1 Introdução
Escrever é uma tecnologia complexa e, desde os seus primórdios, a escrita se modifica e adapta-se a partir do tempo, deixando, assim, registros que perpassam a história da humanidade.
Desde seus primeiros rabiscos, a criança começa a construir a escrita. Assim, em cada traço, ponto e/ou círculo, ela começa a entender que o hábito de registrar é fundamental para a sua construção enquanto indivíduo. Portanto, quando falamos da iniciação na escrita, consideramos que o papel do professor é essencial para que tal prática transcorra. Isso porque, nesse processo de construção, têm-se o docente como o sujeito que evidenciará a formalização e a efetivação de processos (e habilidades) de escrita. Ou seja, na formação do estudante, é o professor que mediará o processo de ensino-aprendizagem e, nesse processo de mediação, “[…] o professor, que por ser o mediador tem a função de provocar reflexão crítica nos alunos” (SANTOS, 2008, p. 11).
Todavia, as condições para a realização de trabalhos com as diferentes formas de escritas alteraram-se abruptamente em meio à pandemia da Covid-19. Entre outros aspectos, em meio a essa situação atípica e desafiadora, o senso de urgência tornou-se premissa para qualquer prática educativa. Isso porque, a pandemia promoveu um repensar educacional, fazendo com que os professores revissem as suas práticas pedagógicas e, em conjunto com essa nova realidade, na qual a sala de aula passou para o ambiente virtual, esses profissionais encontraram-se sem o devido preparo e apoio para lidar com tal reestruturação imposta. Nesse contexto, Minto (2021) aponta que, nesse período, ocorreram mudanças significativas no trabalho dos professores devido, principalmente, ao chamado Ensino Remoto Emergencial (ERE), o que impactou, também, as perspectivas quanto ao futuro da educação nacional e mundial.
Sobre a questão, Martins (2020, p. 251) aponta que o cenário da pandemia trouxe preocupações e reflexões para o campo educacional, tais como “[...] as condições de trabalho do docente, a qualidade do processo de ensino-aprendizagem, a relevância e o significado dos temas a serem abordados, o desenvolvimento de práticas pedagógicas centradas no estudante [...]”. Nesse viés, em março de 2020, vimos a humanidade passar pela mudança mais drástica e repentina dos últimos tempos: a pandemia de COVID-19. Por conseguinte, com as limitações impostas e as novas regras de distanciamento social, as mudanças reverberaram-se em todos os âmbitos. Contudo, mais do que um distanciamento físico, tornou-se evidente a existência de um distanciamento pedagógico.
Em outras palavras, demonstrou-se em um determinado momento uma falta de preparo para lidar com a transição para o ensino não presencial, bem como a ausência de certas estruturas que a permitissem, pois algumas instituições de ensino, principalmente as públicas não estavam amparadas e preparadas para auxiliar os seus professores neste processo. Entretanto, mesmo com todas as intempéries, cada educador, dentro de suas possibilidades, fez com que o ensino, então na condição remota, acontecesse.
Entendemos que, ao falarmos de práticas de ensino, faz-se necessário pensar em diferentes os métodos que podem ser utilizados para que a aprendizagem ocorra. Nesse sentido, com a pandemia, houve a emergente necessidade de buscar outros métodos, que pudessem propiciar margens para o ato de educar em meio às novas condições, desafios e adversidades do ERE. E, como afirma Hodges (2020), o planejamento pedagógico, em situações atípicas, exige a resolução criativa dos problemas, demandando a transposição de ideias tradicionais e a proposição de estratégias pedagógicas diferenciadas para atender às demandas dos estudantes e dos professores.
Cotejando refletir sobre alguns aspectos relativos a esta reviravolta educacional, que foi promovida em meio ao período pandêmico e mediante a instauração do ERE, inspirados em alguns pressupostos do chamado “Estado da Arte”, neste estudo temos como objetivo compreender de que maneira foram trabalhadas as produções escritas em aulas de Língua Portuguesa no ensino fundamental II e médio , que ocorreram em período pandêmico, com o intuito de identificar algumas adaptações realizadas pelos professores em suas práticas didático-pedagógicas para a manutenção dos processos de ensino-aprendizagem.
Nesse sentido, o texto será assim organizado: em um primeiro momento foi apresentada uma introdução ao tema. Logo após, traremos um panorama sobre o ensino remoto e os seus possíveis impactos nas aulas de Língua Portuguesa. Em seguida, apresentamos os aspectos metodológicos necessários à confabulação dos dados. Por conseguinte, são apresentados alguns resultados e reflexões sobre a revisão de literatura efetuada e, por fim, apresentamos as considerações finais, promovendo reflexões e apontando possibilidades de estudo quanto ao tema.
