1 Estado, políticas curriculares e conhecimento

Partimos da compreensão de que muito já se escreveu sobre o Estado, currículo e sua relação com o conhecimento. No entanto, também entendemos ser necessário demarcar de início sob qual perspectiva estamos analisando o processo de elaboração e implementação da BNCC. Portanto, faz-se necessário esclarecer quais seriam, para o Estado liberal, conforme mencionou ^{Smith (1996}, p. 246), as formas de “facilitar, encorajar e até mesmo impor a quase toda a população a necessidade de aprender os pontos mais essenciais da educação”, por meio da implementação de um currículo nacional padronizado, como preconiza a BNCC.

No que se refere ao Estado capitalista, adotamos como pressuposto que,

O Estado é o produto e a manifestação do antagonismo inconciliável das classes. O Estado aparece onde e na medida em que os antagonismos de classe não podem objetivamente ser conciliados. E, reciprocamente, a existência do Estado prova que as contradições de classes são inconciliáveis (^{Lênin, 1978}, p. 9).

O Estado é um campo estratégico em que a classe dominante atua para afirmar seu projeto de sociedade, procurando subordinar a classe trabalhadora. Assim, compreendemos o Estado como instância ligada ao exercício da dominação e da submissão que, emergindo como síntese contraditória das relações de produção e das relações de poder entre classes e frações de classes, tem a função de assegurar a ordem para legalizar e consolidar esse processo, de modo que as contradições e/ou colisões de classe sejam amortecidas.

A ordem para legalizar e consolidar os interesses dominantes, é observada no processo de elaboração da BNCC, que contou com a forte atuação de aparelhos de hegemonia da classe burguesa, entre eles o Movimento Todos pela Educação. ^{Tarlau e Moeller (2020)} afirmam que o aparelho de hegemonia

Todos pela Educação, apresentou 54 emendas ao Plano Nacional de Educação de 2014. Dessas, 52 foram aprovadas, inclusive três que estabeleciam prazos para a criação de diretrizes curriculares nacionais. [...] a entrada da BNCC no PNE de 2014 ‘deu um impulso muito grande’ ao Movimento pela Base, ‘porque entrou com prazo para ser construída até junho de 2016 e encaminhada para o CNE’ (^{Tarlau e Moeller, 2020}, p. 569).

Notamos, com base em Gramsci, que não é o Estado que produz a situação econômica, mas é expressão dela. Segundo a perspectiva gramsciana, há uma organicidade entre sociedade política e sociedade civil, ou seja, uma relação dialética entre o Estado stricto sensu e a sociedade civil, entendida como o conjunto de organismos privados, os quais têm como objetivo a criação de consensos com a função de estabelecer a hegemonia, ou seja, a sociedade civil é o próprio Estado, pois “por Estado deve-se entender, além do aparelho de governo, também o aparelho ‘privado’ de hegemonia ou sociedade civil” (^{Liguori e Voza, 2017}, p. 518).

Além disso, de acordo com ^{Gramsci (1982)}, o Estado também é uma espécie de terreno onde ocorre o conflito de classe e no qual a classe dominante atua para constituir a sua hegemonia. Nesse sentido, são necessárias ações com o objetivo de criar consensos, pois,

O Estado que age para criar consenso não deixa à sociedade civil muita ‘espontaneidade’: ‘Pelo fato de que se age essencialmente sobre as forças econômicas [...] não se deve concluir que os acontecimentos da superestrutura sejam abandonados a si mesmos, ao seu desenvolvimento espontâneo, a uma germinação casual e esporádica’. [...]. O Estado [...] ‘é todo o conjunto de atividades práticas e teóricas com que a classe dirigente não somente justifica e mantém seu domínio, mas consegue obter o consenso ativo dos governados’ (^{Liguori e Voza, 2017}, p. 519).

Entender o Estado capitalista marcado pela desigualdade social e pela luta de classes é de fundamental importância, porque e de onde decorrem, em última instância, as políticas sociais e, consequentemente, a educação escolar. Assim, o Estado como síntese contraditória do caráter inconciliável das classes sociais constitui-se como instância de apresentação, elaboração ou implementação de determinadas políticas, de modo que elas aparentam ser prioridade social, no sentido de escamotear e ocultar o estreito vínculo com as questões econômicas.

