INTRODUÇÃO

A educação escolar em tempo integral não se constitui mais como uma ‘novidade’ no panorama educacional brasileiro. Se no final do século XIX, as Escolas do Imperador se apresentavam com jornada ampliada (^{SME/RJ, 2005}), o aumento do tempo nessa instituição formal de ensino não deixou de ser perseguido - e por vezes questionado, nos primeiros decênios e no decorrer do século XX (^RIBEIRO,1986; ^{CAVALIERE, 2003}; ^{COELHO, 2009}).

Na contemporaneidade, quando na ampliação da jornada escolar para o tempo integral, uma das questões que mais se enfatiza é a necessidade de que a esse tempo, quantitativamente alargado, corresponda uma educação mais ‘qualitativa’, e é no conceito de ‘formação integral’ ou ‘ educação integral’ que essa qualidade se funda. Em outros termos, pressupõe-se que uma ‘ educação integral’ em que as diferentes dimensões humanas sejam contempladas, pode possibilitar a constituição de sujeitos cuja cidadania responsável, ativa e crítica seja a tônica, construindo uma sociedade mais justa e igualitária. Para que isto ocorra, o aumento do tempo escolar seria fator preponderante e fundamental.

Foram essas reflexões, somadas à nossa atuação na gestão de um Centro Integrado de Educação Pública (CIEP) situado no estado do Rio de Janeiro, e uma série de questionamentos a elas agregadas, que nos fizeram retornar aos estudos acadêmicos, em um curso de doutorado em educação em Programa de Pós-Graduação em Educação. Na construção do projeto que submetemos a esse Programa, enfatizamos a necessidade de discutir a ampliação da jornada escolar no Ensino Médio, realidade ainda pouco estudada, principalmente se levarmos em consideração as especificidades que envolvem o público alvo dessa etapa final da Educação básica.

Em uma situação em que a instituição escolar anteriormente citada foi incluída como uma das receptoras do ^{Programa Ensino Médio em Tempo Integral} - entre outras 36 escolas públicas de Ensino Médio do Rio -, nos deparamos com o desafio de implantar um currículo em que atividades no contraturno diário eram mescladas às demais componentes curriculares ditas ‘ tradicionais’, mas com um diferencial: a ênfase em ‘Empreendedorismo aplicado ao mundo do trabalho’, a partir do ano letivo de 2017. Tal iniciativa encontrava-se regulamentada pelas Resoluções ^{SEEDUC, no. 5508/2017} e 5538/2017.

Conceber a ampliação do tempo escolar na estrutura da educação brasileira, com qualidade, sempre se mostrou um desafio para os implementadores de propostas dessa natureza. Porém, maior que o desafio de implementar administrativamente essa ampliação de jornada escolar, é o esforço de compreender as concepções de educação integral pensadas pelos diferentes sujeitos sociais imbuídos dessa tarefa, visando colocá-las em prática, muitas vezes ressignificando e problematizando sua elaboração em relação à realidade local. No Brasil, existe um significativo histórico de concepções de educação integral que norteia a educação de tempo integral - concepções plurais, diferenciadas e que disputam espaço na política de ampliação do tempo escolar.

Nessa perspectiva, objetivamos apresentar essa investigação inicial - ainda refém de problematizações que nos trazem à redação deste ensaio -, cujo foco é a educação em tempo integral no Ensino Médio e(m) sua articulação com o mundo do trabalho, propondo-nos a discutir legislações produzidas em âmbito federal, bem como as publicadas pelo estado do Rio de Janeiro, no que se refere a essa educação - especificamente as que dizem respeito à etapa final da Educação básica, sobretudo entre os anos de 2007 e 2017 . Com isso buscamos identificar, nesses documentos, o foco na ampliação da jornada escolar intimamente ligada ao esforço de articular o Ensino Médio ao mundo do trabalho, levando em consideração os desdobramentos teóricos e práticos advindos das Resoluções acima referenciadas.

Metodologicamente o ensaio, em uma abordagem que se pretende crítica, se baseia em pesquisa bibliográfica e documental tendo, como escopo, pesquisa exploratória acerca das temáticas norteadoras do estudo - a Educação integral em tempo integral e o Ensino médio, bem como reflexões sobre a relação entre Ensino médio e mundo do trabalho, já que esta questão se constitui como cerne da pesquisa que propomos.

