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Introdução
Não são poucos os movimentos e discussões direcionadas à reformulação da formação de professores no Brasil. Via de exemplo, a movimentação presente no interior do Conselho Nacional de Educação (CNE) no que diz respeito às rediscussões acerca das diretrizes de formação de profissionais do magistério da Educação Básica nas últimas décadas que contribuíram para o surgimento de diferentes marcos legais destinados a orientar nacionalmente os processos formativos desses profissionais como a homologação da Resolução CNE/CP n° 2, de 20 de dezembro de 2019, que alterou a Resolução nº 2, de 1º de julho de 2015.
Para Dourado (2016), essas ações refletem os embates na área, abrangendo diferentes concepções de formação docente, denotando, ainda, a carência de políticas mais orgânicas para o setor. Assim, considerando a importância de compreender a realidade política, pedagógica e legal da formação docente, neste artigo, propõe-se debater sobre os elementos para a formação inicial de professores da Educação Básica, no âmbito do curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Montes Claros (Unimontes), considerando o Projeto Pedagógico do Curso (PPC) e a Resolução CNE/CP nº 2/2015, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para a formação inicial em nível superior.
Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa, cujo método de investigação consistiu em pesquisa documental. Para fundamentar a discussão da problemática, amparou-se em conceitos teóricos provenientes das ideias de autores da Pedagogia Histórico-Crítica, vislumbrando responder a seguinte questão: que reflexões, pertinentes à formação inicial de professores da Educação Básica, pode-se fazer a partir da análise dos referenciais curriculares para a formação, considerando o PPC de Pedagogia da Unimontes e a Resolução CNE/CP nº 2/2015?
O artigo está organizado em seis seções, sendo que a primeira se refere à introdução. Na segunda seção, discutir-se-á as ideias de autores da Pedagogia Histórico-Crítica em torno do conceito de currículo. Em seguida, serão abordados os aspectos metodológicos para a realização da pesquisa. Na quarta seção será apresentada a contextualização das bases legais para a construção do PPC de Pedagogia entre os anos de 2019 a 2023, bem como sua análise. Na quinta serão abordadas as convergências e divergências entre o PPC e a Resolução CNE/CP nº 2/2015. E, finalmente, serão apresentadas as conclusões sobre os resultados da pesquisa.
Pedagogia Histórico-Crítica e concepção de currículo
A Pedagogia Histórico-Crítica trata-se de uma teoria pedagógica que despontou no período de redemocratização do Brasil, com o fim da ditadura militar, na década de 1980 (Sousa, 2018). Inspirada na concepção dialética, possui objetivos afinados com a transformação da sociedade, concebendo a educação num contexto caracterizado pela contradição impulsionada pela luta de classes, mediante as relações sociais de produção (Malanchen, 2014).
Segundo Saviani (2019), as transformações decorrentes da base material capitalista, na sociedade atual, representam a contradição entre o desenvolvimento das forças produtivas materiais e as relações sociais baseadas na propriedade privada dos meios de produção. A educação, cuja finalidade é socializar o saber sistematizado, também cai nessa contradição uma vez que o saber não pode ser plenamente socializado por fazer parte dos meios de produção (Malanchen, 2014).
Assim, mediante os preceitos da Pedagogia Histórico-Crítica, o currículo deve tanto abranger a seleção dos conteúdos e os meios de sua apropriação, como também captar o movimento contraditório que constitui a sociedade e como a classe trabalhadora está inserida nesse movimento, considerando que o mesmo pode ser definido enquanto “seleção intencional de uma porção da cultura universal produzida historicamente” (Malanchen, 2014, p. 7).
Para Gama e Prates (2020) a organização curricular pautada na lógica dialética visa o pleno desenvolvimento do indivíduo para sua compreensão da realidade de modo que possa não somente responder aos problemas que lhe são impostos como alterar a sua própria realidade. Assim, ao orientar-se a partir das necessidades da classe trabalhadora, o currículo não perde de vista o projeto de superação capitalista, que tem cerceado o desenvolvimento humano.
Face o exposto, Saviani (2020) esclarece que na organização curricular, os diferentes tipos de saberes interessam enquanto elementos a serem apropriados para que cada indivíduo sintetize, em si, a humanização que é produzida historicamente pela humanidade. Ademais, o autor explica que os saberes a serem mobilizados pelos professores são articulados em função do objetivo que é propriamente pedagógico e que representa o desenvolvimento dos estudantes, o qual relaciona-se à “transformação qualitativa de seu modo de inserção na prática social” (Saviani, 2020, p. 38).
Ao depreender que a educação trata de um processo de apropriação da totalidade das objetivações humanas como resultado do desenvolvimento histórico da humanidade, não herdada, Saviani (2019) afirma que a função da educação consiste na seleção dos elementos essenciais que constituem a realidade humana própria de uma determinada época, assim como a sua organização e sequenciação de modo a propiciar a apropriação destes elementos pelos estudantes. Nesse sentido, currículo se trata de uma unidade de conteúdo e forma (Gama & Duarte, 2017).