Isso pode ser observado no caso da BNCC, pois, segundo ^{Tarlau e Moeller (2020)}, lideranças de aparelhos privados de hegemonia se uniram a funcionários do governo para estabelecer um consenso sobre as políticas que deveriam ser adotadas, tendo em vista os problemas a serem resolvidos. Essa união envolveu recursos para a elaboração, publicação e divulgação de pesquisas, além da organização de diversos seminários educacionais e apoio em termos organizacionais ou financeiros para a implementação dessa política curricular, o que demonstra a relação dialética existente entre a sociedade política e a sociedade civil que compõem o Estado.

No processo de elaboração da BNCC, percebemos, portanto, a manifestação do que Gramsci chama de Estado integral, ou seja, essa relação entre Estado e sociedade civil que, ao mesmo tempo em que se distinguem, demonstram uma unidade em que a sociedade civil é o próprio Estado.

Demarcamos, também, a concepção de currículo e conhecimento adotada por nós em contraponto à BNCC. Da mesma forma que a sociedade e o conjunto das políticas educacionais, o currículo é compreendido como um espaço de lutas, de contradições, uma vez que expressa a relação de poder existente entre as classes na sociedade capitalista que, por sua vez, expressam interesses opostos, inclusive por meio da educação escolar e dos conhecimentos que compõem ou não o currículo.

Importante ressaltar que o conhecimento produzido pelo conjunto da humanidade é um processo infinito, cumulativo e, portanto, a verdade também é histórica, pois pode ser superada pelo próprio desenvolvimento de novos conhecimentos. Desse modo, o currículo escolar é uma construção histórica, social, na medida em que, de acordo com cada momento, são selecionados determinados conhecimentos para compor as propostas curriculares, ou seja, “o currículo é uma invenção social como qualquer outra: o Estado, a nação, a religião, o futebol [...]. Ele é o resultado de um processo histórico” (^{Silva, 2002}, p. 148).

De acordo com Silva (2022) qualquer seleção não é neutra ou aleatória, mas arranjada, justamente, a partir dos embates de classe travados na sociedade. Afinal, esse processo ocorre permeado de conflitos, tensões e contradições próprias da sociedade capitalista.

Compreendidas dessa maneira, as políticas curriculares como componentes das políticas educacionais, embora implementadas como políticas de Estado e que buscam materializar a hegemonia da classe que detém o poder econômico e político, são passíveis de contestação, pois as contradições e disputas não se encerram com a proposição e/ou elaboração de tais políticas, mas acompanham todo o processo de implementação, o qual pode ocorrer mais ou menos de acordo com o que propõe a política oficial de Estado.

A educação escolar sob perspectiva progressista, ou seja, a educação integral, onde todas as dimensões humanas são trabalhadas, que serve como instrumento da classe trabalhadora na luta pela sua emancipação, em que a escola atua para oportunizar aos estudantes o acesso ao conhecimento historicamente produzido e socialmente relevante - isto é, o que há de mais desenvolvido em termos de ciência, arte, filosofia, cultura - e que apontem para a emancipação humana se contrapõe ao prescrito na BNCC.

Com a intencionalidade de negar ou minimizar o acesso ao conhecimento científico, artístico, filosófico, cultural, à grande parcela da população brasileira - diga-se, estudantes da classe trabalhadora - a BNCC foi proposta nos moldes em que se materializou, já que “um currículo busca precisamente modificar as pessoas que vão ‘seguir’ aquele currículo” (^{Silva, 2002}, p. 15). Compreendemos, portanto, que a BNCC traz em seu escopo a intenção de modificar as pessoas no sentido de que se adaptem a sociedade.

Entendemos que a BNCC estabelece competências e habilidades articuladas com códigos alfanuméricos e com os requisitos avaliados por meio dos testes aplicados em larga escala e que têm sido usados para classificar e ranquear escolas, como se isso, por si só, pudesse ser sinônimo de qualidade.

Desse modo, a BNCC propõe uma forma de adaptar os sujeitos aos valores liberais que, com base no discurso de igualdade de oportunidades, buscam naturalizar ou escamotear as desigualdades sociais e a possibilidade de a educação escolar ser um espaço de resistência, justamente por apontar a escola como redentora da sociedade. Essa redenção se daria por meio do estabelecimento da BNCC, em que todos teriam, em tese, as mesmas possibilidades de aprendizagem.