2 Panorama do que foi o ensino remoto e a prática de produção de texto escrito nas aulas de Língua Portuguesa
O ERE foi instaurado no Brasil suspendendo as atividades presenciais e transferindo-as para o meio digital. Como destaca Behar (2020), o ERE pressupõe o distanciamento geográfico entre professores e alunos, sendo estes moldes educacionais adotados de forma temporária nos diferentes níveis de ensino e por instituições educacionais do mundo inteiro. Por sua vez, isso ocorreu não por considerá-lo proeminente, mas para que as atividades escolares não fossem interrompidas. Logo, o ERE não aconteceu somente em nosso país, mas como uma realidade que perpassou de diferentes formas países em todo o mundo.
Em meio ao cenário pandêmico, as questões tecnológicas sobressaltaram-se. De acordo com Solares e Colares (2020, p. 19), com a pandemia, as tecnologias ocuparam um importante espaço na Educação, “[…] possibilitando o desenvolvimento de atividades favoráveis à comunicação e transmissão/aquisição de conhecimentos”. Entre essas atividades, os autores destacam como exemplo a “[…] realização de aulas, reuniões e palestras por videoconferências, disponibilização de materiais didático-pedagógicos em formato digital e gratuito, oferta de cursos extensionistas e a crescente realização de Lives” (SOLARES; COLARES, 2020, p. 19). No entanto, com o ERE, mesmo aqueles que já incorporavam as tecnologias em suas práxis, tornou-se evidente que manuseá-las não é uma tarefa simples, pois muitos alunos não as compreendem como ferramentas que podem auxiliar nos estudos. Isso porque, habitualmente, a internet, os computadores e os celulares são vistos como itens de lazer, sendo utilizados pontualmente para pesquisas escolares e como instrumentos para estudos.
Fazer esta ruptura com um imaginário social que coloca as tecnologias como algo esvaziado e estagnado no que se refere à construção e consolidação de saberes; ruptura esta que se volta à busca de fazê-la deixar de ser vista como algo que se volta apenas para o lazer, trazendo-a, assim, para um viés mais pedagógico; foi um dos inúmeros percalços vivenciados em meio à pandemia da Covid-19 por educadores em geral, ou seja, pelos professores, coordenadores e gestores escolares. Em outras palavras, na ocasião, havia um certo despreparo, que dificultou que os educadores apresentassem o dito “mundo digital” aos educandos, principalmente porque adentramos subitamente no contexto de crise social e sanitária mencionada.
Somadas às situações descritas, é importante salientar que a migração repentina do ambiente presencial para o online certamente foi desafiadora. Isso porque, para além da pouca adesão dos estudantes às tecnologias enquanto fontes de estudos, transferir toda a acessibilidade de uma sala de aula para uma tela de computador e/ou celular certamente trouxe uma certa estranheza tanto para os professores quanto para os alunos, já que ambos não estavam acostumados com interações constantes por meio destes ambientes virtuais. Nesse sentido, possivelmente, para muitos, o ambiente virtual não era considerado como um facilitador do conhecimento e de aprendizagens. Nesse sentido, de acordo com Oliveira e Macedo (2020), houve uma aceleração dos processos tecnológicos, ao serem englobadas tarefas que antes eram corriqueiramente presenciais em outros moldes. Por sua vez, isso não coadunou com os diferentes níveis e habilidades que tínhamos, até então, para lidar com os meios digitais e virtuais.
Nesse cenário, muitos professores mobilizaram as suas experiências para buscar possíveis soluções que fizessem com que o ensino-aprendizagem acontecesse. Ou seja, foi necessário colocar em prática a criatividade docente. Destarte, Barreto e Rocha (2020) destacam o quanto os professores se reinventaram no período de pandemia, pois, mesmo sem uma preparação adequada, houve uma busca incansável por oferecer o melhor aos seus estudantes, a fim de que eles não perdessem o contato com a escola e pudessem manter o percurso de seus estudos. Ademais, de algum modo, buscou-se maneiras para que se mantivessem o convívio social entre alunos e professores ainda que isso ocorresse em um ambiente virtual.
Todavia, alguns professores sofreram com a falta de recursos tecnológicos para que pudessem, de fato, ministrar as suas aulas. Isso porque, ao longo dos anos, escolas e professores vivenciaram dificuldades em implementar o uso de tecnologias em sala de aula. Como evidenciam Avelino e Mendes (2020), é notório que, anteriormente ao distanciamento social, existia uma reconhecida dificuldade relacionada à disponibilização de recursos tecnológicos às escolas. Mediante a isso, acarretou-se que, no contexto pandêmico, estudantes e professores enfrentaram o desafio de não possuírem recursos suficientes para acompanhar as aulas virtuais e, assim, realizarem as atividades de modo on-line.