Em termos organizacionais, o trabalho que ora apresentamos divide-se em duas seções. Na primeira, discute-se legislação federal e estadual que desagua em uma das possibilidades de ampliação da jornada escolar na última etapa da Educação Básica, a proposta do Ensino Médio em Tempo Integral, mais especificamente, a Resolução SEEDUC no.5508/2017. Já na segunda seção, nosso foco se concentra na análise e problematização de concepções de Educação integral, em sua articulação e desenho(s) curricular(es) que levam em consideração questões e atividades relacionadas ao mundo do trabalho ampliando, desta feita, as questões que emergem da ^{Resolução SEEDUC n. 5586/2017}.

Iniciando a próxima seção, perguntamos: Em que contexto político educacional a ampliação da jornada escolar para o tempo integral, no Ensino Médio, se tornou uma política pública nacional? Que regulamentações tentaram construir essa política, tanto em nível federal, quanto estadual, especificamente no Rio de Janeiro?

ENSINO MÉDIO E(M) TEMPO INTEGRAL: CONTEXTO E REGULAMENTAÇÃO

A constituição de normas legais voltadas para a ampliação da jornada escolar percorre diferentes períodos e intenções, na história mais recente da educação no Brasil. Contudo, neste ensaio, situamos a produção legal dessa natureza no Ensino Médio, entre os anos de 2007 a 2017, em duas esferas da administração pública: o governo federal do Brasil e a esfera pública do estado do Rio de Janeiro. Seguimos o caminho de identificar nacionalmente as orientações normativas, que por sua vez desencadeiam e, por vezes, são concomitantes às produções legais do estado fluminense, buscando evidenciar os movimentos articulados e norteadores da ampliação da jornada escolar no estado.

O ano de 2007 é marcado pela aprovação de duas importantes normas legais que estarão diretamente ligadas à ampliação da jornada escolar nas escolas brasileiras. A primeira encontra-se na promulgação da Lei 11.494/2007, que institui o Fundo Nacional para a Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB. Esta Lei, dentre muitas ações, identifica as instituições de tempo integral, assim como prevê a destinação de recursos aos estados e municípios que tiverem seus alunos matriculados em turmas de tempo integral, incluindo o Ensino Médio. Nesse mesmo ano, é lançado o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação (Decreto nº 6094/2007), que também apresenta a ampliação da jornada escolar como uma das possibilidades desse compromisso, no respectivo Plano.

Associados a esse decreto, havia outros planos e programas que se notabilizaram pelo esforço de criar uma política educacional ampla no país; estamos nos referindo a propostas incluídas no Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). Entre suas 41 ações, destacamos o Programa Mais Educação (PMEd), que objetivou “fomentar a educação integral de crianças, adolescentes e jovens, por meio do apoio a atividades sócio-educativas no contraturno escolar”, considerando “a progressiva ampliação do período de permanência na escola” (BRASIL, 2007) e o Educação Profissional, que buscou integrar a educação de jovens e adultos dos anos finais do Ensino fundamental e do Ensino Médio à Educação profissional.

O caminho para a expansão da jornada escolar, que já estava se pavimentando por esses planos e programas federais, ganha mais um elemento de sedimentação no ano de 2009, com a ^{Portaria 971/2009}, que institui o Programa Ensino Médio Inovador (PROEMI). Tal programa decorre das ações do PDE, e tinha com um dos objetivos, o incentivo à reorganização dessa etapa da Educação básica. Embora em sua redação não haja nenhuma incitação explícita à promoção do tempo integral, levando em consideração os objetivos deste ensaio, alguns pontos dessa normatização precisam ser destacados, como por exemplo, o foco no Ensino Médio não profissional e o estímulo à inovação curricular, aspectos que serão fortemente captados pela rede de ensino estadual do Rio de Janeiro.

Concomitantemente a esses movimentos em nível nacional, a rede estadual fluminense promulga, no ano de 2009, seu Plano Estadual de Educação (PEE) - Lei Estadual 5597/2009. Neste plano, entre diversos outros apontamentos relevantes, destacamos a intensificação dos objetivos e metas referentes ao Ensino Médio. O foco na expansão desse ensino, em tempo integral - apresentada como objetivo e meta 6 , articula-se às legislações previamente publicadas na esfera federal. Nesse momento, as propostas e perspectivas de ampliação da jornada escolar convergem para o mesmo sentido, entre os diferentes entes federados, e a ampliação da jornada escolar para o Ensino Médio ganha contornos legais no estado do Rio de Janeiro.

