“A recordação-referência pode ser qualificada de experiência formadora, porque o que foi aprendido (saber-fazer e conhecimentos) serve, daí para frente, quer de referência a numerosíssimas situações do gênero, quer de acontecimento existencial único e decisivo na simbólica orientadora de uma vida”. (^{JOSSO, 2004}, p.40).

Maria Helena Camara Bastos é natural de Porto Alegre/RS. Licenciada em História pela UFRGS e ex-professora do Colégio de Aplicação, da Faculdade de Educação e do

Programa de Pós-graduação dessa mesma universidade, Maria Helena é mestre e doutora em Educação. Referência no campo da história da educação, sua trajetória profissional como professora e pesquisadora na pós-graduação assegurou amplas contribuições na pesquisa, no ensino e na extensão de vários Programas de Pós-graduação em Educação, especialmente nas universidades onde foi professora, tais como a Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Universidade de Passo Fundo, Universidade Luterana do Brasil, Institut National de Recherche Pedagogique/França, Università di Macerata/Itália e Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, onde atuou nos últimos 17 anos. ^{Bastos foi coordenadora do GT História da Educação da ANPEd (2013}-2015) e deixou legado significativo à história da educação, com destaque a temas e objetos de pesquisa relativos à cultura escolar, impressos, imprensa periódica, imprensa de educação e ensino. Coordena o Connecting History of Education Working Group, sendo editora da revista História da Educação, da Associação Sul-Rio-Grandense de Pesquisadores em História da Educação (ASPHE). Pesquisadora com bolsa de produtividade em pesquisa do CNPq, sua produção contempla mais de 150 artigos publicados, aproximadamente 30 livros e uma centena de capítulos. Sua obra e trajetória em relação à história e às memórias da educação no Brasil contribuem grandemente para a consolidação e a expanção desse campo de estudos.

A história da educação é imprescindível na formação de professores. Nas palavras de António Nóvoa, “o mínimo que se exige de um educador é que seja capaz de pensar a sua ação nas continuidades e mudanças do tempo, participando criticamente na renovação da escola e da pedagogia”. (NÓVOA, 2011, p. 9). Como observou, existe um fenômeno de retração de memórias coletivas da/na educação em virtude de um discurso sobre a escola que é, como destacou, “transbordante”. Em “tempos sombrios” (^{ARENDT, 1987}), onde a escola sofre ataques de toda ordem e o professor é cerceado nas suas liberdades e nas suas condições e possibilidades de formar para o “ser mais” (^{FREIRE, 1996}), a história da educação assume incontestável papel na formação de professores. Nesse sentido, sem sombra de dúvida, as pesquisas de Maria Helena Camara ^Bastos contribuíram para “combater os excessos de memória e de esquecimento” da educação, uma premissa importante do campo destacada por António Nóvoa na apresentação da coleção organizada por ^Bastos juntamente com Maria Stephanou, intitulada “Histórias e Memórias da Educação no Brasil”.

Nessa entrevista, as recordações de Maria Helena Camara Bastos não são apenas registros de memória e de referência à sua autoformação. Elas servem como referências inspiradoras ao leitor e ao próprio campo da história da educação. Se uma recordação-referência diz respeito às “experiências que podemos utilizar como ilustração numa história para descrever uma transformação, um estado de coisas, um complexo afetivo, uma idéia, como também uma situação, um acontecimento, uma atividade ou um encontro” (^{JOSSO, 2004}, p.40), as experiências e o legado de Maria Helena podem ilustrar transformações importantes do próprio campo da história da educação.

Isabel Bilhão e Éder da Silva Silveira: Como ocorreram suas primeiras aproximações à pesquisa em história da educação? Sua formação inicial em História contribuiu nesse sentido?

Maria Helena Camara Bastos: Gostaria, inicialmente, de agradecer o convite para dar essa entrevista para a revista Reflexão e Ação, e, especialmente, aos colegas Isabel e Éder. Como tenho uma longa trajetória acadêmica, já refleti e escrevi sobre muitas das questões propostas, conforme explicito nas referências finais.

Analisar minha trajetória de formação pessoal e profissional significa relatar aprendizagens e desafios de desmonte, de desarticulação, de despojamento de percepções, imagens, práticas, atitudes. O trabalho de escrever sobre si é um importante momento de reflexão e de ressignificação da prática docente e da identidade profissional, é uma possibilidade para perceber as marcas de minha constituição como sujeito na tessitura da história. É deixar emergir um processo inextricável onde o pessoal e o profissional são inseparáveis. Falar dessa trajetória de 46 anos como professora, pesquisadora, envolvida com a formação de professores e pesquisadores, é sempre um desafio.