Para ^{Ornellas e Silva (2019)}, embora a BNCC não seja um currículo, estabelece o que deve conter ou não nas propostas curriculares. Além disso, a própria forma como o documento está organizado demonstra a valorização das competências e habilidades em claro detrimento ao conhecimento, integrando a chamada pedagogia das competências ou do aprender a aprender⁴. Destaca-se ainda que a “BNCC é praticamente um documento ‘normativo’ para a construção do currículo, alimentando enfoques prescritivos associados ao produtivismo e ao eficientíssimo do mundo contemporâneo comprometido com as avaliações” (^{Ornellas e Silva, 2019}, p. 323), servindo como um instrumento para gerenciar o ensino e o trabalho do professor.

Desse modo, consideramos fundamental identificar quem esteve no comando no decorrer do processo de elaboração da BNCC e na sua implementação, mesmo que, na maioria das vezes, prefiram se manter no anonimato, justamente para passar a ideia de que a educação e o próprio currículo são neutros e não atendem aos interesses privados, mas aos interesses comuns ao conjunto da sociedade, subentendendo que a formulação da BNCC foi consensual entre os segmentos sociais.

2 Aparelhos privados de hegemonia - Todos Pela Educação e Fundação Lemann: O “cavalo de troia” da educação pública brasileira

Para ^{Santos e Shiroma (2014)}, no Brasil, a produção de consentimento se dá apropriando-se de princípios defendidos pelos trabalhadores, como por exemplo, a participação. Assim, para que esta seja efetiva, toda a sociedade deveria estar engajada. O resultado disso foi uma grande mobilização, incluindo movimentos organizados por empresários, que tiveram como objetivo participar da proposição, elaboração e implementação de políticas educacionais e as curriculares, sobretudo no que tange a BNCC.

Referindo-se criticamente ao conceito de participação, ^{Neves (2005}, p. 87), aponta que além de ser uma espécie de visão redentora da sociedade civil, tem “um vetor importante da legitimação social ao projeto burguês de desenvolvimento e de sociabilidade pós-desenvolvimentismo”.

No que concerne a BNCC, embora o documento oficial não tenha mencionado o papel das fundações privadas no processo de formulação, aprovação e na sua implementação, ^{Tarlau e Moeller (2020)} chamam atenção para o fato de que,

Esse processo acelerado de elaboração e aprovação de uma política pública resultou da prática do consenso por filantropia, quando recursos materiais, produção de conhecimento, poder da mídia e redes formais e informais são usados por fundações privadas para obter um consenso entre múltiplos atores sociais e institucionais em apoio a uma determinada política (^{Tarlau e Moeller, 2020}, p. 553).

No sentido de estabelecer crítica a esse movimento, ^{Evangelista e Triches (2014}, p. 52) afirmam que “a adesão ao ideário capitalista pode ser consciente e voluntária ou inconsciente. Neste processo, o intelectual é fundamental para que uma concepção de mundo, própria de uma classe, torne-se hegemônica”. Esses intelectuais seriam, segundo ^{Gramsci (1982}, p. 11), “os ‘comissários’ do grupo dominante para o exercício das funções subalternas da hegemonia social e do governo político”.

Em consonância com essas afirmações, ^{Tarlau e Moeller (2020}, p. 555) apontam dados do GIFE (2020), em que a “Educação é a principal área de investimento social privado no país”. Visivelmente, isso demonstra uma participação cada vez maior de empresas e fundações no sentido de educar a força de trabalho por meio de reformas educacionais e curriculares pautadas nos princípios do mercado, na tentativa de tornar a educação pública imagem e semelhança do setor privado, em que os sujeitos devem buscar adaptarem-se da melhor forma possível à sociedade, como se não houvesse alternativa, a não ser as parcerias público-privadas (PPP). Pois,

[...] nos termos do neoliberalismo de Terceira Via, as parcerias público-privadas requerem um engajamento - tanto da sociedade política, como da sociedade civil - balizado por uma compreensão turva do real, que dificulta a identificação das formas pelas quais o domínio privado irrompe na esfera pública, por vezes de forma súbita, noutras de modo mais previsível, mas sempre arrojadamente (^{Cêa, 2021}, p. 33).

Na medida em que diferentes empresas e fundações, mesmo que de forma “anônima”, se propõem a pensar a educação pública, buscando-se passar a ideia de neutralidade, de acordo com o pressuposto da Terceira Via, como se esses diferentes atores não tivessem um alinhamento político, corrobora a esse aspecto, o fato de a BNCC ter passado praticamente incólume às turbulências políticas⁵ presentes na sociedade brasileira durante o seu período de elaboração.