Contudo, nos anos de 2008 e 2009 passa a existir no Rio, antes mesmo da publicação do PEE, duas unidades escolares com horário ampliado e que serão nomeados pela SEEDUC como Ensino Médio Integrado. São eles os Colégios Estadual José Leite Lopes, unidade que abrigaria o Núcleo Avançado em Educação (NAVE), em parceria com o Instituto Oi Futuro, situado na cidade do Rio de Janeiro; e o Núcleo Avançado em Tecnologia de Alimentos e Gestão de Cooperativismo (NATA), abrigado no Colégio Estadual Comendador Valentim dos Santos Diniz. Situada no município de São Gonçalo, essa unidade de ensino era o resultado da parceria entre a SEEDUC-RJ, Secretaria de Agricultura e o Grupo Pão de Açúcar e sua estrutura de ensino era voltada para a tecnologia de alimentos, panificação e afins. Como indica ^{Moehleck (2018}), as parcerias nem sempre eram operacionalizadas com convênios firmados, mas havia recomendações, por parte da SEEDUC-RJ, no que seria devido ao parceiro, como infraestrutura, insumos e formação para os professores das áreas técnicas. À Secretaria caberia a manutenção do corpo docente, administrativo, material escolar, dentre outras atribuições. O próprio processo de escolha dos alunos seguia regras diferentes das outras unidades de ensino do estado fluminense .

A implementação dessas propostas em tempo integral anteriores ao Plano Estadual de Educação de 2009 tiveram como característica o processo de formação profissional, juntamente com a intensificação das parcerias público-privadas na educação, resguardadas que estavam por legislação estadual específica . Os anos seguintes vão mostrar que as novas normas legais estaduais possuíam estratégias ainda mais apuradas de expansão do Ensino Médio em tempo integral somadas, não somente à formação profissional, mas sobretudo, à promoção de perspectivas disseminadas pelas orientações legais e curriculares.

Outras experiências de ampliação da jornada escolar vão ocorrendo na rede estadual de educação, como as escolas participantes do Ensino Médio Intercultural e as do Ensino Médio Articulado. A primeira resultava da articulação entre os consulados, Universidade de Hebei / China, Superintendência das escolas públicas de Maryland, Instituto espanhol Cervantes e a SEEDUC-RJ. Inicialmente, essa proposta atuava em cinco unidades. Já o segundo grupo de colégios era composto por Unidades de Ensino Médio articulado à formação profissional, em parceria com instituições privadas, como FIRJAM, SENAC, SENAI, dentre outros.

Essas três propostas de Ensino Médio Integrado, Ensino Médio Intercultural e Ensino Médio Articulado compunham o Programa Dupla Escola no estado. A ampliação do tempo escolar ocorria a partir da perspectiva de adição de tempo para a formação profissional e cultural; para isso, houve adaptações de currículo e contratação de novos profissionais. As parcerias ocorriam com diversas instituições com autonomia, dentro dos acordos legais para a contratação e investimento em infraestrutura, considerando, no entanto, o que a instituição privada entendia ser necessário. As parcerias entre as instituições privadas e a SEEDUC-RJ compuseram, assim, a estratégia da administração pública estadual para implementar a ampliação da jornada escolar para o Ensino Médio. Cada parceiro imprimia, em seu convênio, o seu entendimento de formação para o trabalho, visando aos alunos que lhes eram destinados, naquele projeto. O entendimento neoliberal da insuficiência de capacidade do Estado em gerir a educação pública, ou de gerenciar sem qualidade, é substituído pela ideia de instituições privadas assumindo a responsabilidade pela administração escolar.

Já o ano de 2012, marca a parceria entre a SEEDUC-RJ e o Instituto Ayrton Senna (IAS) . Diferentemente do que ocorria com o Programa Dupla Escola, o convênio entre a Secretaria Estadual de Educação e o IAS previa exclusividade nas unidades escolares. Houve então a criação da “Solução Educacional”, iniciativa produzida pelo IAS, compondo um conjunto de propostas para reformular o Ensino Médio:

A Solução Educacional para o Ensino Médio é uma iniciativa que se propôs a fazer a reformulação e introduziu na rede de ensino do Rio de Janeiro uma política pública de educação integral capaz de atender as “demandas” do século 21 e de levar a educação fluminense a novos patamares. (^{Instituto Ayrton Sena e Secretaria de Estado de Educação}, s/d)

A proposta da Solução Educacional se organizou em duas vertentes: o Ensino Médio de Referência e o Ensino Médio Nova Geração. A primeira vertente se estruturou em uma escola como referência e teve o seu ano inicial em 2013. Já o EM Nova Geração contou com mais de 50 escolas em diversos municípios pelo interior do estado fluminense, considerando o ano de 2014 como o início dessa proposta. O modelo da Nova Geração assumia o PROEMI e por fim, colocava o Instituto Ayrton Senna, a empresa Procter & Gamble Industrial e Comércio LTDA (P&G) e a Companhia de Desenvolvimento Industrial do Estado do Rio de Janeiro (CODIN) como parceiras intimas e condutoras do seu projeto educativo.

