Introdução

O presente texto apresenta o estudo do estado do conhecimento sobre o Ensino de Arte nos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia - IFs - e foi realizado e entre os meses de agosto a dezembro de 2022, com o objetivo de se conhecer a produção acadêmica em torno deste objeto de investigação e, por conseguinte, demonstrar a importância de que novos estudos sejam desenvolvidos acerca deste tema. O estudo compõe a tese de doutorado intitulada “O ensino de Arte no IFMG campus Bambuí: uma sistematização de experiências”, iniciada no ano de 2021, no Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade de Uberaba, na linha de pesquisa “Processos educacionais e seus fundamentos”.

Neste intento, realizou-se estudo do estado do conhecimento, o que, de acordo com ^{Morosini e Fernandes (2014)}, significa identificar, registrar e categorizar dados que conduzam à reflexão e síntese sobre a produção científica de uma determinada área, em um dado espaço de tempo. Neste processo, acrescentam as autoras, serão pesquisadas teses, dissertações e livros sobre um tema específico, com vistas à criação do construto teórico que embasará a pesquisa na qual se pretende avançar. ^{Romanowski e Ens (2006)} também destacam a importância de se realizar o estado do conhecimento sobre uma determinada área, explicando que o aprofundamento da análise é fundamental “para a definição de um campo investigativo em tempos de intensas mudanças associadas aos avanços crescentes da ciência e da tecnologia” (^{Romanowski; ENS, 2006}, p. 39). De acordo com estes autores, este aprofundamento

pode significar uma contribuição importante na constituição do campo teórico de uma área de conhecimento, pois procuram identificar os aportes significativos da construção da teoria e prática pedagógica, apontar as restrições sobre o campo em que se move a pesquisa, as suas lacunas de disseminação, identificar experiências inovadoras investigadas que apontem alternativas de solução para os problemas da prática e reconhecer as contribuições da pesquisa na constituição de propostas na área focalizada.

O estado do conhecimento, entretanto, permitir-nos-á uma imersão na temática que norteia esta pesquisa: o ensino de arte nos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, partindo da asserção de o que já se estudou sobre outros institutos no país, há de nos permitir uma compreensão adensada sobre suas realidades e, mais especificamente, sobre o lugar que vem sendo ocupado pelo ensino da Arte nessas instituições de ensino.

Abrimos um parêntese para apresentar algumas definições de arte, segundo autores que se debruçaram sobre seu o estudo, quer seja enquanto prática social relacionada à fruição e à criação, quer seja a arte enquanto componente das práticas educacionais. Neste sentido, ^{Chaves (2020)} salienta que ao buscar definições sobre o que é arte, é preciso ter consciência de que se trata de uma prática humana subjetiva que possui um vasto leque de definições de acordo com as diversas áreas do conhecimento humano. A arte, então, será definida diferentemente, de acordo com os conceitos da filosofia, sociologia, psicologia e, até mesmo, de acordo com a concepção dos próprios artistas. O mesmo autor destaca ainda, em sua dissertação, que ao buscar uma definição de arte, é necessário demarcar um território de pertencimento, de modo que tal definição possa auxiliar na compreensão do que se propõe a estudar. A partir deste entendimento, apresentaremos a seguir, as definições de arte constantes nos trabalhos pesquisados para a elaboração deste estudo de estado do conhecimento, incluindo aquelas mais genéricas, relativas à arte enquanto prática social e, com a mesma atenção, atentando para aquelas que buscam a compreensão da arte enquanto conteúdo próprio dos ambientes educacionais.