Como referência para a seleção desses conteúdos, e critério para identificação dos elementos que devem compor o currículo, Saviani (2011) acredita ser fundamental a noção de clássico, definido como aquilo que se firmou como essencial ao longo do tempo. Cabe ressaltar que clássico, segundo o autor, não pode ser confundido com tradicional ou tampouco considerado, necessariamente, contrário ao que é atual. Isso, porque a atualidade deve ser compreendida como síntese do passado, haja vista que a educação deve abranger a realidade atual de forma organizada, não só se adaptando a ela, mas reorganizando-a ativamente (Saviani, 2019).
Nessa perspectiva, Duarte (2013) assevera que o projeto que visa superar o capitalismo possui como cerne a questão da individualidade, implicando na emancipação dos indivíduos. Portanto, ao autor adverte que a educação é fundamental para o desenvolvimento humano, tendo em vista que o processo educativo possibilita a inserção de cada indivíduo na cultura já existente na sociedade.
Duarte (2013) arrazoa que na história da humanidade, caracterizada pela luta de classes, é impossível separar humanização e alienação, considerando a relação dialética que se estabelece entre esses dois princípios. Nesse sentido, aponta sobre a necessidade de se analisar o que se firmou enquanto humanização e o que se constituiu alienação, uma vez que à medida que o ser humano se desenvolveu, produziu, ao mesmo tempo, a sua própria alienação, levada ao extremo na sociedade capitalista.
Destarte, a Pedagogia Histórico-Crítica preconiza que a transformação da sociedade deve ocorrer pelo processo de incorporação e superação, sendo que os conhecimentos já existentes - ciências, artes e filosofia - fazem parte das conquistas humanas e não podem ser ignorados (Duarte, 2013). Sendo assim, é fundamental garantir aos filhos da classe trabalhadora os conhecimentos científicos, artísticos e filosóficos nas suas formas mais desenvolvidas, superando a tendência de sujeição do currículo ao cotidiano pragmático e alienado da atualidade.
Tendo em vista os aspectos observados, depreende-se a necessidade de transpor a lógica-formal que dificulta a compreensão do caráter contraditório do desenvolvimento humano na sociedade capitalista, reconhecendo que é por meio da socialização dos conhecimentos que os indivíduos poderão analisar a sociedade a fim de alterá-la. Nesse sentido, o currículo é compreendido como instrumento de emancipação, organizado de forma que possibilite ao indivíduo objetivar-se de forma consciente e cada vez mais livre das relações de dominação existentes na sociedade de classes.
Aspectos metodológicos da pesquisa
O presente estudo se trata de uma pesquisa documental, de abordagem qualitativa. Segundo Minayo (2007) a pesquisa de abordagem qualitativa trabalha com o conjunto dos fenômenos humanos compreendidos como parte da realidade social, respondendo a questões particulares que, no caso, não podem ser quantificadas. Considerando que o universo da produção humana dificilmente pode ser trazido em estatística, o investigador torna-se importante instrumento para captar as informações e interpretá-las.
Assim, tendo em vista o objetivo de debater sobre os elementos para a formação inicial de professores da Educação Básica, no âmbito do curso de Pedagogia da Unimontes, considerando o PPC e a Resolução CNE/CP nº 2/2015, a pesquisa focalizou ambos os documentos para o tratamento analítico.
Para análise dos documentos, com o intuito de extrair informações para compreensão do fenômeno, foi utilizado como método a análise de conteúdo. Segundo Bardin (2016) a análise de conteúdo se refere a um conjunto de técnicas de análise das comunicações que, de forma sistemática e objetiva, visa captar indicadores que possibilitem depreender informações sobre as condições de produção e recepção da mensagem.
Considerando o corpus da pesquisa, constituído, principalmente, pelo PPC de Pedagogia da Unimontes e a Resolução CNE/CP nº 2/2015, cabe destacar que por se tratarem de documentos públicos, os mesmos estão disponíveis para consulta sendo que o PPC pode ser verificado na página do referido curso no site da Universidade e, no caso da Resolução, no Diário Oficial da União (DOU). Vale salientar, ainda, que a coordenadora do referido curso foi devidamente consultada e informada, à época da realização da pesquisa, a qual se tornou ciente do propósito da investigação. Sua assinatura foi recolhida mediante o Termo de Concordância da Instituição para Participação em Pesquisa, de forma a atender os preceitos éticos, sendo que o projeto da pesquisa fora submetido à apreciação do Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da Unimontes e aprovado no dia 14 de maio 2022, sob o Parecer nº. 5.408.713.
Assim, procedeu-se com a análise propriamente dita ponderando o problema da pesquisa: que reflexões, pertinentes à formação inicial de professores da Educação Básica, pode-se fazer a partir da análise dos referenciais curriculares para a formação, considerando o PPC de Pedagogia da Unimontes e a Resolução CNE/CP nº 2/2015? Para tanto, foi realizada a leitura do material, decomposição e distribuição das informações por categorias, que foram constituídas ao longo do estudo. Em sequência, decorreu-se a descrição, sistematização e análise dos resultados da categorização para interpretação dos dados, os quais serão discutidos na seção seguinte.
O PPC de Pedagogia da Unimontes: contexto político e legal
De acordo com Lüdke e André (1986), os documentos oferecem informações contextualizadas, além de dados do próprio contexto em que foram originados justamente por terem surgido numa determinada conjuntura. Além disso, na possibilidade de apresentarem informações factuais mediante um problema cabe ao investigador delimitar o foco de estudo. Dessa forma, o interesse pela análise do PPC de Pedagogia da Unimontes e a Resolução CNE/CP nº 2/2015 justifica-se pela possibilidade de debater sobre elementos para a formação inicial de professores da Educação Básica de forma contextualizada.