A SEEDUC-RJ possuía, nesse momento, diversos modelos de ensino em tempo integral na etapa final da Educação básica. Ainda que não houvesse, de fato, a discussão sobre o ensino de formação integral, ela cumpria, em parte, uma das metas estabelecidas no PEE em 2009, mais precisamente o objetivo 6 que, como já citado, previa a implantação do tempo integral em 10 anos, em 10% de escolas de Ensino Médio, com prioridade para as áreas mais vulneráveis.

As metas de expansão em tempo integral são reafirmadas com a publicação da Lei 13.005/ 2014, ou seja, o novo Plano Nacional de Educação (PNE). O movimento de expansão da jornada escolar para alunos do Ensino Médio ganha ainda mais representatividade, sobretudo com a meta 6, que possui como orientação alcançar o ensino de tempo integral em ao menos 50% das escolas e de 25% dos alunos da Educação básica, o que inclui o Ensino Médio. Neste mesmo ano, dentro da esfera estadual, o Conselho Estadual de Educação (CEE) divulga o parecer 344/2014. Esse documento reforça os interesses das parcerias público-privadas, além de normatizar a organização curricular previamente produzida e adotada pelo IAS. A celebração da parceria entre o IAS e a SEEDU-RJ ocorre com o decreto 45.368/2015.

Especialmente o parecer CEE 344/2014 apresenta as evidencias da influência da Solução Educacional pensada pelo IAS. Esse documento guia diversos elementos que estarão presentes na ampliação da jornada escolar do estado do Rio de Janeiro. Sua forma didática o faz tratar de duas dimensões da educação integral: a organização do currículo e das diretrizes operacionais; os modelos de educação integral e de educação existentes no âmbito da rede estadual.

A organização do currículo considera as competências para o ensino, saberes cognitivos e a criação de disciplinas a partir de um “núcleo articulador”. Esse Núcleo comporia novas disciplinas, que seriam conduzidas por docentes da rede. Para atuar nesse núcleo, seriam realizadas formações complementares com o IAS. O protagonismo juvenil, termo largamente usado pelo Instituto, seria tema central nas estratégias pedagógicas para o núcleo de ensino proposto. Os saberes e competências tornaram-se propostas para todo o Ensino Médio.

Para a implementação da educação integral compreendida pela SEEDUC-RJ e IAS consolida-se a implantação das matrizes curriculares para a Educação básica, por meio da ^{Resolução SEEDUC 5330/2015}. As normatizações conduzidas por essas legislações reafirmam a importância dada à proposta de Solução educacional. Há uma organização proposta a partir de dois eixos.

Art.-44 - A organização curricular deve ter, como eixos, dois macrocomponentes, a saber: I - Áreas de Conhecimento, para desenvolver e dar sentido, predominantemente, à aprendizagem cognitiva, integrando as disciplinas da Base Nacional Comum; II - Núcleo Articulador, que desenvolve, predominantemente, a aprendizagem socioemocional dos estudantes, mediante o desenvolvimento do protagonismo e a realização de projetos. (Resolução 5330/2015)

O avanço na implementação da ampliação da jornada escolar, somados à parceria com o IAS, criaram as bases para a publicação da Resolução 5508/2017. Esse documento estabelece a implementação do “Ensino Médio em Tempo Integral, com ênfase em empreendedorismo aplicado ao mundo do trabalho”. A escolha de 36 escolas em um primeiro movimento de implementação marcou a inclusão de um novo modelo de ensino no interior das escolas fluminenses. Alguns apontamentos são necessários sobre essa Resolução, no sentido de melhor precisarmos suas finalidades. Diferentemente dos processos iniciais, onde houve a preferência por unidades escolares na região metropolitana do Rio de Janeiro, a escolha das unidades com ensino voltadas para a ênfase no empreendedorismo avança por todas as diferentes regiões do estado fluminense.

