo (na perspectiva do desenvolvimento intelectual)”, “Piaget e a pré-escola brasileira”, “Didática para a escola de 1º e 2º graus”, “Ensinar a ensinar: didática para a escola fundamental e média”, este organizado em colaboração com a também professora da USP, Anna Maria Pessoa de Carvalho, que foi sua orientanda de doutorado. Em 1966, participou da instalação do primeiro “Curso de Pós-Graduação em Metodologia do Ensino Médio” da Universidade de São Paulo.

No que tange à colaboração com outras instituições, cabe destacar sua participação em cursos ministrados no Centro Regional de Pesquisas “Professor Queiroz Filho” de São Paulo, tomando como temas “Métodos Ativos”, “Planos, programas e métodos”, “Problemas educativos da América Latina”, entre outros. Participou ainda da fundação do “Centro de Treinamento para professores de Ciências de São Paulo”, atuando junto ao seu Conselho Administrativo. Além de sua atuação como docente da universidade, Amélia foi ainda diretora do Colégio de Aplicação em 1961, além de ter dirigido o Serviço de Orientação Pedagógica que nele funcionava. Em 1963, obteve a livre-docência na FFCL da USP, com a tese "Bases para uma Didática do Estudo". De 1967 a 1974, foi conselheira do Conselho Estadual de Educação. Ao aposentar-se na USP, tornou-se docente da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas. Em 1984, a professora tomou posse na Academia Paulista de Educação.

O aperfeiçoamento do professores universitários sob a responsabilidade da Cadeira de Didática Geral e Especial: a Escola Nova presente

O recorte temporal investigado entre as duas instituições é coincidente: na Faculdade Nacional de Filosofia (FNFi) da Universidade do Brasil, no período compreendido desde 1939 - ano da criação da “secção especial de didática”, como responsável pela preparação de professores para o ensino secundário e normal - até o ano de 1968, quando é organizada a Faculdade de Educação da UFRJ, conforme o então modelo universitário construído para o Ensino Superior brasileiro, no âmbito da reforma universitária.

A disciplina Didática Geral, atual Didática, já constava na grade curricular dos cursos de formação de professores - Pedagogia e demais licenciaturas - desde a criação da USP (1934) e da FNFi (1939). O documento intitulado “Digesto da Faculdade Nacional de Filosofia - Rio de Janeiro, 1955”, recupera a legislação que regulamenta o funcionamento da faculdade desde a sua fundação. Os primeiros nomes indicados à cadeira de Didática Geral e Especial², pelo então reitor da Universidade do Brasil, Dr. Raul Leitão da Cunha, em 1939, foram Antonio de Almeida Junior e Dora Caldeira de Barros, ambos de São Paulo. No ano de 1945, dentre os professores catedráticos interinos, consta o nome de Luiz Narcizo Alves de Matos, respondendo pela cadeira de Didática Geral e Especial. Como assistentes de ensino, constam os nomes de Albert Ebert, Adolfina Rodrigues Portela, Clarice Lourdes das Neves, Irene da Silva Melo Carvalho, James Braga Vieira da Fonseca, José Senem Bandeira e Selma Abramant Pinkusfeld, conforme consta em Organização e Regime Escolar, Faculdade Nacional de Filosofia, Universidade do Brasil, Rio de Janeiro, 1945.

Durante todo o período analisado, Luiz Narcizo Alves de Matos foi o catedrático da cadeira de Didática Geral, sendo responsável inclusive pela elaboração de propostas de aperfeiçoamento do ensino e cursos de extensão de professores universitários. Foi também diretor do Colégio de Aplicação³ da Faculdade Nacional de Filosofia durante os seus vinte primeiros anos de funcionamento. O professor, que também era autor de manuais de didática, livros de formação de professores utilizados em Escolas Normais e Cursos Superiores, manejava referências que associavam aspectos do ideário escolanovista a outros ligados ao ideário católico, tendo como base a busca de uma eficácia técnica e refletia também a sua formação, tendo origem em instituições religiosas.