Assim, verificou-se que o PPC analisado contempla na sua organização curricular, entre outros documentos legais, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9394, de 20 de dezembro de 1996; as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia (Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006 ); e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior - cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura e para a formação continuada (Resolução CNE/CP nº 2/2015).
Cabe elucidar que, embora existisse a demanda de adequação curricular mediante a homologação da Resolução CNE/CP n° 2, de 20 de dezembro de 2019, que definiu novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica, o PPC do curso de Pedagogia amparava-se, no momento da realização da pesquisa, na resolução anterior. Tal fato justifica-se, especialmente, pelas manifestações da comunidade educacional e entidades representativas, tais quais a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED) e Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE), em favor da manutenção da Resolução nº 2/2015, que levaram o CNE a emitir um Comunicado3 sobre a necessidade de alterações na Resolução CNE/CP nº 2/2019, deixando-a em suspenso.
Interpretação e análise do PPC
Para Veiga (1998) projeto pedagógico consiste na própria organização do trabalho pedagógico da instituição, preconizada como espaço social influenciado por práticas contraditórias. Nesse sentido, reflete uma intencionalidade educativa, um compromisso que é definido coletivamente. Tendo isso em vista, a autora defende que a forma mais apropriada para se referir a esse instrumento seria “Projeto Político-Pedagógico”, pois o projeto pedagógico é também político uma vez que se articula ao compromisso sociopolítico, donde deve fundamentar-se enquanto instrumento que visa a formação dos sujeitos segundo um tipo de sociedade.
Os aspectos político e pedagógico são, portanto, indissociáveis sendo que, enquanto a dimensão política está ligada à intencionalidade educativa, a pedagógica está associada às ações educativas da instituição, bem como às suas características viáveis para que se possa alcançar os seus propósitos. Sem discordar dessa interpretação, seguiremos com a nossa análise utilizando o termo Projeto Pedagógico do Curso (PPC) com o intuito de tão somente acompanhar a identificação desses documentos, mediante a decisão institucional.
Destarte, partindo para a caracterização e contextualização do PPC do curso de Pedagogia da Unimontes, verificou-se que o mesmo foi aprovado a partir da Resolução nº 196 - CEPEx/2019. Inicialmente, registra-se que o curso de Pedagogia, ofertado na modalidade regular presencial, na Unimontes, confere a titulação de professor da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, nas modalidades de Educação de Jovens e Adultos e Educação Especial. Possui regime escolar semestral no campus Montes Claros, funcionando nos turnos vespertino e matutino; e regime escolar anual nos campi de Janaúba, Januária, Espinosa, Paracatu, Pirapora, Brasília de Minas e Almenara, unidades onde é ofertado no turno noturno (Unimontes, 2019).
Quanto ao contexto histórico, o PPC revela que o curso de Pedagogia se consagrou, na trajetória da Educação Superior, em Montes Claros, como um dos primeiros cursos para formação de professores a serem instalados por meio da fundação da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras (FAFIL), em 1963. Anos após esse fato, precisamente em 1966, foi incorporado pela Fundação Norte Mineira de Educação Superior (FUNM), que, por sua vez, foi encampada pela Unimontes, a qual foi instituída pelo Decreto Estadual nº 30.971, de 9 de março de 1990. Reconhecida pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC), em julho de 1994, por meio da Portaria Ministerial nº 1116 e do Parecer nº 232/94 do Conselho Estadual de Educação de Minas Gerais, essa instituição, atualmente, é considerada uma universidade de integração regional, sendo a maior universidade pública do Norte de Minas, agregando o polígono da seca e assistindo, sobretudo, as regiões Nordeste e Noroeste, com abrangência dos Vales Jequitinhonha, Mucuri e Urucuia (Unimontes, 2019).
No decurso do tempo, o curso de graduação de Pedagogia, nessa universidade, buscou atender as demandas legais, acompanhando as mudanças propostas pela legislação vigente, realizando-se várias reformulações em sua estrutura curricular. Não obstante o reconhecimento da necessidade de atendimento às exigências legais, o PPC destaca que a formação do pedagogo foi atravessada, historicamente, por embates provenientes das organizações dos educadores em todo o país, por consequência das tentativas oficiais de reformulações da Pedagogia, buscando, assim, pela definição de sua identidade e especificidade.
Nesse sentido, o PPC do curso de Pedagogia foi construído coletivamente, via articulação da Coordenação Didática e do Núcleo Docente Estruturante (NDE), com base nas orientações legais, a partir de uma proposta que se orientou pelo atendimento das demandas educacionais e sociais, características da região de abrangência da Universidade. Outrossim, dois fatos marcaram o processo de reestruturação da matriz curricular do curso, iniciado em 2014, traduzidos pela publicação da Resolução CNE/CP nº 2/2015, o que demandou a sua implementação, bem como a instituição do NDE nos cursos de licenciatura, passando a assumir o papel de articular a mobilização dos professores e promover as atualizações do PPC.