Dentre as fundações que coordenaram a elaboração da BNCC, destacou-se a Fundação Lemann, que dispunha de recursos econômicos e influências na mídia,

[...] a fundação também usava seus recursos econômicos para patrocinar a produção de conhecimento ou, em outras palavras, prover os funcionários governamentais com informação relevante por meio de seminários, tradução de documentos internacionais para o português, patrocínio de relatórios de pesquisa e convites a especialistas internacionais para falar sobre a experiência deles na redação de padrões curriculares comuns (^{Tarlau; Moeller, 2020}, p. 575).

Devido ao poder econômico e aos constantes cortes nos investimentos públicos, as fundações que representam empresas - as quais preferem manter-se “anônimas”⁶ - acabam direcionando ou impondo políticas públicas, muitas vezes tornando “invisível” a barreira entre o público e o privado, tratando as políticas educacionais como meramente técnicas e não políticas.

Percebemos que tais propostas coadunam com as orientações e/ou prescrições do Banco Mundial, com o argumento de que reformas educacionais importantes ocorreram recentemente, pois “o estabelecimento da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) [...] é um pilar fundamental para aprimorar a qualidade da educação com equidade regional” (^{BANCO MUNDIAL, 2018}, p. 7). Usa-se, ainda, como justificativa o fato de que o Estado brasileiro não tem uma boa prestação de serviços e isso exigiria a participação privada para melhorar a eficiência da prestação de serviços com investimentos em PPPs.

Dessa forma, poderíamos afirmar que os aparelhos privados de hegemonia se comparam a um “Cavalo de Troia” da educação pública brasileira, pois parecem democráticos, supostamente preocupados com o bem comum e com a qualidade na educação, mas, ao ultrapassarmos a forma aparente, rompendo esse verniz, percebemos que, internamente, defendem a subordinação da educação pública aos seus interesses com o objetivo de revestir a educação de um neotecnicismo e controlar o que e como a massa de trabalhadores poderá conhecer por meio da educação escolar.

A intenção é impedir o acesso da classe trabalhadora aos conhecimentos mais desenvolvidos já produzidos pelo conjunto da humanidade, cerceando qualquer possibilidade de se pensar o currículo escolar de modo que possa contribuir para a emancipação da classe trabalhadora. Nesse sentido, a BNCC pode ser descrita metaforicamente como um verdadeiro “presente de grego” dos homens de negócio, que atuam na esfera financeira, produzem cerveja, cimento, aço, cosméticos e, se dispõem, por meio das mais diferentes fundações, supostamente desprovidos de qualquer intencionalidade, a pensar a educação pública à sua imagem e semelhança e, contam com a ajuda nada modesta de organizações, a exemplo das analisadas na sequência.

3 A UNDIME e o CONSED na BNCC

Entre as principais instituições que colaboraram no processo de elaboração da BNCC e, inclusive, mantêm informações atualizadas no que se refere a sua implementação, destacam-se a UNDIME e o CONSED, pois envolvem tanto a educação municipal quanto a educação estadual.

Entendemos que são duas organizações fundamentais na elaboração e implementação das políticas educacionais, e não teria como analisá-las de forma separada, pois uma agrega os dirigentes municipais e outra os estaduais, respectivamente, o que torna fundamental a relação que ambas estabelecem entre si e com outras fundações ou associações. Também, conforme o “Movimento pela Base”⁷, as duas organizações fazem parte da “Avaliação e Monitoramento do Processo de Implementação da BNCC na Educação Infantil e no Ensino Fundamental” e desenvolvem muitas de suas atividades de forma articulada.

Após visitarmos o portal eletrônico dessas duas organizações, percebemos, também, a estreita relação das mesmas com o Ministério da Educação (MEC) e parceiros da iniciativa privada, como a Fundação Lemann, principal articuladora da BNCC, embora mantenha-se anônima no documento orientador da BNCC.