Cursei a Licenciatura em História na Universidade Federal do Rio Grande do Sul/UFRGS (1969-1972). Em março de 1973, comecei a lecionar no Colégio de Aplicação/UFRGS, ministrando várias disciplinas, entre elas Estudos do Homem (1973 a 1978) e Introdução à Sociologia, no curso Básico da Universidade (1975-1976). Dessa forma me distanciei um pouco de minha formação inicial. Ao ingressar na Faculdade de Educação (1978), fui atuar na disciplina Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º e 2º Graus, que integrava o Departamento de Estudos Especializados, que marca o início de minha aproximação com minha formação e, especialmente, à História da Educação. Como a EstruFunc (nome dado pelos alunos) envolvia o estudo da legislação do ensino, das reformas educacionais, a história do país e da educação eram fundamentais para analisar a política educacional e as leis implementadas, permitindo críticas pontuais ao processo em um momento histórico de ditadura militar.

Um segundo momento foi a realização do Mestrado em Educação (1982-1984), em que analisei os exames supletivos de primeiro Grau, quando fiz um estudo historiográfico sobre os exames, desde o século XIX no Brasil, como alternativa para aqueles que não tiveram a oportunidade de frequentar a escola regular. Ao fazer esse estudo, constatei a ausência de fontes para a pesquisa com viés historiográfico. Foi com o doutorado (FEUSP, 1988-1994), finalmente, que me inseri no campo da História da Educação, como disciplina e área de pesquisa. Em 1995, fiz concurso para professor titular no Departamento de Estudos Básicos para ministrar a disciplina História da Educação, que é a área que atuo desde então. Sem sombra de dúvida, a História foi fundamental, mas a inserção na área da Educação foi importante para vivenciar a cultura escolar e as práticas educativas. São dois aportes teóricos e metodológicos, que parecem diferentes, mas que se completam. Ao pesquisador cabe articular de acordo com seu objeto de pesquisa.

Isabel Bilhão e Éder da Silva Silveira: No período de 1973 a 1997 você foi professora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Que experiências você destacaria de seu tempo de atuação na UFRGS?

Maria Helena Camara Bastos: No último ano de faculdade, em 1972, tive a oportunidade de acompanhar as atividades da professora Dra. Anamaria Lopes Colla, no Colégio de Aplicação. Assim, entrei em contato com a experiência da “classe polivalente” em 6ª série. Do acompanhamento desse trabalho veio o convite para ser professora polivalente (1973-1975). Esse foi o primeiro desafio, pois dúvidas e incertezas me assolaram: como lecionar várias disciplinas, se não havia feito Escola Normal e havia cursado somente o curso de História? Tal dificuldade fazia parte da experiência pedagógica. A polivalência de 6ª série tinha sua história vinculada ao antigo ginásio, quando os alunos ingressavam na escola, oriundos do primário, realizado em diferentes estabelecimentos onde esse nível de ensino se caracterizava por ter um professor em sala de aula. Mantinha-se então a unidocência, pois havia a crença de que aos alunos que entravam nesse novo ambiente escolar, para melhor integrarem-se aos princípios educativos e à dinâmica escolar, o mais indicado seria terem o acompanhamento constante de um professor, com formação em nível superior. Essa experiência vinha se realizando desde 1964; as grandes impulsionadoras foram as professoras Graciema Pacheco e Isolda Paes, fundadoras do Colégio de Aplicação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, em 1954. A proposta pedagógica da polivalência também envolvia o acompanhamento do professor por especialistas, por área de conhecimento. Durante minha atuação no CA, por cinco anos, também fui coordenadora de série e atuei no segundo grau com a disciplina Estudos do Homem, na 9ª série.

Minha prática pedagógica na 6ª série foi uma simbiose entre o ideário escolanovista e a tendência tecnicista, a qual tendeu ao predomínio. Essa vivência foi muito forte e orientou outras atividades docentes, como os cursos de verão para licenciatura curta do Premem (Programa de Melhoria do Ensino Médio) e as reciclagens de professores estaduais, levadas a efeito pela Faculdade de Educação - UFRGS, para implementação da nova lei 5692/1971, período marcado pela euforia das propostas pedagógicas, vistas como grandes soluções para os males do processo de ensino aprendizagem.