Mediante essas considerações, passaremos à discussão e análise propriamente dita das informações coletadas mediante as categorias constituídas: perspectiva de formação docente, saberes docentes e relação teoria-prática, estrutura e organização curricular.
a) Perspectiva de formação docente
Partindo dos pressupostos teóricos que alicerçam o nosso estudo, o qual teve como objetivo debater sobre os elementos para a formação inicial de professores da Educação Básica, no âmbito do curso de Pedagogia da Unimontes, considerando o PPC e a Resolução CNE/CP nº 2/2015, reconhecemos que o PPC é um instrumento dotado de intencionalidades e que possui objetivos propriamente pedagógicos. Por isso, ao depreender que o currículo possui a finalidade de orientar o trabalho educativo, estabelecendo uma determinação recíproca entre educação e sociedade, acaba refletindo uma concepção de formação docente. Nesse sentido, à medida que se procederam as análises dos documentos, constituiu-se a primeira categoria, qual seja, perspectiva de formação docente
De acordo com registro no PPC (Unimontes, 2019), sua proposta preconiza a centralidade do ser humano como razão e sentido da atividade educativa. Sendo assim, busca-se evidenciar, a partir desse documento, a intencionalidade e pressupostos do projeto de formação, reconhecendo-se a sua complexidade. Esta se caracteriza por uma diversidade de elementos filosóficos, políticos, sociológicos, psicológicos, epistemológicos, teóricos e metodológicos, tendo em conta fatores determinantes, como o contexto institucional e sociohistórico.
O curso de Pedagogia tem sua base na docência, compreendida como
[...] ação educativa e processo pedagógico metódico e intencional, construído em relações sociais, étnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulação entre os conhecimentos científicos e culturais, os valores éticos e estéticos inerentes aos processos de aprendizagem, de socialização e de construção do conhecimento, no âmbito do diálogo entre diferentes visões de mundo (Unimontes, 2019, p. 25).
Além disso, explicita-se a sua intenção em formar profissionais preparados para enfrentar os desafios que a realidade apresenta, buscando promover a transformação social da região sem perder de vista o princípio fundamental da democracia.
No que toca ao objetivo geral pretendido ao curso, apresenta-se a intenção de se formar o professor pesquisador, profissional reflexivo, cuja capacidade de exercer a docência, tanto na Educação Infantil como nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, envolve o comprometimento com a efetivação de um projeto de transformação social em uma sociedade democrática e plural. Considera-se, ainda, a prática pedagógica como um trabalho coletivo, buscando integrar o conhecimento do pedagogo com a realidade tendo em vista a sólida formação profissional.
Considerando o objetivo de formar o professor como um “profissional reflexivo”, conforme está escrito no PPC (Unimontes, 2019), Duarte (2003) traz pertinentes contribuições para a discussão na medida em que aborda sobre a questão epistemológica na formação docente e a tendência nos estudos educacionais voltada para as linhas da “epistemologia da prática profissional” e do “professor reflexivo”, a qual marcou o campo de formação de professores no Brasil desde a década de 1990.
Segundo Sousa (2018), a Teoria Reflexiva é defendida por vários autores da área que, ao formularem suas ideias em favor da epistemologia da prática, enfatizam a prática em detrimento da teoria. Ao compreenderem que os processos de formação devem pautar-se nos problemas diários, preconizam que o pensamento reflexivo ocorre a partir da experiência concreta. Essa corrente contribuiu para a ideologia capitalista, que se apropriou de noções pragmáticas do conhecimento.
Duarte (2003) ainda assevera que a epistemologia e a pedagogia defendidas por esses autores respaldam-se, sobretudo, na premissa de que o conhecimento teórico tem surtido pouco efeito na prática profissional, pressupondo, assim, seu afastamento e compreensão de que os fundamentos teóricos de fato efetivos são aqueles subjacentes à prática. Nesse sentido, pondera que os estudos na linha do “professor reflexivo” possuem uma ligação com o ideário escolanovista4, assim como estreita relação com o universo ideológico neoliberal e pós-moderno, evidenciando uma abordagem enraizada na subjetividade e pragmatismo típicos dessas ideologias.
Outro ponto observado no objetivo geral elencado no PPC (Unimontes, 2019) diz respeito à formação do “professor pesquisador”. A Pedagogia Histórico-Crítica preconiza que o saber elaborado não interessa à pedagogia por si mesmo, visto que os conhecimentos mobilizados pelo professor interagem em função do objetivo propriamente pedagógico que está relacionado à humanização do indivíduo. Assim sendo, o problema central da pedagogia consiste na transformação do saber elaborado em saber escolar, por meio do processo de seleção e organização dos elementos pertinentes ao desenvolvimento do estudante. Nesse sentido, quando Saviani (2011) afirma que são os objetivos educacionais que definem os saberes que devem integrar o currículo, conclui que
enquanto o cientista está interessado em fazer avançar a sua área de conhecimento, em fazer progredir a ciência, o professor está mais interessado em fazer progredir o aluno. O professor vê o conhecimento como um meio para o crescimento do aluno, ao passo que para o cientista o conhecimento é um fim (Saviani, 2011, p. 65).