Em 1946, após a publicação do Decreto-lei nº 9.092⁴ que ampliou o regime didático das faculdades de filosofia, instaurando o formato que ficou conhecido como “3+1”, no qual a formação didática oferecida para o licenciando ficaria concentrada no quarto ano do curso, Luiz Narcizo Alves de Matos concedeu uma entrevista ao jornal O Globo enfatizando determinados problemas que deveriam ser enfrentados para fosse possível alcançar a melhoria da qualidade do ensino no Brasil. Sobre a formação de professores, Matos dizia:

falta de preparo técnico em alta percentagem do nosso professorado: apesar das escolas normais, institutos de educação e faculdades de filosofia disseminadas pelo país, o magistério continua sendo uma profissão aberta ao auto-didatismo. Ora, a atividade docente é um trabalho complexo e sutil de engenharia humana; (...) sua responsabilidade perante o indivíduo educado e perante a sociedade é tremenda. Existe todo um corpo de princípios, critérios, normas de ação, recursos e técnicas específicas do trabalho docente, que o indivíduo que assume essa responsabilidade deveria conhecer bem para proceder com segurança e acerto. O material humano que a sociedade lhe confia é por demais delicado e sagrado para ser displicentemente exposto aos azares da improvisação ou da mera rotina. Além dos cursos regulares de formação de professores primários e secundários, deveriam ser criados e espalhados por todo o país cursos intensivos e ‘de férias’, visando a recuperação profissional dos auto-didatas que atualmente militam nas fileiras do magistério, de modo a aprimorar sua capacidades e melhorar a qualidade de seu trabalho docente (p. 1-2).

Assim como Amélia Americano Franco Domingues de Castro, que foi a responsável pela formação didático-pedagógica do grupo de professores do departamento no qual estava inserida ao conduzir os “Seminários de Didática” na FFCL/USP, a Luiz Alves de Mattos também coube contribuir com a formação de professores universitários ao coordenar o “Curso de extensão universitária sobre técnica de ensino para docentes de escolas superiores”, oferecido pela FNFi/UB, em 1959. Neste caso, o curso seria oferecido a professores e assistentes não apenas da FNFi, mas também àqueles provenientes de instituições de ensino superior do Rio Grande do Sul, Paraná, São Paulo, Distrito Federal, Minas Gerais, Espírito Santo, Bahia, Pernambuco, Paraíba e Paraná. Entre os objetivos do curso, estavam: “Analisar e discutir criticamente os principais problemas do ensino de nível superior relacionados com o aproveitamento dos alunos. Familirizar os docentes inscritos com os princípios e as normas da moderna técnica docente. Focalizar os princípios de ética profissional implícitos no trabalho docente de nível superior.” (p. 1 - documento datilografado Curso de extensão universitária sobre técnica de ensino para docentes de escolas superiores - FNFi - 1959). O curso versava sobre temas como técnica docente, planejamento de ensino, motivação de aprendizagem, manejo de classe, testes e processos de verificação de aprendizagem, evidenciando características da “didática instrumental”, perspectiva vigente na época, que tinha por objetivo dotar o professor de prescrições e modos de agir na sala de aula (CANDAU, 1982).

À Guisa de Considerações Finais

Dentre as aproximações que foram percebidas nos momentos que marcaram a emergência da disciplina Didática Geral na FFCL e na FNFi, houve o entrelaçamento de três enunciados que despertou (e permanece despertando) interesse nos estudos voltados à temática. A alusão, neste ponto, é para a “centralidade da aprendizagem, a cientificidade da educação e a formação docente universitária” (FONSECA, 2015, p. 242) que precisariam, cada vez mais, se apresentar de modo indissociável durante o processo de preparação dos futuros professores.

A esse respeito, dentro dos recortes e limites deste artigo, optamos por colocar em relevo a importância assumida pelo denominado movimento da Escola Nova nas duas Instituições estudadas, como foi indiciado a partir dos investimentos concretizados por este estudo. Afinal, no caso da FFCL/USP, os ideais escolanovistas estiveram presentes, de modo significativo, nos cotidianos profissionais de Amélia Americano Franco Domingues de Castro e de Onofre de Arruda Penteado Junior, responsáveis pela Didática Geral. Em relação à FNFi/UB, igualmente, perscrutamos vestígios de tais ideais no fazer docente de Luiz Narcizo Alves de Matos, catedrático da cadeira de Didática Geral e diretor do Colégio de Aplicação durante os seus vinte primeiros anos de funcionamento.