Em 1976 e 1977, fui professora de Introdução à Sociologia no Curso Básico da UFRGS, ministrando a disciplina Introdução à Sociologia. De 1978 a 1982, atuei no Laboratório de Ensino Superior/LES, coordenado pela professora Louremi Ercolani Saldanha, depois de haver cursado a especialização em Metodologia do Ensino Superior. Na Faculdade de Educação, atuei em dois departamentos - Departamento de Estudos Especializados/DEE e Departamento de Estudos Básicos/DEBAS. Ingressei como professora da Pós-graduação em Educação em 1996 e permaneci até 2002, como professora colaboradora, na área de História da Educação. Nessa trajetória, também assumi funções como representante dos professores adjuntos no Conselho Departamental da faculdade e como professora titular na Congregação (1995-1997). A UFRGS foi fundamental para minha formação, profissionalização e participação na vida política e acadêmica.

A pesquisa, desde o ginásio experimental no Colégio Pio XII (hoje Paula Soares) e o Clássico no Colégio de Aplicação, fez parte de minha formação. O Colégio de Aplicação, como escola laboratório, tinha por função a experimentação, a pesquisa, a participação, a observação e a demonstração. Dessa forma, toda a atividade desenvolvida em classe era objeto de estudo, pesquisa e de divulgação. Assim, acabei incorporando em minha prática, como elementos indissociáveis, ensino, pesquisa e extensão. Como exemplo, posso citar a pesquisa: “Testagem de Currículos e de Recursos para aperfeiçoamento do professor, com emprego de Classes Paralelas de 6ª, 7ª e 8ª séries” (1975-78), coordenada pela professora Graciema ^Pacheco, com coordenação executiva de Anamaria Colla, em que a experiência desenvolvida no Colégio de Aplicação foi estendida para a rede de escolas públicas de Porto Alegre, com a intenção de mostrar que o trabalho realizado tinha possibilidade de ser aplicado em outras escolas e desenvolvido com alunos de diferentes segmentos sociais. Incluía crianças de escolas de periferia (em três estratificações sociais), de bairros e centro. Um pressuposto básico dava conta de que a riqueza do material utilizado e o cuidado com o preparo do professor estavam na razão inversa das condições sociais da criança para efeito de êxito na aprendizagem e de salto qualitativo no seu crescimento individual social. Quanto mais desprovido de recursos o aluno fosse, mais fartura material e nível educativo deveria ter a proposta pedagógica. A pesquisa, que se desenvolveu ao longo de 5 anos, englobando progressivamente a 6ª, 7ª e 8ª séries, conseguiu comprovar favoravelmente essa hipótese de trabalho. De acordo com os relatórios, as classes de periferia pontuavam diferenças significativas entre a pré e a pós testagem, e os professores, em seus depoimentos, demonstravam o avanço incrível e inesperado de seus alunos. Essa pesquisa envolvia elaboração e aplicação de materiais curriculares e treinamento de professores.

Dessa forma, a pesquisa é uma prática que faz parte da minha formação e atuação.

Em 1982, cursei o Mestrado no Programa de Pós-graduação em Educação/UFRGS, concluído em 1984, sob orientação da professora Dra. Arabela Campos Oliven, com a dissertação “Os deserdados da educação brasileira: análise das expectativas da clientela aos exames supletivos”. Em 1988, ingressei na Pós-graduação da Faculdade de Educação, da Universidade de São Paulo, sob orientação do professor Dr. Celso Beisiegel e, posteriormernte, da professora Dra. Marta Maria Chagas de Carvalho, com a tese intitulada “O novo e o nacional em revista: A Revista do Ensino do Rio Grande do Sul: 1939-1942”.

Em 1997, ingressei como pesquisadora junto ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico/CNPq, cadastrada como 2C na época, onde permaneço como pesquisadora 1B. Para os jovens pesquisadores, mesmo em tempos de crise, gostaria de aconselhar que não desistam nas primeiras avaliações de seus projetos, mas persistam, pois somente ingressei depois de três tentativas. Conheço casos de quatro e até cinco tentativas. Façam recursos bem argumentados. O meu primeiro pós-doutoramento na França, o pedido foi negado. Elaborei um recurso com argumentos que considerei consistentes e foi aprovado.