Mediante o exposto, a preocupação de se formar o professor pesquisador explicitada no documento, a nosso ver, busca tratar da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão como aspecto indispensável à composição do currículo de formação docente. Conquanto entendemos a importância de não se perder de vista o cerne do trabalho educativo que diz respeito à transmissão-assimilação do saber sistematizado como um princípio básico para a formação do pedagogo.
Como podemos observar, o PPC de Pedagogia (Unimontes, 2019), do mesmo modo que concebe a formação do ser humano como razão de ser da Pedagogia, constituída enquanto campo científico, visando a ascensão do indivíduo à condição humana, perfilhando o sentido próprio da Pedagogia Histórico-Crítica, contrapõe-se ao preconizar a formação do profissional reflexivo. Nessa corrente, o saber científico e escolar, necessário ao desenvolvimento intelectual do estudante e sua consequente humanização, estabelece uma relação subalterna ao saber cotidiano, ligado à solução de problemas práticos. Um ideário alinhado à epistemologia pós-moderna, bem como às ideias neoliberais que subvertem o valor do saber científico e filosófico e cultuam a subjetividade típica do cotidiano alienante da sociedade atual.
b) Saberes docentes e relação teoria-prática
Como podemos depreender a partir das discussões que se precederam, a cultura da pós-modernidade correspondente à atual conjuntura está permeada pela ideologia neoliberal, gerando implicações pedagógicas das quais destacamos a teoria do “professor reflexivo”. Essa ideia, que se faz presente no PPC (Unimontes, 2019), evidencia a valorização dos saberes práticos, centrados na experiência cotidiana. Revela-se, portanto, uma noção pragmática de formação docente.
Nessa vertente, compreendemos que, ao voltar-se para os saberes constituídos a partir das experiências e práticas, a formação acaba secundarizando o saber teórico. A partir do referencial teórico, e levando em conta o contexto da análise, nossa preocupação incidiu sobre a ênfase dada aos saberes docentes na matriz curricular, bem como à relação teoria-prática evidenciada no currículo, representando, assim, a segunda categoria por nós elencada - saberes docentes e relação teoria-prática.
Desse modo, verificamos no PPC (Unimontes, 2019) a pretensão de se oferecer ao futuro professor uma sólida formação teórico-prática de forma a se assegurar a qualidade no exercício da profissão docente, compromissada com a construção de uma sociedade democrática. Nesse sentido, são apontados alguns aspectos do perfil profissiográfico definido para o pedagogo, bem como aptidões que se espera promover no licenciando, constituindo-se o perfil do egresso de Pedagogia.
De acordo com registro no documento, esse perfil deve contemplar múltiplos saberes disciplinares, pedagógicos, curriculares e da experiência. Esses saberes devem atestar uma formação teórica consistente, envolvendo diversidade de conhecimentos e de práticas que deverão se articular ao longo da formação para que o profissional, ao final do curso, tenha a capacidade de assumir a docência na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, bem como realizar pesquisas visando a produção e difusão do conhecimento científico.
Em outro item do documento, constatou-se, ainda, a defesa de uma formação autêntica, para além da aquisição de saberes (dimensão ligada ao domínio teórico de conceitos) e do saber fazer (dimensão ligada ao domínio de metodologias e técnicas). Para tanto, preconiza-se o desenvolvimento da capacidade de saber ser, bem como a capacidade de situar-se social, política e historicamente.
Em face do exposto, entendemos que o PPC (Unimontes, 2019) prevê a possibilidade de produção de saberes diversos e plurais numa dinâmica articulada. Esses saberes, evidenciados no documento, associam-se aos saberes categorizados por Saviani (2020)5 que, por meio de suas análises, buscou classificá-los compreendendo as múltiplas determinações do fenômeno educativo.
Nessa linha, Saviani (2020) destaca que a sistematização dos diferentes tipos de saberes implica de igual modo professores e estudantes, considerando que o currículo deve conceber a relação professor-estudante como núcleo fundamental da prática educativa. Esses agentes situam-se numa relação prática determinada socialmente consoante à prática social global, tomada como ponto de partida e de chegada no método pedagógico. Portanto, a prática educativa é compreendida como mediadora no seio da prática social, fundamentada na unidade teoria e prática, isto é, na práxis. Destarte, a práxis expressa não somente a articulação teórico-prática no interior das salas de aula, mas manifesta-se enquanto relação entre a questão educacional e a questão política, isto é, orientada para uma finalidade (Duarte, 2001).
Assim, prosseguindo com a análise do currículo do curso de Pedagogia, foi possível apreender que, ao mesmo tempo em que situa o papel do pedagogo enquanto agente transformador da realidade, a partir de um processo formativo que busca articular os conhecimentos teóricos e práticos, de forma contextualizada, o documento contempla a pesquisa educacional como componente integrador da relação teoria e prática. Sinaliza-se, portanto, uma confusão entre ensino e pesquisa científica, tal qual apontado por Saviani (2011). Segundo ele, essa relação associa-se ao movimento da Escola Nova, cujas premissas delinearam o ensino como sendo um processo de pesquisa face o pressuposto de que as questões próprias da educação podem ser tratadas enquanto problemas, ou seja, assuntos desconhecidos não só pelos estudantes como também dos próprios professores.