Outra questão refere-se ao fato de que uma parcela de educadores sentiram-se deslocados durante o ERE, pois o regime de teletrabalho foi imposto sem um preparo por parte dos órgãos competentes que gerem a educação. Em outras palavras, muitos, repentinamente, se viram diante de links e telas, sem saber, de fato, como ministrariam as suas aulas. Nesse sentido, como apontam Oliveira e Pochmann (2020), o ERE trouxe consequências para as condições de trabalho docente. Entre elas, podemos mencionar a intensificação e consequente sobrecarga das atividades docentes e a autorresponsabilização deste profissional pelos processos de ensino e de aprendizagem, o que levou, muitas vezes, à sua culpabilização. Nesse sentido, Avelino e Mendes (2020, p. 57) salientam que, naquele momento da pandemia, “[…] além de todas as dificuldades já existentes, os alunos […]” tiveram “[…] de enfrentar um sistema de educação que não tem estrutura suficiente para ampará-los frente a essa nova realidade”. Outrossim, essa realidade fez com que os professores tivessem de utilizar toda a sua subjetividade, criatividade e adaptabilidade para levar o conteúdo de forma íntegra aos seus alunos. Entretanto, mesmo com esse repensar educacional, não foi possível suprir todas as necessidades pedagógicas existentes.
Por fim, é interessante ressaltar que o trabalho com produções textuais em aulas de Língua Portuguesa sempre foi um desafio para o professor, pois os nossos alunos não têm o hábito da escrita (MARQUES, 2021). Nesse contexto, com a chegada do ERE, provavelmente, o contato com a produção de textos ficou ainda mais comprometido. Por isso, consideramos que entender como ocorreu a produção textual durante esse período coloca-se como algo importante e pode nos levar à compreensão de como o professor, diante de todas as dificuldades por ele vivenciadas, possibilitou que os seus alunos produzissem diferentes formas de escrita, ainda que estivessem fisicamente distantes.
3 Aspectos metodológicos e constituição do corpus de análise
Entendemos como “Estado da Arte” o estudo exploratório do estágio de como está a temática estudada até os momentos atuais, com o intuito de promover uma revisão de literatura e, assim, construir em relação ao problema e/ou questão estudada. De acordo com Ferreira (2002, p. 257), pesquisas do tipo “Estado da Arte” têm […] em comum o desafio de mapear e de discutir uma certa produção acadêmica em diferentes campos do conhecimento, tentando responder que aspectos e dimensões vêm sendo destacados e privilegiados em diferentes épocas e lugares […]. Contudo, considerando a profundidade de uma pesquisa do tipo “Estado da Arte”, entendemos que a presente pesquisa se trata de uma revisão bibliográfica que inspira-se nesses pressupostos, mas que não assume-se como tal. Trata-se, então, de uma revisão bibliográfica sistemática de cunho qualitativo, pois, como afirma Minayo (2012), este estudo possibilita ao pesquisador problematizar teorias e hipóteses no intuito de compreender, interpretar e dialogar com as vivências, opiniões, valores, ações humanas e sociais.
A fim de compreender como ocorreram os incentivos das produções de textos (escrito) durante o ERE, buscamos refletir sobre a questão, a partir de análises de pesquisas publicadas em periódicos. Iniciamos as buscas em bases de dados como a (BDTD) e o Portal de Periódicos da Capes. Foram encontradas publicações com as temáticas de interesse apenas neste último. A partir disso, selecionamos textos que se apresentavam em consonância com a temática de interesse. Ademais, optou-se como fonte de pesquisa os bancos de dados mencionados por considerarmos que elas abarcam uma gama considerável de estudos publicados em diferentes periódicos, o que nos possibilitaria traçar um panorama da produção científica nacional convergente com a temática de interesse.
É válido destacar que a maioria dos trabalhos encontrados dentro do espaço-tempo estabelecido são artigos científicos haja visto que ainda não havia muitas dissertações e teses sobre a temática. Isso ocorre dado que o recorte temporal estabelecido abrange apenas o início da pandemia. Por conseguinte, a produção de uma dissertação de mestrado ou tese de doutorado, costumeiramente, ocorre em um longo período, o que se torna ainda mais acentuado ao pensarmos que muitas dessas pesquisas, possivelmente, foram interrompidas ou prejudicadas diante da crise pandêmica. Destarte, as publicações encontradas situam-se em revistas acadêmicas.