A UFRGS foi a principal instituição que me formou e profissionalizou, desde o Clássico do Colégio de Aplicação até o Pós-graduação, como professora, orientadora e pesquisadora. A partir dessa significativa experiência pessoal e acadêmica, fui chamada a atuar em outras Universidades gaúchas.

Isabel Bilhão e Éder da Silva Silveira: De lá para cá você tem atuado como professora e pesquisadora em instituições privadas de ensino no Rio Grande do Sul, especialmente na Pontifícia Universidade Católica/PUCRS. Como foi essa transição? Que desafios, possibilidades e experiências você apontaria nesse percurso?

Maria Helena Camara Bastos: Em 1997, com a mudança das regras de aposentadoria, privada e pública (como vemos hoje), me senti pressionada a requerer a aposentadoria como professora Titular, mas permaneci como colaboradora no PPGEducação até 2002. Diante desse fato, fui convidada para integrar o Pós-graduação em educação-Mestrado que estava sendo criado na Universidade de Passo Fundo/UPF. O período de agosto de 1997 a setembro de 1999, em que estive atuando nessa universidade, foram especialmente significativos, pessoal e profissionalmente. Afirmo com segurança que foi o desabrochar e o amadurecimento da pesquisadora em História da Educação, que contou com o apoio, incentivo e condições de trabalho favoráveis à produção do conhecimento. Até hoje, mantenho laços estreitos com a instituição.

Em outubro de 1999, fui convidada a integrar a equipe do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Luterana do Brasil/ULBRA, onde permaneci até janeiro de 2002. Em novembro de 2002, passei a integrar o Pós-graduação em Educação na Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande Do Sul/PUCRS, onde permaneci até janeiro de 2019.

Dessas novas experiências, posso afirmar que consolidei minha atuação na área de ensino e pesquisa em História da Educação, focada na divulgação em âmbito regional, nacional e, principalmente, internacional. O doutorado sanduíche no Service d’histoire de l’éducation/SHE, junto ao Institut National Recherche Pédagogique/INRP (Paris/França) possibilitou a convivência com grupos de pesquisa de vários países, especialmente da França, Bélgica, Espanha, Portugal, Itália, Argentina, Chile e outros. Esse intercâmbio permitiu realizar dois pós-doc no SHE (2000, 2010) e convites para ser professora-pesquisadora visitante (1996, 2005), e também no Centro Internacional de la Cultura Escolar/Ceince (Berlanga del Duero/Espanha, 2010) e na Itália, junto ao Centro de documentação e pesquisa sobre a história do livro escolar e da literatura infantil e do Museu da Escola, da Universidade de Macerata, no Museo della Scuola et dell’educazione popolare da Universidade de Molise, e na Universidade Sacre Cour de Milão (2016).

De 1997 a 2019, destaco a significativa produção de pesquisa que resultou em vários livros e capítulos (129), artigos (80), em publicações nacionais e internacionais; a participação em grupos de pesquisa, decorrentes de uma participação ativa em eventos regionais, nacionais e internacionais.

Além da atividade de pesquisa e de ensino, também tenho feito traduções; elaborado resenhas, apresentado publicações científicas, participado de seminários, congressos - regionais, nacionais e internacionais - na área de educação e história da educação; realizado palestras; emitido pareceres para artigos em diversas revistas nacionais; participado de comitês - científico ou organizador - de congressos na área de História da Educação; participado de inúmeras bancas de avaliação de monografias de conclusão de curso de graduação, dissertações e teses. Paralelo a essas atividades, participei da fundação da Associação Sul Rio-grandense de Pesquisadores em História da Educação (1995), onde atuo ativamente e no Conselho Editorial da Revista História da Educação - ASPHE; também integro o comitê científico de outros periódicos.

Todas essas atividades têm proporcionado um contato muito próximo com grupos de pesquisas e pesquisadores, em âmbito local, regional, nacional e internacional, de diferentes áreas e, especialmente, na área de História da Educação, o que tem contribuído para meu aperfeiçoamento profissional.