Esse comparecimento da escola nova nas duas Instituições pode ser interpretado a partir de algumas dimensões principais. A rigor, o final da década de 1920/início dos anos 1930 apontou no Brasil, de modo geral, e no Rio de Janeiro e em São Paulo, de modo particular não para o surgimento, mas para o fortalecimento da defesa dos saberes e das práticas ditas “escolanovistas”⁵. Nessa medida, como argumentam Ariadne L. Ecar e Fernanda Franchini (2020, p. 210):

o “escolanovismo” foi ganhando espaço nas discussões sobre o ensino dito tradicional, livresco e distante da realidade dos alunos. [...].O movimento reuniu educação e política ao pretender a “renovação do sistema público” incentivando reformas no âmbito municipal e estadual. Ao longo dos anos 1930, tais discursos dos educadores mesclaram-se às promessas de renovação política de Getúlio Vargas que sustentaram o golpe político, já que anunciavam os novos preceitos como única alternativa para os “males educativos”.

Para aquelas e aqueles que se denominavam como “escolanovistas”, estrategicamente, os educandos tinham que ocupar uma posição “ativa” no processo de aprendizagem. Desta feita, não só deviam ser toleradas, em certo sentido, as perguntas, curiosidades, brincadeiras, olhares, sensações, impressões primeiras, experiências, questionamentos, como principalmente estimuladas. Ao professor cabia, de um lado, canalizar, disciplinar e articular os interesses dos alunos, de modo a “evitar que [...] se transformasse[m] em ‘paixão’, princípio ‘intempestivo’ de ‘escolhas caprichosas’” (^{CARVALHO, 1997}, p. 285). E, de outro, empregá-los enquanto referenciais para o desenvolvimento das atividades.

A experiência conjugada à intuição passava, cada vez mais, a ser defendida como tema principal de desencadeio do processo educativo. Se, em termos teóricos, com o método intuitivo de ensino os alunos deixaram de ser ouvintes, transformando-se também em observadores, o pretendido agora era operar um novo aprofundamento: que os “ouvintes-observadores” se tornassem, através do fazer, experimentadores (^{VIDAL, 2000}, p. 498).

Desse quadro, não por acaso, apregoava-se que deveria ser o “tempo do interesse” dos estudantes que passaria a comandar o ritmo das atividades. Aos professores cabia despertar tal “tempo do interesse”, tanto no que se refere às circunstâncias internas às escolas quanto às externas. Despertar o “interesse” dos alunos em sala de aula significava, também, estimulá-los a se “interessarem” pelas demais circunstâncias condizentes ao viver social, de modo que os preceitos educacionais, higiênicos, disciplinares e comportamentais continuassem sendo refletidos, praticados e espalhados.

Para este aprofundamento se constituía como imprescindível direcionar uma atenção especial para os momentos de estudo e preparação dos futuros docentes. Afinal, como enfatiza Maria Verônica R. ^{Fonseca (2015}, p. 242): “o professor deixa[va] de ser o centro da instrução, e necessita[va] de formação especializada e cientificamente orientada para possibilitar a aprendizagem”.

A partir desse quadro de considerações, conquanto envoltas em especificidades, tanto na FFCL quanto na FNFi indiciamos interferências dessas preocupações concernentes ao aprender e ao ensinar durante a emergência, fortalecimento e consolidação de “um Curso de Didática e de uma disciplina acadêmica específica denominada Didática Geral” (^{FONSECA, 2015}, p. 242). Nos dias atuais, a disciplina Didática mantém-se como elemento estrutural nos cursos de formação de professores. Obrigatória para o curso de Pedagogia e as demais licenciaturas, é aquela que se ocupa da relação triádica professor-aluno-conhecimento.

A aproximação com a Escola Nova e a teoria construtivista e o modo com como os professores universitários que ministraram a disciplina na Universidade de São Paulo e na Universidade do Brasil se apropriaram do conteúdo da Didática Geral e realizaram pesquisas na área foi, aos poucos, avizinhando a disciplina, de caráter metodológico, aos fundamentos da educação. Reconfiguração que seria fortalecida na década seguinte ao período estudado aqui, os anos de 1970, quando a Didática é colocada em questão, e transfigura-se de “didática instrumental” para “didática fundamental” (^{CANDAU, 1991}), o que posteriormente levaria à articulação da disciplina com a história da educação, a sociologia da educação e a psicologia da educação.

Por outras palavras, frente às necessidades e exigências sociais daquele presente - o denominado período entreguerras - a educação para a paz, a preparação da criança como alicerce para um mundo mais solidário e humano, enfim, a defesa dos aspectos políticos dos investimentos educacionais funcionaram, também, como justificativas para a (re)significação daquilo que se imaginava ser possível alcançar por meio da formação didática daqueles profissionais que seriam responsáveis pela difusão e ampliação dos preceitos educacionais.