Para orientar as buscas e a constituição do corpus de análise, delimitamos como recorte temporal o período de 2020 a 2021. Isso porque, foram nesses anos que a pandemia da COVID-19 estava em seu auge e as aulas estavam totalmente em sistema remoto. Como palavras-chaves (descritores) utilizou-se a combinação dos termos a saber: “escrita”; “aulas de Língua Portuguesa”; “ensino remoto”; e “pandemia”. Dentro do recorte temporal estabelecido, foram sugestionados mais de 19.900 resultados que continham os descritores utilizados. O método de averiguação de quais textos estavam em consonância com o estudo pautou-se em analisar o título, o resumo, o objeto de estudo, as considerações finais e a bibliografia utilizada em cada estudo, realizando, assim, uma leitura exploratória. Essa leitura teve como objetivo selecionar os textos que tornar-se-iam componentes do corpus de análise da pesquisa.
Para a sondagem inicial do material foram analisadas as 10 (dez) primeiras páginas fornecidas mediante as buscas efetuadas. Nessa análise, observamos principalmente se os títulos dos estudos encontrados continham os descritores desejados. Logo após a análise inicial, chegou-se à seleção de 9 (nove) artigos, pois muitos textos traziam esses descritores, porém, o objetivo do estudo não convergia com a temática de nosso interesse. Na seleção do corpus considerou-se somente os textos escritos em português, pois a temática estudada refere-se a questões de território nacional, com foco exclusivo nos dois anos da pandemia. Nesse sentido, ainda que consideremos a possível existência de algumas publicações internacionais sobre as questões brasileiras, interessa-nos compreender pormenores relativos à suspensão total das aulas presenciais no Brasil e, portanto, acreditamos que periódicos nacionais podem trazer um maior quantitativo de estudos e de elementos pertinentes a esse respeito.
Portanto, é de nosso interesse lançar olhares sobre os textos nacionais selecionados justamente por estes focarem-se nas percepções dos professores sobre como ocorreram as práticas de produção de textual nas escolas. Nessa conjectura, observamos as reflexões, as dificuldades e as experiências relatadas, com a finalidade de traçar um panorama de como a prática de escrever foi mantida no período da pandemia.
4 Produções escrita e ensino remoto: o que dizem as produções acadêmicas?
Cotejando tangenciar os objetivos expostos, nesta seção focamos na apresentação de alguns resultados com o intuito de averiguar, de forma sistemática, se mantiveram-se as práticas de produção textual em aulas de Língua Portuguesa durante o ERE. Adicionalmente, ao reconhecer a existência dessas práticas, ainda que sob outros moldes, buscamos compreender quais foram as metodologias utilizadas pelos professores para esse fim.
4.1 Caracterizações gerais das pesquisas acadêmicas
A complexidade do período pandêmico exigiu do professor um novo olhar para a sua prática. Com isso, colocou-se a necessidade de que esse profissional se reformulasse e buscasse novas formas de manter o aprendizado neste momento atípico da educação brasileira, marcado pela pandemia. Isso ocorrera, pois,
Diante da nova realidade imposta pela Covid-19, cabe questionarmos não somente acerca do acesso às tecnologias, mas, sobretudo, da possibilidade de serem ofertadas a professores e alunos condições para uso pleno dos recursos tecnológicos, de modo a favorecer uma aprendizagem interativa e colaborativa. Sabemos que são muitos os desafios e os fatores implicados, desde a falta de estrutura tecnológica das escolas, formação dos próprios professores e alunos para um uso crítico das tecnologias (CANI et al., 2020, p. 24).
Intencionando compreender como foi o incentivo da produção textual durante o ERE e apresentar os dados das buscas bibliográficas, no Quadro 1 dispomos a relação e a caracterização dos estudos selecionados para o corpus de análise.