A atividade da pesquisa envolve a orientação dos projetos de alunos da pós-graduação. Desde 1997, quando ingressei como docente na pós-graduação em educação da UFRGS, orientei quarenta e seis dissertações de mestrado, quarenta e duas teses de doutorado, vinte e seis pós-doutorados, trinta e cinco monografias, cinquenta e dois bolsistas de Iniciação Científica, a grande parte vinculada à área de História da Educação, da História e da Educação Brasileira. Considero que a orientação é uma troca, uma interação, em que ambas as partes aprendem. Nem sempre é isso que acontece. Tenho por prática realizar orientações frequentes e seguras. Com conversas iniciais para definir tema, objetivos, referenciais e metodologia; a seguir só oriento a partir do que foi escrito, isto é, exijo, desde o início, o processo de escrever as ideias, pois constato que o grande problema dos pós-graduandos reside na escrita do texto, com articulação das ideias. Ainda assinalo a importância do processo formativo de bolsistas de iniciação científica com alunos de graduação do curso de História, Educação e Psicopedagogia, que tem atraído um grupo significativo de jovens pesquisadores na área. Creio que um dos problemas da área é atrair alunos com formação em História para fazer sua especialização em História da Educação. Isso tem sido possível desde que atuo no Programa de Pós-graduação em História da PUCRS, como professora convidada. A ampliação das pesquisas em história cultural também tem atraído essa clientela e possibilitado a ampliação dos estudos na área.

É importante também socializar algumas angústias e preocupações que atingem um professor universitário com mais de quatro décadas de atuação efetiva em sala de aula, desde o Ensino Fundamental e Ensino Médio, até o Ensino Superior - graduação e pós-graduação; com atividades de pesquisa e orientação. Hoje, o professor de Ensino Superior é instado a atuar plenamente em múltiplas atividades e, nesse turbilhão, também deve constantemente mudar ou adaptar-se às novas exigências institucionais e sociais, locais, nacionais e internacionais. No dizer de Manoel Salgado ^{Guimarães, na entrevista “História numa hora dessa?” (2009}): “estamos submetidos a um processo de fordismo acadêmico”, que demanda alta produtividade e exige um malabarismo na liturgia acadêmica e na rotina intelectual do professor-pesquisador. Os mecanismos de avaliação, internos e externos da universidade, das agências de formação (Capes) e de pesquisa (CNPq; Fapergs) têm sido um dispositivo de governamento da produção/produtividade acadêmica, formatando as rotinas dos docentes universitários. O Currículo Lattes do CNPq é a expressão formal do perfil esperado desse ator social. Para o economista americano Tyler ^{Cowen, em entrevista à revista Época (2010}), estamos no advento da era das multitarefas, que se caracterizam pela execução de várias atividades simultaneamente. Diferentemente dessa visão empresarial, a universidade não pode estar subjugada por essa lógica, acredito que a liturgia acadêmica tem outra dimensão temporal e espacial.

Isabel Bilhão e Éder da Silva Silveira: Nessas mais de quatro décadas de atividade profissional, você contribuiu para a formação de um grande número de novos professores e pesquisadores. Como você percebe esse aspecto de sua atuação? Que dinâmicas e transformações você enfatizaria, comparando sua formação com as de seus/suas alunas/os e orientandas/os?

Maria Helena Camara Bastos: Complementando o que já disse acima, destacaria que atualmente os jovens terminam a graduação e passam imediatamente a cursar o mestrado e doutorado, e, muitas vezes, o pós-doutorado, completando essa formação por volta dos 30 anos. Minha formação de pós-graduação iniciou pós os trinta anos e terminou com quarenta e quatro anos, pois a vida familiar, com filhos pequenos, e profissional, com 40 horas de trabalho (às vezes, 60 horas), não permitiram antecipar minha formação. Considero que a maturidade pessoal e profissional é fundamental para a vida acadêmica. Observo muitos alunos ainda imaturos para uma produção acadêmica, o que não se observa naqueles que tiveram a experiência de bolsista de IC durante sua formação, que considero a mais importante modalidade de formação de pesquisadores e professores.

Isabel Bilhão e Éder da Silva Silveira: Você considera a história da educação no Brasil um campo de pesquisa com tradições próprias de investigação? Você percebe alguma ênfase em relação aos temas, aos conceitos, às fontes ou aos métodos na experiência de pesquisa acumulada no país?