Um outro aspecto a ser levantado refere-se à utilização do conceito mundo do trabalho. Ainda que não haja uma definição própria em nenhuma norma sobre esse entendimento, tal conceito é usado de forma reiterada. Nessa perspectiva, nossa compreensão desse conceito se fundamenta em ^{Antunes (2002}) e ^{Figaro (2009}), que consideram mundo do trabalho a relação das atividades humanas do trabalho com o meio ambiente - este entendido de forma ampla e articulada às relações sociais - e que, por sua vez, regulam as relações produzidas pelo trabalho humano.

Com essa Resolução, evidencia-se, pelo menos como hipótese de estudo, a adição de uma nova disciplina que representa mais do que a organização de uma nova estratégia metodológica de ensino: representa a reafirmação de um modelo adequado aos interesses de uma perspectiva pedagógica baseada em ensino de competências e que compreende a escola como ambiente de desenvolvimento de práticas articuladas e relacionadas, não apenas ao trabalho, mas sobretudo, à compreensão de uma sociedade em que se reforça o individualismo e a autonomia, esta, dentro de uma perspectiva instrumental. É o que vamos aprofundar e problematizar na próxima seção.

EDUCAÇÃO INTEGRAL E MUNDO DO TRABALHO NO ENSINO MÉDIO: QUANDO A QUESTÃO É O EMPREENDEDORISMO

As normatizações federais e estaduais apresentadas na seção anterior compõem uma trajetória de efetivação de perspectivas pedagógicas e sociais que se evidenciam para muito além do espaço brasileiro. Educação integral, Ensino Médio e Trabalho são conceitos debatidos internacionalmente e que se correlacionam de diversas formas - incluindo concepções de homem e de sociedade, disputas e conflitos, na amplitude do termo ‘correlação’. Em outras palavras, cada proposta pedagógica compreenderá, ou utilizará estratégias para disseminar suas perspectivas.

Um dos conceitos (ou ‘ideia força’, como a denominamos neste estudo) que tem se tornado mais generalizado no ambiente educacional é “empreendedorismo”. Diversos sentidos são dados a essa expressão; contudo, nos ateremos à forma com que ela vem sendo utilizada dentro da dinâmica da expansão da jornada escolar no estado do Rio de Janeiro. Para esta etapa do ensaio, entendemos ser necessário considerar duas dimensões do Ensino Médio de tempo integral nas configurações atuais da rede estadual fluminense. A primeira consiste em identificar algumas ideias que nos auxiliem a interpretar esse conceito e determinados elementos que nos permitam entender sua disseminação no ambiente educacional. Já em uma segunda parte, realizamos um esforço de compreensão dessas articulações, buscando problematizar os elementos que implicam a utilização do conceito empreendedorismo e as questões que são provocadas com a essa prática.

No ano de 2017, a parceria entre a SEEDUC-RJ e o IAS promoveu a instituição das escolas de tempo integral com ênfase em empreendedorismo; em outras palavras, a organização curricular já “testada” em unidades escolares anteriores ganhava um aditivo, o ensino do empreendedorismo como disciplina escolar . Ainda que não seja uma novidade, o empreendedorismo como disciplina expõe significativos elementos para a compreensão do ensino proposto em tempo ampliado na rede estadual fluminense.

O conceito de empreendedorismo utilizado para a educação formal reflete, assim, experiências diversas que tem surgido pelo Brasil afora; no entanto, a formalização de seu ensino e o sentido assumido para a escola pública exigem ponderações e observações cuidadosas. Alguns autores consideram que esse ensino está vinculado à Teoria do Capital Humano, tão difundido entre as décadas de 1960 a 1990 no Brasil, contudo com um formato mais contemporâneo (^{COSTA, 2009}; ^{SOUZA, 2012}; ^{PANDOLFI, 2015}).

Vínculos entre desenvolvimento econômico e educação são postulados clássicos considerados para a elaboração da Teoria do Capital Humano, cujo surgimento e disseminação se refere ao período do capitalismo monopolista. Nessa vertente teórica, a educação escolar estaria ligada ao desenvolvimento econômico e seria a promotora da equidade social de uma nação. Um de seus principais autores, T. ^{Schultz (1973}), desenvolve o pensamento que exprime o investimento educacional como consequente aumento na produtividade. Nesse contexto, em nível individual, a diferença de renda estaria relacionada à especificidade dos investimentos realizados para a formação escolar.