Quadro 1 Relação dos textos localizados para a análise
| TEXTO | TÍTULO | PERIÓDICO | TIPO | AUTORES |
|---|---|---|---|---|
| T-1 | 0 ensino de Língua Portuguesa na modalidade remota: análise de uma experiência contemporânea. | Revista Palimpsesto. | Artigo. | MENDES, Alessandra Cristina Costa. |
| T-2 | 0 uso do livro didático em tempos de pandemia no ensino remoto como estratégias de mediação nas aulas de Língua Portuguesa. | Revista Iniciação & Formação Docente. |
Artigo. | DA SILVA, Ranilza Francisca; ALVES, Silvia Leticia Louzeiro. |
| T-3 | Ensino remoto em tempos de pandemia: leitura e produção de textos para crianças e jovens. | Revista Literartes. |
Artigo. | VALENZUELA, Sandra Trabucco; RUIZ, Regina Celia. |
| T-4 | Ensino de Língua Portuguesa com mediação das tecnologias digitais em tempos de pandemia. | Revista Dialogia. | Artigo. | DE OLIVEIRA, Raquel Mignoni; CORRÊA, Ygor. |
| T-5 | O ensino de Língua Portuguesa na pandemia: os desafios da docência no contexto remoto. | Revista Prâksis. |
Artigo. | MARTINS, Ana Patrícia Sá; DA SILVA, Hilmara Rocha. |
| T-6 | Formação continuada de Língua Portuguesa: possibilidades do uso de tecnologias digitais entre o oral e escrito no ensino remoto. | Revista Arte Factum. |
Artigo. | CARDOSO, Wanda Maria Braga. |
| T-7 | A produção textual escrita e correção de textos em tempos de pandemia: é sobre o uso das tecnologias ou sobre possibilidades de promoção de uma formação humana integral? | Revista Letras Raras. | Artigo. | DA SILVA GARCIA, Daniela Cristina; THESSING, Aline Francieli; DE LIMA. Phelippe Rave Soares. |
| T-8 | Práticas pedagógicas em tempos de pandemia: Os gêneros mito e lenda no ensino da Língua Portuguesa. | Revista Gestão em Conhecimento. |
Artigo. | MARTINS, Márcia de Souza Dias; DA SILVA BELO, Geovane. |
| T-9 | A reescrita remota de textos por alunos do ensino fundamental em tempos de pandemia. | Revista Memorare. | Artigo. | LACERDA, Naziozênio Antônio; DA SILVA, Keyla Maria. |
Fonte: Elaborado pelos autores (2023).
As nove publicações selecionadas trazem em sua gênese o ensino da Língua Portuguesa. Contudo, podemos inferir que três desses estudos abordaram veemente a escrita e as suas práticas (T-1, T-7 e T-9), enquanto outros dois textos trabalharam o conceito de escrita e de produção textual em consonância com gêneros textuais específicos (T-3 e T-8). Ademais, encontramos um texto que focou na formação do professor em relação ao ERE (T-6), visando, assim, analisar práticas docentes em referência ao ensino-aprendizagem. Também encontramos uma publicação que focou no uso do livro didático e em possíveis estratégias que poderiam ser utilizadas para que esse recurso didático-pedagógico se tornasse uma ferramenta eficaz para a promoção da leitura e da escrita (T-2). Por fim, encontramos dois estudos que abordaram integralmente o uso da tecnologia digital nas práticas de escritas realizadas durante a pandemia (T-4 e T-5).
Em geral, todos os textos trazem um reflexo do que foi ministrar aulas durante a pandemia. Além disso, dão ênfase a como foi amedrontadora a transição da sala de aula convencional para o “mundo digital”. E, assim como nos destaca Charczuk (2021), a complexidade do momento, devido às questões econômicas, políticas, sociais e subjetivas que o atravessavam, exigiu a problematização em torno da docência, em uma busca contínua pela retomada das aulas que foram interrompidas, bem como das estratégias de ensino e das alterações de vínculos entre docentes e discentes.
A maioria dos artigos analisados fundamentaram-se em relatos e experiências de atividades que foram promovidas durante o ERE para a realização das aulas de Língua Portuguesa. Esses textos têm como foco principal a busca por constatar se a aprendizagem ocorreu a partir da construção da escrita. Nesse sentido, assim como aborda um dos textos,
[…] o ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa, e, principalmente, o trabalho com a produção textual escrita, não deve ser abordado a partir de modelos de certo e errado, como produto pronto e acabado quiçá fechado em si mesmo (GARCIA; THESSING; LIMA, 2021, p. 19).
Assim, ao analisarmos os textos selecionados, entendemos que, dentro de suas possibilidades, o ensino da escrita foi proposto levando em consideração a realidade de cada lugar, bem como as vivências e as dificuldades dos educandos. Nesse cenário, não há como afirmar se de fato a prática da produção textual escrita ocorreu em todas as realidades que foram atravessadas pelo ERE, mas podemos dizer que ocorreram atos de escrever, pois a escrita, naquele âmbito, manifestou-se sob outras formas. Ou seja, a escrita tornou-se digital, principalmente por meio das conversas entre professores e alunos, via aplicativos que foram utilizados para que o contato acontecesse. Então, mais do que a formalidade da escrita, podemos inferir que houve uma escrita sob outros moldes de trocas e de partilhas.
Em outras palavras, entendemos que o ato de escrever não é fechado. Pelo contrário, ele é amplo. Nesse prisma de compreensões, enfatizamos que, na pandemia, esse ato de escrita ocorreu de forma multimodal, ou seja, a partir da mobilização de diferentes linguagens (ROJO; MOURA, 2012), mesclando, assim, o digital e o convencional. Isso ocorreu, então, em um entremeio no qual o professor utilizava-se de algum recurso tecnológico para chegar ao seu aluno, para que, ali, ambos trocassem conhecimentos que poderiam ser adquiridos dentro das possibilidades existentes.