Maria Helena Camara Bastos: Faz mais de 20 anos que atuo no campo da História da Educação, como professora e pesquisadora. Portanto, a considero uma área com suas especificidades, que demandam conhecimentos de diferentes disciplinas, como Sociologia, Antropologia e, especialmente, da História e da Educação. Os estudantes que vêm de uma formação na História têm melhores condições de adentrarem na pesquisa, pois já dominam as metodologias e ferramentas do campo. Hoje, muitos deles demandam que os cursos de História tenham a disciplina de História da Educação, a qual foi incluída na área da História no CNPq. Essa realidade é uma contradição quando observamos a redução de carga horária da disciplina e/ou sua extinção nos cursos de Pedagogia. Escolano Benito (1994, p. 56), ^{Borges e Gatti (2010}, p. 25) também constatam “um estado de crise da História da Educação como disciplina formativa”, fenômeno constatado tanto em âmbito nacional como internacional. Essa “crise” decorre, em parte, do fato de que os que pesquisam na área não necessariamente ministram a disciplina nos cursos de graduação. Além disso, a formação acadêmica dos professores da disciplina é oriunda em sua maioria dos Cursos de Pedagogia (45%), História (30%), Filosofia (9,5%), Ciências Sociais (5,5%) e outras (10%); sendo o doutoramento com concentração na área de Educação (69%), em História somente 18% (^{BORGES; GATTI, 2010}, p. 30).

Hoje é no Pós-graduação que a disciplina e a pesquisa se concentram. Horta (2012), apoiado em dados da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior/CAPES, constata uma significativa ampliação do ensino da disciplina, no período de 2000 a 2009, passando de 74 disciplinas ministradas em 55 programas, para 174 em 93 programas, representando um aumento de 234% e 60%, respectivamente. Cabe assinalar que a mesma é ministrada somente na área de Educação, sendo optativa para demais programas. Os Programas de Pós-graduação em História não têm essa disciplina ofertada. Poderíamos afirmar que há um hiato entre a pesquisa e o ensino, de que a pesquisa tem se desenvolvido à margem da docência, no entanto, são campos indissociáveis.

Para ^{CAMBI (1999}, p. 29), a História da Educação é um “repositório de muitas histórias, é um território da investigação histórica” e é assim que se constitui e se consolida, dialogando ora com uns, ora com outros, mantendo a convicção na relevância da educação como objeto de investigação de vital relevância para a compreensão da formação cultural de uma sociedade. Também ^{Nóvoa (2005}) defende a importância da História da Educação dialogar incessantemente com as questões que nos interessam no presente e, a partir daí, buscar respostas em um estudo rigoroso do passado. Assim, postula-se uma multiplicidade de questões, a reconstrução contínua de vários passados, várias redes de determinações.

Isabel Bilhão e Éder da Silva Silveira: Além da formação de professoras/es e pesquisadores/as, sua atuação como pesquisadora tem contribuído para consolidar a história da educação como campo acadêmico. Que aspetos de suas investigações você destacaria nesse sentido?

Maria Helena Camara Bastos: Não sou da primeira geração de pesquisadores em História da Educação no Rio Grande do Sul que, a partir dos anos 1970, fez do campo sua centralidade na docência e pesquisa. Como formadora de outras gerações de pesquisadores, posso afirmar que minhas pesquisas se centraram em alguns temas, tanto no século XIX como no XX:

1. A imprensa e educação e ensino: os periódicos constituem uma instância privilegiada para a apreensão dos modos de funcionamento do campo educacional, permitem acompanhar o aparecimento e o ciclo de vida, conhecer as lutas por legitimidade que se travam dentro do campo, analisar a participação dos agentes produtores na organização do sistema de ensino e na elaboração dos discursos, que visam instaurar as práticas exemplares. Assinalo a importância de pesquisas com periódicos em geral, impressos de professores, instituições escolares, sindicatos, de estudantes, em diferentes níveis de ensino, documentos importantes para analisar a cultura escolar e suas práticas. Como editora da revista História da Educação/ASPHE por muitos anos, também tenho me dedicado às pesquisas com periódicos da área. Atualmente, integro o grupo de pesquisa do CNPq “TRANSFOPRESS Brasil - Grupo de Estudos da Imprensa em língua estrangeira no Brasil”, uma rede de pesquisadores sediada na UNESP - Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” e que congrega pesquisadores de várias instituições brasileiras e estrangeiras, sendo coordenado pelas professoras Dra. Valéria Guimarães (UNESP) e Dra. Tania Regina de Luca (UNESP), com o projeto “A imprensa étnica italiana em Porto Alegre/RS: o jornal Stella d’Italia (1902-1925)”, juntamente com o professor visitante Dr. Alberto ^Barausse, da Universidade de Molise/Itália. Está vinculado à rede internacional TRANSFOPRESS - Transnational network for the study of foreign language press, sob coordenação geral de sua idealizadora, Profa. Dra. Diana Cooper-Richet do Centre d’Histoire Culturelle des Sociétés Contemporaines - Université de Versailles Saint-Quentin-en-Yvelines (CHCSC-¬UVSQ).