A relação teoria-prática é também aferida na medida em que é tratada a organização curricular, compreendendo que a sua consecução ocorrerá a partir de disciplinas teórico-práticas, estágios, atividades de extensão comunitária e produção acadêmica, científica e cultural. Sobretudo no que se refere à Prática como Componente Curricular, a matriz curricular concebe que a relação teoria-prática poderá concretizar-se também a partir do desenvolvimento dessa atividade, uma vez que ela esteja associada às disciplinas, sem se desvincular dos conteúdos de natureza científico-cultural. Desse modo, as práticas de formação devem oportunizar a transposição didática dos conteúdos escolares, indicando as formas como esses conteúdos podem ser trabalhados na Educação Básica (Unimontes, 2019).
Além desse componente curricular, o Estágio Curricular Supervisionado é citado como atividade teórica instrumentalizada da práxis, visto que não fica restrito apenas à aplicação de técnicas e conhecimentos adquiridos na formação acadêmica. Nesse sentido, enquanto atividade teórico-prática, o Estágio interage com os demais componentes curriculares do curso, compreendido na totalidade das ações propostas no currículo. Outrossim, apresenta-se como espaço de construção de conhecimento, favorecendo a pesquisa e a extensão por meio de trocas de experiências (Unimontes, 2019).
Levando-se em conta essas discussões, compreendemos que o documento indica as contradições que permeiam os ambientes e práticas institucionais. Ao mesmo tempo em que denota a valorização de saberes experienciais, ao preconizar a formação do profissional reflexivo, concebendo, ainda, a prática de formação como ponto alto para relação teórico-prática, a matriz curricular para o Curso de Pedagogia da Unimontes também apresenta a necessidade de se desenvolver nos futuros professores múltiplos saberes relativos ao fenômeno educativo. Isso, buscando, ainda, pela contextualização e articulação desses conhecimentos com as questões locais de forma que se leve à compreensão dos problemas da educação brasileira, das especificidades regionais, para que possam assumir uma atitude transformadora.
Tendo em vista tais aspectos, alvitramos que a produção dos saberes na formação docente tenha o comprometimento de promover as problematizações acerca das relações sociais de produção que impedem a constituição de uma sociedade justa e democrática. Por isso, o currículo, ao articular teoria e prática pode propiciar a compreensão da realidade, vislumbrando a possibilidade de mudança da prática social.
c) Estrutura e organização curricular
Em conformidade com o que está registrado no PPC (Unimontes, 2019), não se pode perder de vista o tratamento metodológico que será dado aos conteúdos curriculares que integram os núcleos de formação. Pressupondo que essa relação deve integrar o processo formativo, orientando, assim, a organização e implementação do currículo, formou-se a terceira categoria de análise: estrutura e organização curricular.
Conforme atesta o documento, considera-se indispensável que a articulação entre conteúdos e métodos possibilite a interdisciplinaridade mediante o desenvolvimento de um trabalho coletivo. Sendo assim, a estrutura curricular do curso de Pedagogia está organizada em núcleos de dimensões formadoras, os quais não aparecem de forma segmentada, mas articulam-se ao longo dos oito períodos de curso.
Assim, a organização curricular compreende os Núcleos de formação I, II e III, os quais abrangem diferentes tipos de conhecimentos e conteúdos, constituindo-se por disciplinas teórico-práticas, estágios, atividades de extensão comunitária e produção acadêmica, científica e cultural. Esses núcleos materializam-se transversalmente com o objetivo de ampliar as experiências dos acadêmicos e consolidar a sua formação. Para superar a estrutura disciplinar rígida de disciplinas isoladas, a organização curricular contempla, além dos núcleos de dimensões formadoras, o eixo transversal geral - Educação, Ética e Cidadania -, e os eixos integradores propostos como forma de articular o trabalho docente em cada período.
As atividades previstas no currículo que integram os núcleos de formação, são distribuídas ao longo dos oito períodos do curso sendo que são definidas 2000h para as Aulas Teóricas, 400h para a Prática como Componente Curricular, 400h para o Estágio Curricular Supervisionado, 200h para as Atividades Acadêmico-Científico-Culturais (AACC) e 334h Atividades Integradas de Extensão (AIEx).
No PPC (Unimontes, 2019), registra-se que as AACC devem ser realizadas ao longo do curso e têm por finalidade o enriquecimento e aprofundamento do processo formativo do graduando, observando-se suas necessidades e interesses. Seu cumprimento é de responsabilidade dos estudantes e estão associadas a atividades diversas tais como seminários, palestras, minicursos, congressos, entre outras.
As AIEx, por sua vez, objetivam fortalecer a Extensão Universitária, em atenção ao princípio constitucional da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, e tornaram-se obrigatórias em cumprimento da Resolução nº 100 - CEPEx/2018, de 22 de agosto de 2018, que estabeleceu as normas para a implantação da Creditação Curricular em Extensão na Unimontes. Sendo assim, apresenta-se enquanto componente curricular, tendo em vista que a creditação de extensão deve ser contabilizada como parte complementar do processo formativo.
Outro componente curricular obrigatório, apresentado na matriz curricular, refere-se ao Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), o qual deve ser realizado em três períodos (5º ao 7º). O TCC consiste em um trabalho individual, sendo uma atividade de síntese e integração de conhecimento a ser realizado por meio de monografia com acompanhamento do professor orientador.