4.2 Produções escritas e ERE: um olhar para os objetivos de pesquisa
Como discutimos em seções anteriores, aprender a escrever requer prática e tempo. Ou seja, essa habilidade é desenvolvida dia a dia em sala de aula. Com isso, o professor, a partir de estímulos e de atividades diversas, propõe ao aluno esse contato. Entretanto, com a chegada da pandemia, esse “contato” reformulou-se através das possibilidades e das condições que cada lugar poderia oferecer naquele contexto. Essa mudança de manejo fez com que os estudantes e os professores se vissem lado a lado, em busca de formas para que ambos pudessem estabelecer correlações, ou seja, fazerem-se presentes no ciberespaço em uma pluralidade de abordagens.
Partindo desse entendimento sobre a pluralidade, o Quadro 2 dispõe, concisamente, os objetivos de cada estudo que compõe o corpus de análise, a partir dos quais explicitaremos algumas reflexões e ponderações.
Quadro 2 Apresentação dos objetivos dos produtos do estado da arte:
| Texto | TITULO | OBJETIVOS |
|---|---|---|
| T-l | O ensino de Lingua Portuguesa na modalidade remota: análise de uma experiencia contemporánea. | Apresentar conceitos relacionados ao estudo da Lingua Portuguesa, estratégias de ensino na modalidade de ensino remoto emergencial com ênfase nas questões relativas ao texto. |
| T-2 | O uso do livro didático em tempos de pandemia no ensino remoto como estrategias de mediação nas aulas de Lingua Portuguesa. | Investigar a mediação e a interação do professor por meio do livro didático a fim de refletir a possibilidade de trabalhar a leitura e a escrita de forma significativa. |
| T-3 | Ensino remoto em tempos de pandemia: leitura e produção de textos para crianças e jovens. | Apresentar dois relatos de experiência a respeito do ensino de literatura e produção de texto, dentro do contexto transitório gerado pela pandemia provocada pelo Coronavirus. |
| Ensino de Lingua Portuguesa com mediação das tecnologias digitais em tempos de pandemia. | Mostrar práticas educativas com o uso das Tecnologias Digitais, de modo a compreender as potencialidades / fragilidades do ensino remoto emergencial. a partir de relatos sobre o uso de ferramentas digitais nas aulas de Língua Portuguesa. | |
| T-5 | O ensino de Lingua Portuguesa na pandemia: os desafios da docência no contexto remoto. | Analisar como tem ocorreu o ensino de Língua Portuguesa e quais dificuldades enfrentadas pelos docentes em relação ao uso das Tecnologias Digitais. |
| T-6 | Formação continuada de Lingua Portuguesa: possibilidades do uso de tecnologias digitais entre o oral e escrito no ensino remoto. | Analisar quais tecnologias digitais são factíveis de serem utilizadas no ensinoaprendizagem de Língua Portuguesa. |
| T-7 | A produção textual escrita e correção de textos em tempos de pandemia: ê sobre o uso das tecnologias ou sobre possibilidades de promoção de uma formação humana integral? | Trabalhar com a produção e correção de textos que conceba como foco o desenvolvimento dos sujeitos que fazem parte do processo de ensino - aprendizagem com atenção especifica à produção textual escrita pelo ensino remoto presencial em decorrência a pandemia. |
| T-8 | Práticas pedagógicas em tempos de pandemia: Os gêneros mito e lenda no ensino da Lingua Portuguesa. | Desenvolver e avaliar em tempos de pandemia as práticas de leitura e escrita de gêneros literários do domínio de narrar com uma turma de 1° ano do Ensino Mêdío. |
| T-9 | A reescrita remota de textos por alunos do ensino fundamental em tempos de pandemia. | Analisar a reescrita remota de textos por alunos do Ensino Fundamental em tempos de pandemia. |
Fonte: Elaborado pelos autores (2023).
Primeiramente, um aspecto interessante da revisão de literatura refere-se ao fato de que os estudos encontrados abordam concepções vivenciadas por professores, gestores e alunos de escolas públicas, interligando as suas vivências em decorrência do período de aulas on-line. Todavia, cada cenário de aprendizagem descrito nesses estudos teve um olhar singular para esse momento da educação e, de acordo com as suas reflexões, criaram estratégias para que o contato com a escrita acontecesse.