Para ^{Tarlau e Moeller (2020}, p. 583), “a Fundação Lemann não precisava convencer os professores de cada estado a apoiar a BNCC: bastava convencer as secretarias de Educação municipais e estaduais e os funcionários fariam esse trabalho de forma eficaz e com mais legitimidade”, ou seja, a UNDIME e o CONSED, instituições civis, compostas por representantes dos executivos municipais e estaduais, exerceram o papel educativo, isto é, contribuíram com a elaboração e legitimação de uma proposta formativa de interesse privado, no sentido de ratificá-la como consensual, como bem comum, por meio da política curricular a ser implementada nos estados e municípios brasileiros. Utilizou-se a justificativa de que “a implementação da BNCC aparece como uma das prioridades da Agenda da Aprendizagem, acordada entre o Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED) e a União Nacional de Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME) no início do ano” (^{UNDIME, 2019b}).

Essa seria, portanto, uma das razões para o sucesso da “participação” na elaboração da BNCC, pois as secretarias estaduais e municipais se incumbiram não apenas de defender a ideia, mas de participar dos encontros, organizar equipes, seminários e o tão propalado e esperado dia D pela Base⁸, no qual todos os professores teriam a oportunidade de apresentar sua opinião e sugestões. No entanto, um único dia para analisar um documento dessa magnitude, nos induz a enxergar como uma “pseudoparticipação”, apenas para chancelar e legitimar o que já estava proposto, com o adendo de que qualquer crítica ao processo de elaboração da BNCC era vista como uma heresia.

Esse processo se daria por meio da perspectiva do cascateamento, quando as equipes das secretarias em conjunto com a UNDIME formariam equipes regionais que, por sua vez, formam diretores e coordenadores pedagógicos, os quais incumbem-se de capacitar os professores de cada uma das unidades escolares.

Além disso, o CONSED participou da construção de guias para orientar as redes, sejam municipais ou estaduais, no que chamam de recepção da BNCC, ou seja, era preciso preparar os professores para que ao receberem o documento, agissem de modo a colocá-lo em prática sem questionamentos. Segundo dados apresentados no Portal da ^{UNDIME (2021d)},

Pesquisa realizada pelo CAEd (Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação) da Universidade Federal de Juiz de Fora/MG, com mais de 24 mil profissionais da educação mostra também que a BNCC está chegando nas escolas. [...] 79% dos professores têm percepção positiva dos efeitos da BNCC sobre seu comportamento profissional. 87% dos diretores têm percepção positiva sobre o impacto da BNCC na gestão educacional na escola; esse índice é alto também entre técnicos: nas secretarias estaduais, 86% percebem mudanças e, nas municipais, 88%.

No que se refere a implementação da BNCC, o CONSED e a UNDIME participaram do lançamento do projeto de avaliação e monitoramento da implementação da BNCC - educação infantil e ensino fundamental - em parceria com órgãos governamentais e o Movimento pela Base. Observamos, ainda, uma grande preocupação com a formação dos professores para que o “novo currículo” fosse implantado de imediato, inclusive com programas de formação, que serviriam como uma espécie de preparação das redes públicas, a exemplo do Programa de Apoio à Implementação da Base Nacional Comum Curricular (ProBNCC).

Além disso, verificamos uma incisiva defesa da necessidade de se criar um documento de referência a nível estadual para reorganizar ou adaptar os currículos de todas as 27 unidades federativas e seus respectivos municípios à BNCC, o que enfatiza a importância da UNDIME e do CONSED para a elaboração e implementação da BNCC.

O CONSED e a UNDIME, ainda em 2016, apresentaram uma intensa preocupação de atrelar o currículo às avaliações em larga escala, de modo que isso pudesse promover a melhoria do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). Do ponto de vista da formação, destaca-se a necessidade de flexibilização e um novo modelo em que os alunos desenvolvam competências, menos focado na aprendizagem da dimensão teórica dos conteúdos escolares, o que tornaria o ensino mais atrativo aos estudantes e possibilitaria a elaboração de um projeto de vida. Desse modo, a recomendação foi de que juntamente com a terceira versão, a BNCC fosse acompanhada de um calendário de implementação para que se materializasse nas escolas dos estados e municípios⁹. Afinal, para Luiz Miguel Martins Garcia, presidente da UNDIME, “a BNCC é a bússola que orienta os profissionais da educação brasileira” (^{UNDIME, 2021c}).

Percebemos, portanto, a grande importância que o CONSED e a UNDIME tiveram no processo de construção e têm agora na implementação da BNCC, pois se autodenominam “entidades de caráter supranacional que tem como objetivo articular e integrar gestores públicos para construir e promover políticas públicas para a educação pública e qualidade social” (UNIDME, 2021a). No entanto, mesmo sendo entidades privadas, sem fins lucrativos, são compostas por agentes públicos, que utilizam estrutura e recursos públicos, mas que contam entre seus parceiros principalmente com entidades, fundações e outras organizações, representantes do empresariado.