Registra-se, ainda, a questão da flexibilização curricular em conformidade ao Plano de Desenvolvimento Institucional da Unimontes (PDI 2017-2021). Vale destacar que, para atender a esse princípio, o curso de Pedagogia deve oferecer cerca de 10% da sua carga horária total como disciplinas optativas e eletivas. Assim, as disciplinas optativas correspondem ao conjunto de componentes curriculares à escolha dos estudantes e, as eletivas, representadas como possibilidades formativas.
A partir da análise dos aspectos pertinentes à estrutura e organização curricular no PPC de Pedagogia da Unimontes, verificou-se que a dinâmica disciplinar é apresentada a partir da distribuição dos componentes curriculares, em cada período, organizados por carga horária teórica e prática e pelos respectivos núcleos de dimensões formadoras. Tais disciplinas, conforme está proposto no documento, são consideradas fundamentais à formação do pedagogo.
Em síntese, depreende-se que entre os critérios de organização curricular faz-se presente a orientação que sinaliza a articulação entre os componentes curriculares mediante o eixo transversal geral e os eixos integradores que, de forma horizontal, atravessam cada período. Sua proposta apresenta temas interligados e que se vinculam à realidade, cuja dinâmica se constrói a partir de diferentes ações como forma de consolidar a formação dos futuros pedagogos.
O PPC de Pedagogia e a Resolução CNE/CP nº 2/2015
Com o propósito de debater sobre os elementos para a formação inicial de professores da Educação Básica, no âmbito do curso de Pedagogia da Unimontes, considerando o PPC e a Resolução CNE/CP nº 2/2015, procedemos analiticamente, mediante as categorias de análise elencadas, de forma a sintetizar suas características. Consubstanciadas as categorias, passa-se à discussão sobre as convergências e divergências entre o PPC e a Resolução CNE/CP nº 2/2015.
Quanto à perspectiva de formação docente, destaca-se na Resolução CNE/CP nº 2/2015 a proposta da “base comum nacional, pautada pela a concepção de educação como processo emancipatório e permanente, bem como pelo reconhecimento da especificidade do trabalho docente, que conduz à práxis” (Brasil, 2015, p.6).
Além de assegurar a base comum nacional para a formação inicial e continuada considerando princípios como sólida formação profissional, unidade teoria-prática, gestão democrática e valorização profissional, registra-se a importância de se ponderar a diversidade nacional e a autonomia pedagógica das instituições.
O documento articula a concepção de docência enquanto ação educativa e projeto pedagógico intencional e metódico, que envolve conhecimentos, princípios e objetivos inerentes ao ensino e aprendizagem, à socialização e construção de conhecimentos, abrangendo diferentes visões de mundo. Ainda, registra o conceito de currículo como o conjunto de valores favorável à produção e valorização de significados no espaço social, propício para a construção da identidade sociocultural do estudante (Brasil, 2015).
Por seu turno, o currículo do Curso de Pedagogia (Unimontes, 2019) evidencia a preocupação em formar o indivíduo visando o seu desenvolvimento profissional, porém, sem perder de vista a condição humana. Dessa forma, almeja por processos formativos que construam a capacidade dos futuros professores em situar-se social, política e historicamente de forma que possam atuar na construção de uma sociedade mais justa e democrática. Além disso, apresenta a docência como cerne do curso, definida enquanto ação educativa, sem descurar dos determinantes sociais e produtivos que influenciam os conceitos, princípios e objetivos pedagógicos.
Mediante essas considerações, foi possível perceber a sintonia existente entre a Resolução CNE/CP nº 2/2015 e o PPC de Pedagogia, abarcando a mesma concepção de docência, bem como de sociedade, uma vez que não centram suas intenções em preparar sujeitos com habilidades e competências, mas almejam uma formação que prepare indivíduos engajados com a construção de uma sociedade justa, equânime e igualitária.
Assim, a despeito da influência da Teoria Reflexiva constante na construção da narrativa do PPC de Pedagogia, o qual apresenta o objetivo de formar profissionais reflexivos, podendo identificar-se com os ideários neoliberal e pós-moderno, conforme apontado em seção anterior, percebe-se a preocupação de se estabelecer uma relação mútua entre processos formativos e transformação social, considerando os fatores históricos, políticos, sociais e econômicos que compreendem a realidade.
Em relação à categoria saberes docentes e relação teoria-prática, foi possível depreender que o currículo de Pedagogia (Unimontes, 2019) busca contemplar múltiplos saberes que se equiparam aos preconizados por Saviani (2020), os quais se identificam como saber atitudinal, crítico-contextual, específicos, pedagógicos e didático-curricular.
Ambos os documentos destacam a importância da articulação entre os componentes teóricos e práticos para a materialização da relação teoria-prática na formação dos licenciados, sendo que a Resolução CNE/CP nº 2/2015 registra como um dos princípios da formação docente a articulação teórico-prática, baseada no domínio de conhecimentos científicos e didáticos, contemplando a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
Vale ressaltar que o PPC de Pedagogia (Unimontes, 2019) evidencia a relação teoria-prática como um elemento indispensável na dinâmica curricular para a construção da atitude transformadora nos indivíduos. Ainda que associe essa relação ao desenvolvimento da postura investigativa nos licenciandos, é possível apreender que as ideias apresentadas para o Curso de Pedagogia, bem como das diretrizes, aproximam-se da Pedagogia Histórico-Crítica, tendo em vista que, nessa perspectiva, os saberes devem ser compreendidos em sua totalidade, considerando que para captar a realidade, a prática educativa deve realizar o processo de mediação no interior da prática social global.