Outrossim, podemos mencionar que a tecnologia esteve presente em todos os textos analisados, integrando as condições do ambiente em que as aulas ocorreram, sendo assim, um dos percursores para a prática da escrita. Entretanto, nos estudos analisados, destaca-se o medo e a dificuldade enfrentada pelos professores que as utilizaram, já que não possuíam o costume de integrar em suas práticas o uso de ferramentas digitais. Para muitos, inclusive, ter que implantar, durante o ERE, ferramentas digitais em suas metodologias de ensino é algo que se caracterizou como um desafio. Isso porque, apesar da reconhecida importância das tecnologias em nossa sociedade, “Frente às mudanças que ocorreram no ensino, fez-se necessário adotar metodologias alternativas, até então não aderidas por muitos docentes, o que compromete a qualidade do ensino remoto” (COSTA et al., 2021, p. 91).
Contudo, diante disso, questionamos: como seria possível auxiliar esse professor a incrementar as suas práticas por meio do uso de ferramentas digitais, possibilitando assim que a sua aula acontecesse dentro de ambientes virtuais de aprendizagem? Pensando nesse questionamento e nos debruçando sobre o corpus de análise, entendemos que, assim como enfatizam os textos analisados que o compõem, durante a pandemia, as inúmeras possibilidades de uso das tecnologias digitais existentes auxiliaram no desenvolvimento das práticas pedagógicas em contextos reais dos ambientes de aprendizagem virtuais. Entretanto, para serem efetivadas e vistas como eficazes enquanto estratégias para a promoção do processo de ensino-aprendizagem, havia a necessidade de que essas tecnologias pudessem estar acessíveis. No entanto, ainda que acessíveis, há uma ressalva: naquele cenário, era comum que os professores percebessem que os alunos ainda não possuíam a autonomia necessária para lidar com a proposta de estudo por meio de ambientes digitais.
Nos estudos analisados é apontado que variados estímulos foram utilizados no processo de ensino e de aprendizagem para que o contato com o escrever fosse mantido de alguma forma no ERE. Entre os métodos utilizados para tal finalidade está o da reescrita, com enfoque em promover o contato dos educandos com a produção de textos. Essas reescritas ocorreram atreladas a ferramentas digitais, associando-as a gêneros textuais. Nesse âmbito, segundo as constatações dos professores, relatadas nos artigos analisados, isso fez com que, de certo modo, o contato com o escrever ficasse mais sensibilizado.
Como aponta Antunes (2016), entendemos que o fator primordial para a necessidade que recai sobre o “saber escrever” na contemporaneidade corresponde à urbanização por três razões: pluralidade cultural, maior densidade demográfica e inovações tecnológicas, ou seja, deve-se à diversidade de formas e contextos que o texto pode manifestar-se. Por isso, infere-se que o ato da escrita é plural. Logo, consideramos que todo recurso utilizado para a propagação de práticas voltadas ao desenvolvimento dessa habilidade é benéfico. Nesse sentido, ao analisarmos os textos encontrados na revisão de literatura, entendemos que, em meio às rupturas entre a sala de aula convencional e a sala de aula virtual, os professores mobilizaram ferramentas digitais, mas que tinham, em sua essência, algum recurso que poderia ser utilizado para a promoção e o incentivo da produção textual.
Para além das questões apontadas, observamos que os objetivos dos estudos, dispostos no Quadro 2, dão ênfase ao Ensino da Língua Portuguesa, assim como foi descrito quando nos referimos aos aspectos mais gerais dos estudos com as argumentações referentes ao Quadro 1. Esses objetivos são delimitados com a finalidade de destacar professores e alunos como sujeitos centrais, correlacionando-os às práticas de escrita que foram desenvolvidas durante o ERE e às dificuldades concernentes à questão. Nesse sentido, o foco central dos objetivos das pesquisas era conciliar os gêneros textuais, os recursos tecnológicos, a formação continuada e os possíveis procederes nos processos de ensino-aprendizagem em perante momento pandêmico.
Nesse cenário, sabemos o quão desafiador foi a implementação do ERE e o quanto os professores não estavam preparados para essa transição. Todavia, com a análise dos objetivos de pesquisa, entendemos que a sala de aula, no âmbito virtual, deixou inúmeras fragilidades. Entretanto, o professor buscou possibilidades em meio ao ERE e demostrou certa autonomia ao desenvolver metodologias que deixassem os alunos mais próximos com o aprender. Todavia, é válido destacar que, em meio a esse contexto escola pública principalmente, houve a precarização do trabalho docente, de tal modo que as demandas de trabalho aumentaram com as gravações de vídeos e buscas por atender de diferentes formas os educandos. Além disso, os recursos e as realidades não se apresentaram de igual maneira a todos, assim submetendo, sobretudo, os profissionais da educação a adaptações forçadas (SOUZA et al., 2021).