Como nos ensina ^{Frigotto (2010}), o ponto de vista macroeconômico significaria o investimento nos indivíduos como determinante no aumento de produtividade. Já na perspectiva microeconômica, constituiria o fator explicativo para as diferenças de renda e de mobilidade social. Contudo, em sua elaboração crítica sobre a teoria do capital humano, o autor evidencia inúmeras fragilidades do conceito e interesses embutidos em sua utilização. No entanto, cabe ressaltar que ele também identifica que “A teoria se mostra fecunda enquanto uma ideologia, tanto no sentido de falseamento da realidade quanto no de organização de uma consciência alienada” (^{FRIGOTTO, 2010}, p.46).

Entretanto, o avançar da mundialização do capital e o surgimento de novas noções sobre a sociedade “do conhecimento” vão exigir ideias fortemente ligadas ao sentido que a educação deveria possuir para o ideário economicista. Dentre esses conceitos, ^Frigotto nomeia o empreendedorismo como “noções que rejuvenescem a ideologia do capital humano” (2011, p.28). Nessa perspectiva, ele define como a ênfase no empreendedorismo desloca as responsabilidades para o indivíduo, ou seja, para o autor, a ideia dessa noção representaria “Para a grande maioria, (...) um convite ao trabalho informal” (2011, p28).

À medida em que o desenvolvimento de perspectivas críticas ao ensino de empreendedorismo vai ganhando destaque, outras perspectivas também avançam, disseminando suas ideias. No bojo do desenvolvimento do conceito voltado para a educação, alguns autores se evidenciam no Brasil. Dornellas, entre eles, recebe influência de autores clássicos da economia e passa a elencar e a descrever as habilidades necessárias para empreender. O autor considera a emergência do ensino de empreendedorismo e, em seu entendimento, o avanço do desemprego seria combatido por meio da atuação “empreendedora” dos indivíduos. Para o autor, a definição de empreendedorismo estaria na ideia do “envolvimento de pessoas e processos que, em conjunto, levam à transformação de ideias em oportunidades. E a perfeita implementação destas oportunidades leva à criação de negócios de sucesso” (^{DORNELAS, 2008}, p. 22).

Diversos pesquisadores construíram outras interpretações sobre o conceito, muitos considerando uma visão promotora de individualidades e de desempenho autônomo. Ainda nessa perspectiva, ^{Dolabela (2003}; ²⁰¹²), por exemplo, estabelece métodos para a difusão do ensino de empreendedorismo. O autor, em sua obra “Oficina do empreendedor”, trabalha com métodos para o ensino superior. Em outro de seus trabalhos, “Pedagogia empreendedora”, o foco de disseminação dessa ideia força do empreendedorismo é a educação básica. Em sua proposição, ele afirma “o empreendedorismo como uma forma de ser e não somente de fazer, transportando o conceito que nasceu na empresa para todas as áreas da atividade humana” (^{SOUZA, 2012} apud DOLABELA, 2012).

Há, nessas construções teóricas, a clara opção pelo foco nos comportamentos e nas estratégias para o desenvolvimento de habilidades do empreendedorismo, materializadas na busca pelos potenciais dos alunos. Com essa construção, evidencia-se a “adequação” à dinâmica econômica contemporânea, bem como a promoção e a individualização do sujeito, com a consequente desconsideração dos elementos estruturais que determinam as disparidades sociais, econômicas e escolares. Não obstante essa compreensão, o autor ainda assegura que

Ela desenvolve o potencial dos alunos para serem empreendedores em qualquer atividade que escolherem: empregados do governo, do terceiro setor, de grandes empresas, pesquisadores, artistas, etc. E também, evidentemente, para serem proprietários de uma empresa, se esta for a sua escolha. (^SOUZA,2012 APUD DOLABELA, 2012).

Problematizando, consideramos que na atualidade o risco de considerar o ensino de empreendedorismo dissociado da compreensão das relações sociais que permeiam a sociedade pode reafirmar o pensamento utilitarista, este distanciado de concepções emancipadoras. A educação, descolada de uma discussão mais ampla, que envolva as articulações com o ‘mundo do trabalho’, dentro da perspectiva que pontificamos na seção anterior, fragiliza a percepção mais crítica e emancipadora que também está contida nessa ideia força.

Com relação à sua materialização no estado do Rio de Janeiro, o desenvolvimento do ensino do empreendedorismo ganha normas legais na rede estadual fluminense com as resoluções administrativas e pareceres do CEE, das quais destacamos as Resoluções 5508/2017 e especialmente a 5586/2017.