4 Se nem tudo é consenso, o que dizem os intelectuais que resistem a esse projeto?

Gostaríamos de iniciar esta seção reiterando, a partir de ^{Evangelista e Shiroma (2014}, p. 11), a importância de compreendermos que as “luzes que de tanto ofuscar, ‘desiluminam’”, ou seja, é preciso considerar tanto os discursos quanto o que é silenciado.

No processo de elaboração da BNCC, constatou-se que, embora milhares de pessoas estavam aparentemente participando e opinando, marginalizavam-se as críticas e, em sua maioria, a participação era realizada por meio eletrônico¹⁰, já que os encontros presenciais e momentos de discussão no interior das escolas foram irrisórios, tornando a participação em todo o processo uma pseudodemocracia. Além disso, as universidades¹¹ não foram convidadas e pesquisadores brasileiros de referência foram ignorados, ao contrário do que aconteceu com pessoas ligadas às fundações que representam o empresariado.

A questão é “qual é a garantia de que as sugestões do portal serão respeitadas? Quem está fiscalizando a consulta pública? Qual é a transparência desse processo?” (^{Tarlau e Moeller, 2020}, p. 583). Poderíamos incluir essa forma de participação, ou melhor, pseudoparticipação no chamado consentimento ativo que,

[...] com o auxílio de softwares e tecnologias de informação e comunicação e da ditadura dos prazos, os resultados podem ser monitorados, novas formas de regulação e controle são implantadas e o Estado faz a gestão dos tempos escolares e o gerenciamento de professores (^{Santos e Shiroma, 2014}, p. 36).

Fica evidente que o professor, nos discursos, é peça fundamental, é o agente principal, mas no momento de participar ativamente das políticas educacionais é marginalizado, silenciado, visto como mero executor, ignorando a existência de vida inteligente no interior das escolas.

Em consonância com ^{Tarlau e Moeller (2020)}, poderíamos afirmar que as forças políticas que conduziram o processo de construção da BNCC estavam interessadas em abafar o pensamento advindo das universidades públicas e de organizações da sociedade civil não alinhadas ao pensamento dominante.

O objetivo principal não era aperfeiçoar o documento, incluir as contribuições ou incorporar críticas, mas buscar legitimidade ao que fora elaborado por especialistas, intelectuais orgânicos da burguesia, patrocinados por aparelhos privados de hegemonia. A atuação desses intelectuais foi bem-sucedida, pois conseguiram marginalizar as críticas, sob o argumento de que milhares de pessoas participaram com milhões de contribuições e, portanto, o documento seria neutro e acima de qualquer ideologia.

A forma aligeirada, sem fóruns efetivos de participação não permitiu a análise crítica do documento como um requisito mínimo para participar ativamente, caracterizando apenas um consentimento e não uma participação efetiva, inclusive utilizando-se do discurso de que a universidade deveria mesmo ser excluída, pois estaria atrasada e que as fundações se mostravam mais ágeis, modernas e preparadas para conduzir a elaboração da BNCC (^{Tarlau e Moeller, 2020}).

Uma importante organização a estabelecer críticas foi a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), por meio da produção de diversos materiais que analisaram desde a forma como foi construída a BNCC e ao conteúdo propriamente dito.

Em 2017, a ANPEd ao estabelecer a crítica, apontou que “A BNCC é um documento inspirado por experiências de centralização curricular”, em reformas educacionais de países como os EUA, Austrália e Chile, onde tais mudanças foram amplamente criticadas. Assinalou, também, a preocupação com o retorno de um modelo curricular voltado para as competências, asseverando que “esta ‘volta’ das competências ignora todo o movimento das Diretrizes Curriculares Nacionais construídas nos últimos anos e a crítica às formas esquemáticas e não processuais de compreender os currículos” (^{ANPEd, 2017}), reafirmando a preocupação e a defesa de uma educação comprometida “com o público, com o bem comum, com a diversidade e respeito às práticas e processos educativos que se encontram em curso nas escolas brasileiras - aspectos pouco considerados pelo documento entregue pelo MEC ao CNE” (^{ANPEd, 2017}).