No tocante à categoria estrutura e organização curricular, a Resolução CNE/CP nº 2/2015 estabelece que as atividades formativas constituídas pelos núcleos de formação I e II, definidos, respectivamente, nos incisos I e II do seu art. 12, devem contemplar pelo menos 2200h da carga horária total do curso. Além disso, determina o mínimo de 3200h para a efetivação do trabalho acadêmico, com duração mínima de 8 semestres ou 4 anos.
Assim, verificou-se que o PPC de Pedagogia (Unimontes, 2019) está organizado em núcleos de formação, articulados ao longo dos oito períodos, com carga horária de 1330h para o Núcleo de formação I - Núcleo de Estudos de Formação Geral; 1440h para o Núcleo de formação II - Núcleo de Aprofundamento e Diversificação de Estudos e 564h para o Núcleo de formação III - Núcleo de Estudos Integradores. Portanto, o mínimo de 2200h, previstas para o desenvolvimento das atividades relativas aos núcleos de formação I e II, conforme a Resolução, são cumpridas no PPC de Pedagogia, o qual estabelece um total de 2770h para dedicação a essas atividades. Ademais, o mínimo previsto para a carga horária total do curso é ultrapassado em 134h, apresentando o total de 3334h.
Além disso, tal qual é estabelecido na Resolução CNE/CP nº 2/2015, o projeto analisado contempla 400h de Prática como Componente Curricular; 400h para o estágio supervisionado; e 200h de atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas específicas de interesse dos estudantes, conforme o núcleo III definido na Resolução, em seu inciso III, do art. 12 (Brasil, 2015).
Uma questão a ser levada em conta, ainda, é que, de acordo com a Resolução CNE/CP nº 2/2015, o tempo dedicado às dimensões pedagógicas deverá preponderar no projeto dos Cursos de Pedagogia, sendo que, nas demais licenciaturas, não deve ser inferior à quinta parte da carga horária total do curso. Assim, com base nessa determinação, identificou-se que o PPC de Pedagogia (Unimontes, 2019) atende ao disposto na Resolução, haja vista que as disciplinas que compreendem a constituição de conhecimento sobre os objetos de ensino correspondem à carga horária predominante do curso.
Com base nessas definições, pondera-se que o tempo dedicado à constituição de conhecimentos sobre os objetos de ensino, conforme a Resolução e o PPC de Pedagogia, é de suma importância, uma vez que pode fornecer a fundamentação teórica necessária para a construção da identidade dos futuros pedagogos.
Conclusão
Tendo em vista o objetivo de debater sobre os elementos para a formação inicial de professores da Educação Básica, no âmbito do curso de Pedagogia da Unimontes, considerando o PPC e a Resolução CNE/CP nº 2/2015, é possível elencar algumas conclusões mediante a análise dos documentos evidenciados.
Embora apresente ideias da “prática reflexiva”, o PPC de Pedagogia (Unimontes, 2019) registra a necessidade de preparar profissionais conscientes da realidade social em que se situam, primando pelo posicionamento crítico em direção à transformação dessa realidade. Tal conjuntura converge com a concepção formativa presente na Resolução CNE/CP nº 2/2015, a qual apresenta uma base formativa calcada pela concepção de educação emancipatória, considerando-a como princípio dos direitos humanos, e compreendendo, ainda, a necessidade de se respeitar a realidade concreta dos sujeitos que dão vida ao currículo.
Cabe ressaltar que a perspectiva da “prática reflexiva” pode representar o recuo da teoria na formação de professores, passando a centrar-se na prática. Isso pode acarretar a descaracterização do trabalho docente, uma vez que o professor se afasta de seu papel enquanto agente transmissor do conhecimento escolar, convertendo-se num profissional reflexivo, atuante num processo marcado pela improvisação. Nesse sentido, a formação volta-se para o saber experiencial ao invés de concentrar-se no saber teórico, científico, acadêmico.
Por esse motivo, os estudos com base na dialética histórica entre humanização e alienação, preconizados por Duarte (2013), são de suma importância. Como explica o autor, vivemos em um momento histórico caracterizado pela luta de classes, provocando contradições que movimentam a história e a produção humana. Por isso, em nossa sociedade, não existe algo ou alguém que esteja fora desse processo contraditório que ocasiona tanto humanização quanto alienação - somos produto disso. As instituições não escapam e os processos que as permeiam não escapam, desvelando as contradições que lhes são inerentes.
Isso indica que as próprias instituições revelam os conflitos que são produtos dessas contradições, tornando-se fundamental debater e agir mediante os processos que são concebidos em seu próprio meio. A mudança pode sobrevir das próprias instituições que foram desenvolvidas no interior da sociedade.
Destarte, preconiza-se por processos formativos que se orientem para o efetivo desenvolvimento de cada estudante, mobilizando os instrumentos teóricos e práticos necessários para que possam, efetivamente, atuar na transformação do contexto educacional em que se inserem.