Produzir arte é algo inerente ao ser humano desde os primórdios. Já na pré-história, o homem criou artefatos que foram evoluindo e se ressignificando à medida que a sua própria capacidade cognitiva avançava. Com materiais rudimentares, fabricava instrumentos musicais, fazia esculturas, pintava cenas do seu cotidiano nas paredes das cavernas e realizava rituais de canto e dança que, dentro do seu sistema de crenças, serviriam para modificar situações que, pela lei natural, não estavam ao seu alcance. Acreditavam que poderiam acalmar a fúria dos ventos, chamar a chuva, louvar divindades, garantir uma boa colheita, garantir a multiplicação da caça. ^{Subtil (2011)} sintetiza essa relação do homem com a arte, recorrendo a um breve excerto de ^{Marx e Engels (1986)}, onde estes autores afirmam que a arte abarca os sentidos “ditos espirituais; os sentidos práticos”:

Em síntese, pode-se afirmar que a atividade artística resulta da necessidade fundamental do homem de superar os limites da mera sobrevivência, criando novas necessidades eminentemente humanas que vão além do atendimento ao apelo primário do alimento e do abrigo, incluindo-se “(...) os sentidos ‘ditos espirituais’, os sentidos práticos” (^{Subtil, 2011}, p. 243).

A arte segue conjugada ao desenvolvimento das sociedades e se transforma à medida que as civilizações caminham e passam por processos evolutivos. Conforme apontado por ^{Geertz (2002)}, não existe arte desvinculada de um contexto social, ou seja, a arte inevitavelmente faz parte da história e constitui importante elemento de registro dos fatos e acontecimentos históricos e sociais. Todavia, ^{Subtil (2011)} levanta uma questão relevante. A autora aponta que é evidente que há diferenças entre arte como área de conhecimento e prática social e ensino de Arte como processo próprio dos ambientes educacionais determinado pelas injunções das políticas educacionais e das ideias pedagógicas dominantes.

De acordo com Ferraz e Fusari (²⁰¹⁸, p.20), a arte ocupa função indispensável na vida das pessoas e na sociedade desde os primórdios da civilização e, neste sentido, torna-se um fator essencial de humanização. As autoras ressaltam que a arte “se constitui de modos específicos de manifestação da atividade criativa dos seres humanos, ao interagirem com o mundo em que vivem, ao se conhecerem e ao conhecê-lo”. Complementam as autoras que a arte constitui um meio pelo qual as pessoas se expressam, representam e comunicam conhecimentos e experiências. Com relação à arte inserida nos ambientes educacionais, as autoras esclarecem:

A escola, como espaço tempo de ensino e aprendizagem sistemático e intencional, é um dos locais onde os alunos têm a oportunidade de estabelecer vínculos entre os conhecimentos construídos e os sociais e culturais. Por isso é também o lugar e o momento em que se pode verificar e estudar os modos de produção e difusão da arte na própria comunidade, região, país, ou na sociedade em geral. Deste modo o aprendizado da arte vai incidir sobre a elaboração de formas de expressão e comunicação artística (pelos alunos e por artistas) e o domínio de noções sobre a arte derivativa da cultura universal. Ao conhecer a arte produzida em diversos locais, por diferentes pessoas, classes sociais e períodos históricos e as outras produções do campo artístico e cultural [...], o educando amplia sua visão da própria arte e aprende a dar sentido a ela. Deste convívio decorrem, portanto, conhecimentos que desenvolvem o seu repertório cultural, mas, acima de tudo, possibilitam-lhe a apropriação crítica da arte, ou seja, aprender a identificar, respeitar e valorizar as produções artísticas, e compreender que existe uma poética individual dos autores e diferentes modalidades da arte, tanto eruditas quanto populares. (Ferraz e Fusari, ²⁰¹⁸, p. 21-22).

Outro apontamento relevante é feito por ^{Chaves (2020)} ao mencionar o que diz Teplov (1977)¹ sobre a conceituação de arte. Segundo o autor, para além da definição de arte como habilidade ou conjunto de técnicas, tem-se que ela atua na prática humana de maneira poderosa, uma vez que contribui para desenvolver a imaginação, a capacidade de criação e o desenvolvimento dos sentidos. É a arte, meio através do qual desenvolve-se o conhecimento emotivo do mundo, consolidando elementos que conformam um ser humano com capacidade plena e harmoniosa, fomentando a criação, as atitudes sociais e a formação de juízos de valor.

Isto posto, é importante estabelecer que, para este trabalho, aborda-se a Arte como processo de ensino, próprio dos ambientes educacionais, mesmo que, em vários momentos, para efeito de contextualização, a arte como área do conhecimento e prática social venha a emergir nas reflexões propostas, dado que para ensinar Arte é preciso conhecer a arte.