2. História do livro e da leitura, em que foco as leituras indicadas na escola voltadas à formação moral-cívica, religiosa, pessoal e profissional, tanto para alunos como para professores; memórias de leitores; a circulação e apropriação de autores estrangeiros e suas obras no Brasil. A análise de obras de literatura, livros de leitura escolar, manuais de História da Educação, manuais de Pedagogia, de autores nacionais ou estrangeiros, permite identificar as permanências e marcas que ainda hoje definem a formação de leitores.

3. História das instituições e das culturas escolares, a partir da constituição do grupo de pesquisa “Entre Memórias e Histórias da escola do Rio Grande do Sul: Do Deutscher Hilfsverein ao Colégio Farroupilha (1858-2008)”, que objetivou estudar a história dessa escola, desde a fundação de sua mantenedora - Associação Beneficente e Educacional de 1858 (CNPq, FAPERGS, PUCRS, UFRGS, UNISINOS, UNIFESP, Colégio Farroupilha, 2008-2019).

4. A História da disciplina e da pesquisa em História da Educação, em que integro o grupo de pesquisa do CNPq coordenado pelo colega Dr. Décio Gatti Jr, da Universidade de Uberlândia/UFU.

5. A partir de 2019, integro o grupo de pesquisa do CNPq - Arquivos pessoais, patrimônio e educação -, coordenado pelas professoras Dra. Dóris Bittencourt Almeida (UFRGS) e Dra. Maria Teresa Santos Cunha (UDESC).

Isabel Bilhão e Éder da Silva Silveira: Nota-se em sua trajetória o estabelecimento e o fortalecimento de redes nacionais e internacionais de pesquisa. Quais você destacaria? Como você avalia as condições para a formação dessas redes no campo da história da educação no contexto brasileiro atual?

Maria Helena Camara Bastos: Inicialmente, cabe assinalar que desde que as Universidades foram instituídas no século XII, a prática de viagens, tanto de âmbito nacional como internacional, de professores e alunos, já era uma realidade, conforme assinala Jacques ^{Le Goff (2003)}.

Desde a graduação, comecei a participar de eventos regionais e nacionais. Não esqueço o primeiro congresso que participei em âmbito nacional: a reunião anual da Associação Nacional de Pós- graduação e pesquisa em História/ANPUH, em Goiânia em 1971, em que fomos acompanhadas pela professora Sandra Jatahy Pesavento. Ao ingressar na UFRGS, essa tem sido uma prática recorrente. Fazer meu doutorado na Faculdade de Educação da USP permitiu o contato com vários pesquisadores de diferentes estados brasileiros. A participação nos eventos nacionais como: Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação/ANPED, no grupo de trabalho (GT) História da Educação, desde 1988; Grupo de Pesquisa de Estudos e Pesquisas História, Sociedade e Educação no Brasil (HISTEDBR), coordenado por Dermeval Saviani, desde 1986; a Associação Sul Rio-Grandense de Pesquisadores em História da Educação/ASPHE (1995); a Sociedade Brasileira de História da Educação/SBHE, em 1999, foram importantes para consolidar parcerias na área.

Em âmbito internacional, considero que o estágio de aperfeiçoamento para professores de francês e de outras disciplinas no Centre Internacional d’Études Pédagogiques/CIEP, em Sèvres/França, no mês de janeiro de 1982, foi o evento desencadeador do processo de internacionalização de minha formação. O estágio envolveu informações sobre o sistema educacional francês, visitas a vários estabelecimentos de ensino e significou a primeira viagem de estudos na Europa. O doutorado sanduíche junto ao Service d’histoire de l’éducation/SHE-INRP/França (1990) foi outro momento importante. Da década de 1990 até hoje, tenho por prática participar dos eventos internacionais de História da Educação: Congresso Ibero-americano de História da Educação Latino- americano/Cihela, desde 1992; Congresso Luso-brasileiro de História da Educação/Colubhe, desde 1996; International Standing Conference for the History of Education/Ische (1979), que participo desde 1998. Também devo assinalar os pós-doutorados que realizei no SHE/França (2000 e 2010), os convites como professora visitante na França (1996, 2005 e 2014), Argentina (2009) e na Itália (2016).