Continuando a discussão iniciada com a análise da Resolução 5508/2017 e apresentada na seção anterior, evidenciamos questões que incluem o campo pedagógico. Com o intuito de normatizar a estrutura curricular e dando caráter formal ao modelo de ampliação de jornada escolar já adotado em 36 escolas da rede, desde o início do ano de 2017, foi divulgada, no mês de novembro, a Resolução 5586/2017. Não apenas a organização curricular é contemplada nesse documento, mas, especialmente, a definição norteadora do ensino de empreendedorismo adotado pela Seeduc-RJ, como podemos constatar em um de seus objetivos:

IV. O Empreendedorismo, que tem por objetivo desenvolver, a partir da leitura crítica dos conceitos de educação financeira, tomada de decisões e estímulo ao desenvolvimento de estratégias, no contexto contemporâneo das relações sociais e fluxo de informação. (Resolução 5586/2017)

Ainda que os termos utilizados se apresentem de forma contraditória, citando uma ‘visão crítica’ da educação financeira, ela se rende à perspectiva mais usual da compreensão do empreendedorismo, quando considera o desenvolvimento de estratégias e a tomada de decisões, reafirmando assim sua compreensão comportamental, alinhada a um posicionamento pragmático, mais utilitarista.

Problematizando mais uma vez, para considerar a difusão do ensino de empreendedorismo nos moldes em que está apresentado nestas Resoluções, é necessário entender a lógica liberal de colocar o aluno como promotor do desenvolvimento econômico. O sentido utilitarista encampado pelo ensino do empreendedorismo, assim como pela sua organização curricular - baseada em competências e habilidades para o século XXI - exprimem o caráter pedagógico (mas também político) assumido pela estratégia de ampliar a jornada do aluno, no Ensino Médio, significando não apenas a formação para o mercado de trabalho, mas, sobretudo, prepará-lo para entender que problemas sociais são individualizados por sua própria incapacidade de solucioná-los. A perversidade do ensino utilitarista reafirma-se ao transmutar o “protagonismo juvenil” para a meritocracia do sucesso.

A esse respeito, a deliberação CEE 344, de 2014, dentre muitas orientações, reafirma o termo protagonismo, citado no parágrafo anterior. Algumas expressões intensamente usadas pelo IAS tornaram-se referenciais da política de ampliação da jornada escolar, como por exemplo esta - o protagonismo. Entretanto, pensar o protagonismo instituído nas orientações curriculares e nos manuais de formação refere-se à individualização dos alunos. Práticas pedagógicas inerentes ao utilitarismo reafirmam valores como o mérito por suas ações individuais. A qualificação do aluno, verificada por meio de suas competências, reaviva perspectivas já disseminadas no ambiente escolar. Todavia, a organização curricular centrada na noção de competência materializa os anseios formativos dos grupos e parceiros que realizam a administração educacional do estado do Rio de Janeiro. Como apresenta ^{Ramos (2002}), o deslocamento conceitual da noção de qualificação profissional em direção à noção de competência permite a verificação em situações concretas e específicas, ou seja, a opção por conduzir a organização curricular considerando as competências aos alunos reafirma o sentido verificável de suas ações, sejam elas em avaliações ou no sentido utilitário de realização das ações “empreendedoras”.

O caminho percorrido pelas legislações federais e estaduais evidenciam a ampliação do tempo escolar tendo, como uma das principais dimensões, a formação para o trabalho. Todavia, a articulação entre ampliação do tempo e essa organização pedagógica não é recente. Considerar a formação flexível como padrão adotado para os discentes da rede é um fato debatido anteriormente (^{SAMPAIO 2014}).

Aconteça por meio de parcerias, ou mesmo por meio da ideia de promoção do conteúdo “ empreendedor”, esse tema tem se tornado mais comum. O fato da ideia de empreendedorismo estar relacionada antecipadamente a estratégias de organização curricular que consideram competências e habilidades reafirma o sentido utilitarista do campo de pensamento pedagógico incluído por essa questão. As estratégias consideradas pela SEEDUC-RJ de promover inicialmente o ensino centrado em atitudes remete ao pensamento difundido pelo aprender a aprender.