Procedimentos metodológicos: o processo de seleção e análise dos trabalhos

A construção do estado do conhecimento foi feita em três etapas, organizadas de acordo com marcadores que abarcavam toda a temática proposta. A busca para teses e dissertações foi feita na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações - BNTD e no Banco de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior (Capes). Para a localização de artigos em periódicos, foi utilizada a base de dados Scientific Electronic Library On-Line (Scielo) e foi feita uma busca por livros na base Scholar Google.

Em um primeiro momento, partimos do entendimento de que seria necessário compreender não apenas os alicerces da educação profissional e tecnológica, mas também, as bases sobre as quais se edificaram o ensino de Arte no Brasil, visto que objetivava-se desenvolver uma sistematização das experiências vivenciadas na trajetória do ensino de Arte dentro de uma instituição educacional de perfil tecnológico. Os IFs, embora criados pela lei 11.892 de 2008, têm sua gênese nas Escolas de Aprendizes e Artífices, criadas em 1909, que visavam à formação de mão de obra para um mercado de trabalho então emergente. Para esta busca, os marcadores utilizados foram “Ensino de Arte no Brasil”; “Trajetória do Ensino de Arte”; “História do Ensino de Arte no Brasil”.

Num segundo momento, a busca bibliográfica concentrou-se na localização de trabalhos que versassem sobre o ensino de Arte especificamente em cursos técnicos integrados ao Ensino Médio, visto ser este, o universo específico da proposta de pesquisa. Nesta etapa da busca os marcadores utilizados foram “Ensino de Arte”, “Institutos Federais, “Ensino Médio Integrado”. Por fim, na terceira etapa da busca, utilizaram-se os marcadores “Ensino de Arte”, “Educação profissional” e “Ensino Tecnológico”, uma vez que ao pesquisar sobre Ensino Médio Integrado nos Institutos Federais, atentou-se para o fato de que tais instituições foram criadas, em grande parte, a partir da transformação dos Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs), todavia, há também aquelas que tiveram origem diversa, como escolas agrotécnicas, escolas técnicas federais e mesmo escolas que eram vinculadas a universidades federais.

Ao todo, foram selecionados 20 trabalhos, incluindo 4 teses, 6 dissertações, 6 artigos e 4 livros, sendo relevante destacar que a busca deparou com um maior número de dissertações em comparação ao número de teses, sendo uma dessas teses, inclusive, um desdobramento da dissertação de mestrado de uma mesma autora. A seguir são apresentados os trabalhos selecionados, iniciando pelas dissertações selecionadas:

Na sequência das dissertações, apresentam-se as teses selecionadas:

Além das teses e dissertações, conforme já mencionado neste texto, foram selecionados quatro livros para a construção deste estado do conhecimento. São eles:

Por fim, além das teses, dissertações e livros, é importante que se faça constar que foram selecionados seis artigos para a construção deste estado do conhecimento. Entre estes há trabalhos de publicações nacionais e internacionais, trabalhos publicados em anais de eventos científicos e mesmo artigos que sintetizam pesquisas realizadas em teses e dissertações. São eles:

Feito o levantamento teórico e realizada a leitura dos trabalhos selecionados, foi possível estabelecer 2 eixos temáticos a partir dos quais efetuou-se uma análise das leituras de modo a construir o embasamento teórico para o estado do conhecimento sobre o tema proposto para a pesquisa. São eles: 1. Histórico do ensino de Arte no Brasil; 2. O ensino de Arte e a Educação profissional e tecnológica no Brasil incluindo os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. Neste trabalho, são apresentados os resultados analíticos apenas do eixo 2², sendo importante ressaltar que a divisão feita em dois eixos temáticos objetivou uma organização didática das leituras e respectivas reflexões, todavia, em muitos momentos, as temáticas se cruzam e intercalam-se, visto que no desenvolvimento dos textos, os autores, não raro, recorrem a registros históricos e documentos legais e mesmo informações que se complementam.