A significativa participação numérica de pesquisadores brasileiros em eventos internacionais evidencia a busca de constituição de grupos de pesquisa internacionais, decorrentes de estágios de formação e de pesquisa no exterior, do apoio das agências de fomento CAPES e CNPq, da circulação de professores visitantes, têm sido espaços privilegiados de construção e de ampliação do campo. Nesse sentido, tenho mantido parcerias com pesquisadores de Portugal, Espanha, França, Itália, Suíça, Argentina, Chile. Coordeno o grupo internacional Connecting History of Education Working Group (Espanha, Itália e Brasil) e participo do grupo “TRANSFOPRESS Brasil - Imprensa em língua estrangeira entre identidade e alteridade”.

Isabel Bilhão e Éder da Silva Silveira: Quais são, em sua opinião, as perspectivas de História da Educação como campo de estudos no Brasil? O que você diria para as/os jovens pesquisadoras/es interessadas/os nesse âmbito acadêmico?

Maria Helena Camara Bastos: Compère (1995, p. 58) afirma que para “o reconhecimento de uma disciplina universitária ou um campo de pesquisa autônomo, deve-se, primeiramente, proceder a um inventário do conhecimento produzido”. No Brasil, há uma dificuldade decorrente das dimensões territoriais do País, para a constituição de repertórios de fontes e/ou bancos de dados, de espaços de preservação de documentos para o avanço dos estudos. Também há a necessidade de constituição de bancos de dados acessíveis via Internet, que facilitem ao pesquisador o acesso a repertórios de fontes documentais. O avanço da pesquisa na área sinaliza para uma ação urgente voltada à constituição de inventários de fontes local, regional e nacional, visando fundamentalmente a conservação, salvaguarda e preservação de uma memória da educação brasileira. O último balanço realizado foi por iniciativa do GT História da Educação/ANPED, em 2005.

Uma área superlativa como a nossa nos obriga a pensar cuidadosamente no que significa ser historiador da educação e no que é central para nosso ofício. Para ^{Lowe (2005}, p.96), o que nos distingue da história, são três elementos: “a natureza da investigação, o desenvolvimento de uma metodologia particular e a natureza das afirmações feitas pelos historiadores”. Mas acrescenta uma pergunta chave: “quantos de nós poderemos dizer, ao final de nossas carreiras, que nossa obra foi vanguardista no sentido que forçou a alunos e políticos a reparar de novo no que haviam feito? Esse continua sendo nosso desafio como historiadores da educação” (2005, p. 101).

Outro desafio é buscar, cada vez mais, entender o campo da história da educação como uma disciplina histórica, um campo setorial da história. Chartier (2007, p. 49) assinala que a “história cultural tem sido um dos campos mais vigorosos e debatidos do âmbito histórico”, e acrescenta que é “difícil traçar uma fronteira segura e clara entre a história cultural e outras histórias: a história das ideias, a história da literatura, a história da arte, a história da educação, a história dos meios de comunicação, a história das ciências”. É imprescindível o diálogo permanente com a História e com outras ciências, na perspectiva interdisciplinar, para avançarmos como área de produção de conhecimento. Isto é, alargar as fronteiras disciplinares, como sugere ^{Nóvoa (1998}, p.16): “A ausência de um modelo teórico consensual e a emergência de um espírito científico que tende a privilegiar os espaços disciplinares de fronteira contribui para o alargamento do repertório metodológico da história da educação, num quadro de mobilização de referenciais antropológicos, culturais, linguísticos, psicológicos, sociológicos.

Como professores e pesquisadores em história da educação, somos “formadores do futuro”, o passado e o presente são nossas ferramentas. Assim, temos que ter como premissa profissional a construção de um sentido crítico e de uma atitude analítica interdisciplinar do campo e das várias situações sócios educacionais. Também se faz necessário ampliar o olhar sobre estudos de História da Educação produzidos em outros campos de pesquisa, isto é, para os programas de pós-graduação de História, Filosofia, Psicologia, Sociologia, consideradas ciências matrizes das ciências da educação.