Contudo, a orientação para o ensino de empreendedorismo, apontada no objetivo IV da Resolução 5586/2017, anteriormente citado neste estudo, não segue essencialmente a ideia de organização financeira ou as mecânicas de abertura e desenvolvimento de empresas, mas, sobretudo, refere-se à capacidade de ação e de realização de tarefas subjetivas. Em outras palavras, a trajetória recente de ampliação do tempo escolar para o Ensino Médio envolve, assim, uma intensa relação de sentidos contraditórios assumidos pelas propostas pedagógicas e sociais que são implementadas na rede estadual fluminense.

Esse torna-se, então, o desafio de nosso estudo futuro: analisar os sentidos expressos pela disciplina ‘Empreendedorismo’, quando proposta e praticada no seio da política implementada para o Ensino Médio, no estado do Rio de Janeiro. Ao propor essa análise, procuramos evidenciar a articulação desses sentidos a projetos de sociedade, de homem e de educação que, conflitantes, se mesclam nessas políticas. Mais especificamente, buscamos ainda evidenciar a materialização da política em práticas, no dia a dia de instituições definidas para esse fim, tendo como suporte a concepção de ‘mundo do trabalho’ que se consolida em uma perspectiva crítica e emancipadora. Tal concepção alia-se a um posicionamento em que, discutir o tempo integral no Ensino Médio, não dispensa uma educação integral em que, a par da formação integral do estudante, constroem-se valores que possibilitam a também formação de uma sociedade mais justa e igualitária para todos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O caminho traçado por meio das problematizações levantadas neste trabalho implica uma variedade de perguntas somadas a um percurso de futuras observações. Como procuramos evidenciar, a ampliação da jornada escolar não é de modo algum um fato novo na política educacional do Rio de Janeiro; no entanto, sempre se faz necessária a observação cuidadosa das mudanças que vão ocorrendo e das propostas que vão surgindo. A rede estadual de educação fluminense tem um papel significativo na história de ampliação da jornada escolar. Contudo, a educação de tempo integral para o Ensino Médio recebe, recentemente, um volume relevante de planos e projetos de expansão desse tempo escolar. Em qual/is perspectiva/s essa implantação vem acontecendo?

Ao apresentar as regulamentações federais e estaduais no período específico de 2007 a 2017, expusemos o contexto de legislações relativas ao aumento da jornada escolar e ao Ensino Médio e(m) suas articulações. Não seria possível observar as mudanças em nível estadual sem perceber os movimentos concomitantes em nível federal. O diálogo entre as normas conduz o entendimento da amplitude do processo e do movimento por várias escalas. Ainda que dentro da proposta do ensaio as observações sejam exploratórias, pretendemos, ao menos, organizar, dentro do período proposto, as normas mais relevantes.

A legislação de ampliação da jornada escolar caminha pela explicitação de conceitos e ideias em que também orbitam perspectivas pedagógicas e sociais. Nesse contexto, ao trazemos uma análise da legislação estadual fluminense referente à Resolução 5.508/2017, evidenciamos (mundo do trabalho/ legislação curricular/ disciplina de Empreendedorismo).

O ensino do empreendedorismo possui uma de suas origens na teoria do capital humano; no entanto, atua como um elemento de atualização dessa teoria por meio de práticas nem sempre similares, mas também complementares e até conflitantes. Sob esse conceito, vincula-se a organização curricular baseada em competências, em um desses planos. No que se refere à Educação integral, a proposta da SEEDUC-RJ sobre esse ensino e explicitada no ensaio, segue a ampliação do tempo, mas suscita, entre outras, a seguinte questão: Quais limites e obstáculos podem ser apontados na efetivação de uma Educação integral, na perspectiva crítica/omnilateral, quando se trabalha com um currículo por competências e uma formação voltada para o empreendedorismo?

A esse respeito, os modelos apresentados nos últimos anos representam, sobretudo, a possibilidade de ampliação de perspectivas educacionais. O mundo do trabalho, tão necessário ao aluno de Ensino Médio, passa a compor a vida do estudante; contudo, pergunta-se, caminha em um entendimento emancipador? As mudanças e estratégias adotadas fazem muito mais do que suscitar perguntas; ampliam-nas.

Quais os objetivos da administração pública fluminense, ao expandir o tempo escolar para o Ensino Médio? De que modo as instituições parceiras que atuam nas políticas dessa natureza norteiam a atuação das práticas pedagógicas? Como os estudantes compreendem, de fato, o mundo do trabalho, materializado pelo ensino de Empreendedorismo? Essas são apenas algumas questões levantadas com esse ensaio, e que, certamente, norteiam nossas pesquisas futuras.