O ensino de Arte e a Educação profissional e tecnológica no Brasil incluindo os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia

A Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia- IFs a partir da Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008. Os IFs caracterizam-se como estabelecimentos de ensino, pesquisa e extensão “[...] especializados na oferta de educação profissional e tecnológica nas diferentes modalidades de ensino, com base na conjugação de conhecimentos técnicos e tecnológicos com as suas práticas pedagógicas” (^{BRASIL, 2008}, p. 01), atendendo a educação superior, básica e profissional. Essas instituições têm, em sua gênese, uma articulação com o mundo do trabalho, enfatizando a produção, o desenvolvimento e a difusão de conhecimentos científicos e tecnológicos. Entretanto, é sabido que a educação profissional brasileira foi sistematizada ainda no século XIX, a partir da criação do Colégio das Fábricas por D. João VI, então príncipe regente do Brasil, percorrendo um longo caminho, como apresentado no trabalho de ^{Alves (2016)}, tendo início a partir da criação das Escolas de Aprendizes e Artífices, por Nilo Peçanha.

De acordo com a legislação atual, os Institutos Federais devem cumprir o estabelecido na Lei nº 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e na recente Lei nº 13.278/16 que fixa as diretrizes e bases da educação nacional, referentes ao ensino da Arte. Deste modo, o conhecimento e as práticas pedagógicas da disciplina Arte devem ser oferecidos em componente curricular específico nos diversos cursos de Ensino Médio, porém, a legislação estabelece somente que o ensino de Arte será obrigatório em todos os níveis de ensino, não especificando as séries em que este componente curricular deve ser oferecido. Esta lacuna permite a construção de matrizes curriculares em que tal componente seja ofertado apenas em uma das séries do Ensino Médio, contudo, considerando os cursos técnicos integrados ao Ensino Médio, há que se considerar que, além do caráter profissionalizante, deve-se levar em conta a formação integral do aluno, uma vez que se cursam de forma integrada, as disciplinas técnicas e propedêuticas. Nesse sentido, ^{Terraza (2016)} ressalta que o incremento da capacidade crítica/sensível pode auxiliar, por um lado, na desconstrução do mecanicismo e, por outro, na promoção de emancipação e autonomia em relação à objetividade imediatista relacionada às demandas do mercado e, extensivamente, aos processos sociais generalizantes. No entanto, como salienta a mesma autora, as práticas da educação profissional frequentemente distanciam-se dos trabalhos ditos intelectuais, voltando-se às habilidades mecanicistas, desprezando, assim, o caráter emancipatório da educação.

A partir destas asserções, chamou-nos a atenção o trabalho de Batista e Terraza (²⁰¹⁹) onde as autoras destacam a importância da omnilateralidade, que deve nortear a estruturação dos tempos e espaços nos IFs, de modo a promover o desenvolvimento das percepções, sensibilidades e potencialidades dos sujeitos e de modo a se considerar o trabalho como princípio educativo para a emancipação destes indivíduos tanto singularmente como na vivência de seus papéis sociais. As autoras salientam ainda que, no Brasil, desde a constituição dos IFs, foi extensa a literatura publicada no sentido de nortear uma educação profissional humanista, voltada para emancipar os sujeitos dos sistemas condicionantes às hegemonias de poder e produção, mas também que formasse com excelência para o trabalho e para o desenvolvimento técnico e científico. Este pensamento, nos faz retomar o trabalho de ^{Alves (2016)} que ressalta a importância do ensino de Arte como uma disciplina que possibilita uma abertura às humanidades através do desenvolvimento do trabalho criativo.