Concordando com ^{Freitas (2018)}, poderíamos dizer que uma das formas de resistência é mostrar que há vida inteligente no interior das escolas o suficiente para não aceitar tudo o que é imposto de forma vertical, mesmo que sob o verniz da pseudoparticipação, submetendo à crítica as ideias propostas por reformas de viés estritamente mercadológicas em detrimento da escola pública como espaço do conhecimento. Portanto, assim como a elaboração de propostas curriculares não é isenta de contradições, a sua implementação também não é automática.

Com base nos princípios da escola unitária, pensada por Gramsci, reafirmamos a importância de um currículo promotor do conhecimento científico, que considere os aspectos filosóficos, tecnológicos e culturais que envolvem a produção e sistematização da ciência. Nessa direção, Gramsci destaca que:

A escola unitária ou de formação humanística (entendido esse termo, ‘humanismo’, em sentido amplo e não apenas em sentido tradicional), ou de cultura geral, deveria assumir a tarefa de inserir os jovens na atividade social, depois de tê-los elevado a um certo grau de maturidade e capacidade para a criação intelectual e prática e a uma certa autonomia na orientação e na iniciativa (^{Gramsci, 1982}, p. 121).

Sob a perspectiva gramsciana, o acesso à teoria e à prática que envolvem o conhecimento científico no decorrer da escolaridade é fundamental para a atuação dos sujeitos nas atividades sociais e no trabalho, ainda quando jovens. A apropriação da cultura geral acumulada pelos homens constitui a base para o desenvolvimento de capacidades de criação intelectual e de técnicas, isto é, uma educação que rompe com os modelos padronizados e de reprodução de conhecimentos e/ou informações; que humaniza porque promove o acesso ao conhecimento acumulado pela humanidade e oferece condições para novas produções, invenções e para autonomia dos sujeitos e não para o seu aprisionamento intelectual. Observamos, portanto, que se trata de uma concepção formativa contrária àquela proposta pela BNCC. Eis uma possibilidade, um contraponto à BNCC, a ser percorrido pelos profissionais da educação.

5 Considerações finais

Com base na concepção gramsciana de Estado, relação orgânica entre sociedade política e sociedade civil, observamos um avanço de aparelhos de hegemonia ligadas ao campo empresarial na educação, sejam fundações ou empresas que, muitas vezes, se mantêm anônimas na proposição das políticas educacionais, o que justifica e coaduna com reduções dos investimentos públicos e um incentivo às Parcerias Público-Privadas como forma de reduzir as funções do Estado na educação. Notamos, ainda, a defesa da lógica do mercado por meio de um sistemático ataque à escola como lugar de socialização do conhecimento, propondo currículos padronizados e pautados em competências e habilidades.

É nesse contexto que se insere a BNCC, na medida em que visa marginalizar o conhecimento e servir de base para avaliações em larga escala a partir da padronização do currículo. Além disso, há uma culpabilização de professores, alunos e da própria comunidade escolar em casos em que os índices não foram atingidos de forma satisfatória. Também é uma forma de gerenciar o trabalho dos professores por intermédio de aulas roteirizadas, com padrões próprios da lógica do mercado, e estabelecer a meritocracia com a justificativa de que todos têm as mesmas oportunidades, mesmo em uma sociedade extremamente desigual.

O processo de elaboração da BNCC teve um ingrediente extremamente importante por parte do bloco hegemônico, quando se estabeleceu um consenso sobre a necessidade de uma proposta nos moldes em que foi organizada e, dessa forma, marginalizando-se as críticas dos intelectuais orgânicos da classe trabalhadora como algo ideológico e irracional, minimizando as divergências e diminuindo o poder de resistência dos trabalhadores.

Embora prefiram o anonimato a demonstrarem publicamente qual projeto de sociedade e de formação defendem, o interesse do empresariado pela definição de um currículo nacional e a padronização da formação humana demonstra que a educação e o currículo não são neutros, mas podem ou não ser instrumentos a favor da ampliação e consolidação da direção política, cultural e ideológica dos grupos sociais dominantes.

No entanto, podemos dizer que as classes dirigentes cometem o “erro” de minimizar a condição mediadora da escola e a sua condição de resistência e ressignificação das políticas educacionais em processo de implementação na educação básica. Tal condição mediadora encontra elementos em outras concepções de educação, a exemplo da escola unitária, que parte da unidade entre teoria e prática, para percorrer uma formação humana criativa, inventiva e autônoma.