A questão da omnilateralidade também recebe atenção na tese de ^{Amaral (2021)}, onde a autora relembra que existe uma histórica dicotomia entre formação geral e formação técnica, o que prejudica a concepção de Ensino Integrado, uma vez que a unilateralidade no acesso aos conhecimentos conduz a um privilégio das áreas identificadas com o funcionamento neoliberal. A autora cita Moura (2013), ao destacar o papel do Ensino Médio Integrado como um germe da formação humana integral, omnilateral ou politécnica (Moura, 2013, p. 707, apud ^{Amaral 2021}, p. 113). Acrescenta que, pela perspectiva da integração, é possível pensar a educação a partir da própria vida, visando superar as conhecidas dualidades modernas que funcionam ainda em nós, como a separação entre mente e corpo, razão e emoção, formação para o pensamento e formação para o trabalho. Neste sentido, a autora visualiza o ensino de Arte como uma resistência à lógica performativa neoliberal e dá destaque à promulgação da lei Lei 13. 278/2016, que altera a Seção I da LDB, trazendo as Disposições Gerais da Educação Básica, em que passou a vigorar no Artigo 26, a seguinte redação no parágrafo 2º: “O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos” (Brasil, 2016, apud ^{Amaral, 2021}, P. 113); e no parágrafo 6º: “As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as linguagens que constituirão o componente curricular de que trata o § 2o deste artigo” (Brasil, 2016, apud ^{Amaral, 2021}, p. 113).

Neste sentido, por tudo que já lemos e que veio a compor este trabalho, pergunta-se: o que tem feito o ensino de Arte senão resistir? Resistir em meio a propostas educacionais que lhe negam espaço e não lhe atribuem o devido valor? Ainda no trabalho de ^{Amaral (2021)} há um pensamento de Foucault que ilustra com excelência o potencial transformador que a Arte pode exercer nos ambientes onde a lógica hegemônica predomina. Para Foucault (2014, apud ^{Amaral, 2021}) as resistências constituem-se de lutas transversais, não se limitando a lugares em particular; elas se posicionam contra os efeitos de poder e giram em torno de saber quem somos nós. Eis uma constatação inevitável: há conhecimentos que trazem consigo a capacidade de despertar o sujeito para sua individualidade e também para uma consciência maior sobre o mundo que o cerca; o ensino de Arte tem este poder à medida que extrapola a lógica convencional do ensinar e aprender e faz com que os sujeitos compreendam seu ambiente a partir de perspectivas outras. Ainda sobre o trabalho de ^{Amaral (2021)} é importante fazer constar que a autora realizou um apanhado sobre os números de professores de Arte³ nos IFs do Brasil e comparou estes dados com os números relativos às demais instituições escolares brasileiras. A constatação da autora é de que os IFs se encontram em posição de vanguarda, superando as demais instituições escolares em números de professores específicos de Arte, embora haja, ainda, vários campi de IFs sem professores específicos de Arte. O estudo também investigou as áreas de formação destes professores e constatou que a maioria deles possui formação em Artes visuais e Música.

Dentre os trabalhos que compuseram este estado do conhecimento, somente o de Amaral traz dados estatísticos sobre números de professores de Arte nos IFs, suas áreas de formação, além de dados sobre a distribuição destes profissionais por regiões do Brasil. Todavia, há trabalhos que investigam questões igualmente relevantes, como, por exemplo, os trabalhos de ^{Oliveira (2020)} e ^{Alves (2016)} que falam da dimensão ontológica do trabalho, partindo da compreensão deste como princípio educativo, além do estudo de ^{Barreto (2018)} que adentra a questão da imaterialidade do trabalho no mundo contemporâneo. Tais reflexões são essenciais, visto que nos permitem refletir sobre a importância do ensino de Arte em um contexto escolar profundamente marcado pelas relações com o mundo do trabalho.

Neste sentido, iniciamos pelo trabalho de ^{Alves (2016)} que pontua que, enquanto seres humanos, somos parte da natureza e dependemos dela para sobreviver. O autor cita Ramos, Ciavatta e Frigotto (2012)⁴, segundo os quais é pela ação vital do trabalho que nós, seres humanos, transformamos a natureza em meios de vida. Neste sentido, o trabalho do autor conclui que ao permitir aos estudantes a compreensão de que todos somos seres do trabalho, conhecimento e cultura, exercendo pleno exercício destas potencialidades, o trabalho, então, como princípio educativo, permitir-nos-á superar a exploração de uns sobre os outros. Na sequência deste pensamento, visitamos o trabalho de ^{Oliveira (2020)} que também adentra a questão do trabalho como princípio educativo, porém, apoiando-se em Sávtchenco⁵ (1987), Vázquez⁶ (1968), Ostrower⁷ (1976) e Estéves⁸ (2009), para relacionar o trabalho à formação de valores estéticos, conforme segue:

Entende-se o trabalho como agente transformador da natureza e das próprias pessoas, no sentido que é por meio dele, ao atuar sobre a natureza, que os homens e mulheres transformam-se desenvolvendo a sua cultura material e espiritual (SÁVTCHENCO, 1987). Nesse sentido, Vázquez (1968) corrobora afirmando que a necessidade de subsistência não foi somente a única razão para as pessoas moldarem a natureza, mas também pela necessidade que elas têm de se afirmarem como seres humanos e, desse modo, a prática criadora instaura uma nova realidade interior e exterior, ou seja, “o homem é trabalho e através dele se autoproduz ou cria a si mesmo” (Ibid., p. 57). Além disso, o ser humano desenvolve seu potencial criador através do trabalho (OSTROWER, 1976). Nesta direção, a atividade produtiva das pessoas é, também, uma atividade educativa, portanto humanizadora. Nesta perspectiva, Estévez (2009, p. 41) traz uma importante consideração sobre o trabalho ao dizer que ele é “fonte originária de sentimentos estéticos, constitui sensibilidade estética”, pois, à medida que homens e mulheres aprimoram e concretizam seus ideais estéticos no processo do trabalho e na interação com a natureza, são desencadeadas as capacidades criativas e níveis superiores da consciência estética. Vázquez (1968, p. 84) complementa esta concepção ao relacionar trabalho à formação dos sentidos humanos, ao dizer que o “processo de formação dos sentidos como sentidos humanos é inseparável do processo de formação ou criação de objetos humanos”, ou seja, a formação dos sentidos humanos é histórica e social, sendo aprimorada por meio do trabalho (^{Oliveira, 2020}, p. 24-25)

Ora, se o trabalho permite que homens e mulheres se transformem ao desenvolver sua cultura material e espiritual; se o trabalho permitiu aos nossos ancestrais afirmarem-se como seres humanos; se a prática criadora instaura em nós uma nova realidade interior e exterior, então, é fato que o trabalho não serve somente ao capital, mas à satisfação das mais diversas necessidades humanas, como a capacidade de criar e transformar o mundo e a nós mesmos. Porém, não se atinge este potencial transformador e humanizador do trabalho através da técnica, do exercício, tampouco pelo fazer e refazer. Essa transformação a que pode nos levar o trabalho há de ser atingida pela educação quando esta, de fato, constituir-se como atividade humanizadora, o que coloca o ensino de Arte como caminho e como instrumento de humanização. Entre os autores citados por ^{Oliveira (2020)}, Vázquez (1968, p. 84, apud ^{Oliveira, 2020}, p. 24-25) confirma-nos esta asserção quando afirma que o trabalho é “fonte originária de sentimentos estéticos e constitui sensibilidade estética”, despertando nos sujeitos suas capacidades criativas, além de níveis superiores de sua consciência estética.

Ainda na linha de reflexão sobre as dimensões não mercadológicas do trabalho, ^{Barreto (2018)} dedica sua tese a analisar as “Relações possíveis entre Arte, Currículo e Educação Profissional”. A autora aporta no conceito de trabalho da modernidade, abarcando em sua reflexão o fato de que a revolução digital provocou diversas transformações nas maneiras de organização do tempo e espaço, fazendo com que antigas funções desapareçam e outras surjam em função dos novos arranjos. A autora cita Gorz⁹ para quem o trabalho para as gerações adultas é um “locus privilegiado da organização da vida em sociedade” a acrescenta que o trabalho é também constituidor de subjetividades para além da questão meramente econômica, constituindo a identidade social do indivíduo, criando pertencimento e a ideia de cumprimento do ciclo da vida adulta. Neste sentido, Barreto bem coloca em seu texto que, a partir dos anos 1970, houve uma ruptura com as divisões entre trabalho manual e intelectual, uma vez que, na modernidade, o trabalho é mobilizador de subjetividades e saberes múltiplos nas relações produtivas. Assim, para melhor definir o que viria a ser a imaterialidade do trabalho, ela cita Camargo¹⁰, segundo o qual a imaterialidade do trabalho se refere a “todas aquelas atividades que possuem como característica fundamental o uso do conhecimento, além da cooperação e da comunicação”, uma vez que articulam saberes que não se limitam apenas ao campo técnico-científico, incluindo competências que extrapolam a apropriação simplesmente teórico-instrumental, demandando criatividade, imaginação, cooperação, comunicação, capacidade de iniciativa, flexibilidade, além de engajamento continuado em programas formativos, referenciais multidisciplinares, domínio tecnológico e saberes diversos, cada vez menos palpáveis e apreensíveis por mensuração direta. ^{Barreto (2018)} explica que essas novas configurações do trabalho ocasionam individualizações nos processos produtivos, levando-nos à reprodução das etapas artesanais do trabalho e, para situar essas questões no contexto do ensino de Arte a autora, então, traz para seu texto o conceito de artesania que reproduzimos a seguir:

A palavra artesania não integra a língua portuguesa, originária da língua espanhola, ela designa um modo de fazer particular associado ao estilo da técnica do artesão ou até mesmo um processo subjetivo de trabalho, modos de fazer associados às práticas de uma tradição cultural [..]. A artesania, se articula com os processos e não apenas com o trabalho ou com o produto final. (Camargo 2011, apud ^{Barreto, 2018})

Apreende-se, por esta leitura que mesmo em meio à uma revolução tecnológica que altera totalmente o conceito de trabalho, assim como seus tempos e espaços, há um retorno inevitável do trabalhador para as relações consigo mesmo, o que pode ser exemplificado pela recente realidade do home office imposto pela pandemia do Coronavírus. Muitas pessoas tiveram que reaprender seus processos de trabalho em um universo solitário. Percebe-se, então, ser oportuno e producente a valorização do ensino de Arte, uma vez que este é, historicamente, fomentador das habilidades destacadas no texto de Barreto, quais sejam estas a criatividade, imaginação, flexibilidade e, principalmente, um conhecimento apto a conjugar tais habilidades aos conhecimentos técnicos, tão valorizados no contexto da educação profissional e tecnológica.

Neste sentido, os trabalhos de ^{Chaves (2020)}; Batista e Terraza (²⁰¹⁹), ^{Alves (2016)}; ^{Batista (2012)} e ^{Batista (2020)} que se debruçam, especificamente, sobre o ensino de Arte nos cursos técnicos integrados dos IFs, destacam, sem exceção, o ensino de Arte como imprescindível no processo de desenvolvimento dos valores humanísticos na formação básica profissionalizante, destacando em seus textos a dimensão ontológica e ético-política do trabalho. Entre estes, chama-nos à atenção trecho do trabalho de ^{Batista (2012)} em que a autora tece reflexões sobre a experiência estética, partindo do tripé estabelecido nas Diretrizes Curriculares Nacionais: a estética da sensibilidade, a política da igualdade e a ética da identidade. A autora buscou compreender, em sua pesquisa, como o ensino da Arte poderia ser contemplado de modo a atender as perspectivas de formação do trabalhador e integração dos conhecimentos. Ela destaca em seu texto o fato de que embora ainda persista no Brasil um ensino voltado para os treinamentos e acumulação de conteúdos de forma bancária, a perspectiva de integração dos conhecimentos das áreas propedêuticas e tecnológicas, presente nas propostas dos cursos técnicos integrados ao Ensino Médio, emerge como uma possibilidade de educação não segregativa e não dualista. Vale destacar que a autora ancora essa reflexão no fato de que, historicamente, a educação brasileira ocorreu dentro de uma perspectiva de ensino na qual era ofertada uma educação enciclopedista para as classes dominantes e a formação profissional servia para preparar, de forma rasa, para o mercado de trabalho, a classe proletária e seus filhos. É neste interim que ^{Batista (2012)} aponta para os saberes inerentes ao ensino de Arte como primordiais à formação integral do educando:

O debate aqui tratado pretende elucidar as perspectivas do princípio da estética da sensibilidade, que traça um estreito laço com as práticas educativas do ensino da arte. A estética é temática perpétua nas relações expressivas, criativas que permeiam o fazer artístico e, de acordo com Dewey (2010), fundamentam as experiências de vida e expressivas de todos os sujeitos. Toda experiência e aprendizagem são perpassadas pela estética que aqui é delimitada em sua concepção etimológica grega como aisthésis, que é perceber, sentir, conduzir o mundo para dentro. Seria perceber o derredor por meio dos sentidos e esse sentido “abarca uma vasta gama de conteúdos: o sensorial, o sensacional, o sensível, o sensato e o sentimental, junto com o sensual” (DEWEY, 2010, p. 88). A experiência estética é aquela que entende o homem como um ser do sentido, e não somente da razão (^{Batista, 2012}, p. 30).

A leitura do trabalho de ^{Batista (2012)}, não somente do excerto apresentado, mas a leitura de suas reflexões e conclusões permite-nos depreender que ele caminha pelas mesmas searas das demais dissertações e teses lidas para a elaboração deste estado do conhecimento: a de apontar o ensino de Arte como como elemento fundamental quando se almeja a uma educação emancipadora, que permita ao educando construir seus conhecimentos de forma crítica e sensível, não enciclopedista e não hegemônica.

Considerações finais

Ao estudar trabalhos realizados por pesquisadores de diversas partes do Brasil, imagina-se, a maioria deles, professores, perpassamos por ricas reflexões sobre o ensino de Arte nos Institutos Federais de Educação espalhados pelo país. Sem dúvidas, o que consta aqui nestas páginas são somente breves excertos e partes de reflexões de trabalhos que demandaram anos de pesquisa e dedicação dos colegas que os desenvolveram e, admito, seria impossível fazer constar aqui toda a riqueza de cada um destes trabalhos.

Ao pesquisar sobre o lugar que vem sendo ocupado pelo ensino de Arte nos IFs, considerando que estes tiveram sua gênese nas primeiras escolas de perfil tecnológico, ainda no século XIX, é possível constatar que a maior preocupação dos pesquisadores/educadores se concentra em compreender como a Arte transita em um ambiente educacional profundamente marcado pelas relações com o mercado e o capital. Neste sentido, os autores adentram questões como a imaterialidade do trabalho no mundo contemporâneo e sua dimensão ontológica, destacando o quanto é importante que as escolas de perfil tecnológico atuem no sentido de permitir aos estudantes compreenderem-se como seres do trabalho, mas também do conhecimento e da cultura. A estes estudantes deve ser propiciada a capacidade de se localizar em um contexto em que o trabalho lhes permita superar questões mercadológicas e a simples exploração de uns sobre os outros. Isto posto, os textos até aqui pesquisados apontam, unanimemente, para o ensino de Arte como uma arma potencial para que se supere a objetividade imediatista do ensino tecnológico e para que se desconstrua o ensinar puramente mecanicista.

Nesta mesma linha, aborda-se, nos trabalhos pesquisados, o conceito de omnilateralidade que, segundo os autores, deve nortear a estruturação dos tempos e espaços nos IFs, de modo a promover o desenvolvimento das percepções, sensibilidades e potencialidades dos sujeitos. Mais uma vez, o ensino de Arte é apontado como um caminho potencial no sentido de promover uma educação emancipadora, capaz de quebrar a lógica performativa neoliberal. Os autores, em seus textos, não se cansam ao enfatizar e que a Arte, enquanto conteúdo inserido nos ambientes educacionais, emerge como uma ferramenta poderosa a favor do desenvolvimento integral do educando, sendo inegável a sua capacidade de despertar nos indivíduos a criatividade e a capacidade criadora.

Este estudo do estado do conhecimento, permitiu-nos uma confirmação sobre o quando o aprender sobre arte pode permitir aos educandos a compreensão de um mundo não objetivo, o que lhes permitirá compreender suas próprias subjetividades. A Arte transcende o raciocínio lógico, atravessa as barreiras da simples técnica e da reprodução mecânica e, não só na educação profissional, mas principalmente nela, pode atuar como fator transformador e humanizador.