É notório dizer que, quando falamos de produção de texto, resvalamos em um desafio vivenciado pelo professor de Língua Portuguesa diariamente. Entretanto, com a pandemia, o incentivo à escrita ficou cada vez mais difícil, pois, se há indícios de que os alunos já não demostravam interesse a esta prática antes do período pandêmico, tal como alertam autoras como Gouvea e Tamuru (2013), logo após a ele a questão tornou-se ainda mais complexa. Nesse contexto, a nosso ver, os relatos dos estudos analisados indicam que os professores, ao mesmo tempo que aprendiam a manusear as ferramentas tecnológicas necessárias para que a aula ocorresse, tinham que repensar estratégias para chamar a atenção de seus alunos e incentivá-los a participar das aulas, mantendo, assim, a assiduidade. Ao mesmo tempo, era necessário readaptar o seu repertório para que o contato com o aprender fosse construído e, consequentemente, a prática da escrita fosse mantida.
Cada texto analisado trouxe elementos essenciais que orientaram a prática da produção de texto escrita no momento do ERE. Esses estudos abordaram o uso de aparatos tecnológicos em consonância com a aplicação dos gêneros textuais. Isso foi feito com a finalidade de promover atividades que, de certo modo, aproximassem os alunos das produções textuais. Contudo, essa aproximação era dificultada pela falta de traquejo de alunos e professores com as ferramentas digitais. Ademais, outro aspecto interessante, apontado por esses estudos, diz respeito às correções das atividades propostas mediante a criação de textos. Esse fator tornou-se uma preocupação para o professor, pois, como ele não estava ali, próximo ao aluno, havia dúvidas se, de fato, a atividade foi feita durante a aula ou se aluno, apesar de estar online, a negligenciava e navegava em outros ambientes virtuais.
Por fim, a baixa frequência dos alunos às aulas também foi uma dificuldade destacada pelos textos analisados. Nesse sentido, muitas vezes, as atividades desenvolvidas não seguiam um fluxo contínuo. Entre as justificativas para essas ocorrências, apontadas pelos textos, estão a falta de uma boa conexão à internet, tal como é apontado por Nascimento et al. (2020), além da baixa aptidão de alguns alunos para com as tecnologias digitais. Por sua vez, isso tornou o processo de ensino-aprendizagem muito mais distante, pois, na maioria das casas dos estudantes, havia somente um aparelho móvel, usado por toda a família. Portanto, o aluno não teria condições para manter o acesso diário e, consequentemente, a constância nas aulas.
Diante das questões apontadas com base na interpretação do corpus de análise, compreendemos que a palavra “desafio” certamente orientou o ERE, haja vista que o professor teve que passar por um momento de desconstrução de todas as amarras impostas à Educação Básica e a sua própria formação. Neste ínterim, com a pandemia, a subjetividade docente teve que se fazer presente para que o conhecimento chegasse e a tecnologia, “vilã” para muitos educadores, passou a ser a principal forma de promover as aprendizagens.
5 Considerações finais
Nesse estudo tivemos como objetivo compreender como as produções escritas foram mantidas e desenvolvidas em aulas de Língua Portuguesa visando o ensino fundamental II e médio durante o chamado Ensino Remoto Emergencial. Nesse sentido, a partir de uma revisão de literatura, identificamos estratégias didático-pedagógicas e dificuldades de ensino-aprendizagem em meio ao cenário mencionado.
Com base em nossas reflexões, percebe-se que o ensino no período pandêmico foi um entrave para os professores. Isso porque, nesse período remoto algumas adaptações foram necessárias para se ministrar os conteúdos, o professor também teve que se reformular a cada dia. Por conseguinte, essa reformulação docente ocorria em meio às aulas remotas e a cada momento um novo olhar para as suas práticas se formava. Nesse viés, se outrora trabalhar a produção de textos era algo desafiador, no período pandêmico isso acentuou-se. Ou seja, entendemos que, para o professor de Língua Portuguesa, o incentivo à escrita, que há tempos mostra-se como um obstáculo constante em sua prática, passou a ser atravessado por novos obstáculos. Outrossim, é válido destacar que, nesse cenário, o ato de escrever é por si só uma “tecnologia complexa” e, com a chegada da chamada “era digital”, a comunicação e a linguagem tornaram cada vez mais rápidas. Com isso, vemos uma busca pela reafirmação docente em diferentes âmbitos educacionais, pois ser professor é construir conhecimentos a todo instante e de diversas formas.
Os trabalhos analisados neste estudo apresentaram múltiplas propostas de como cada professor utilizou a sua subjetividade docente para fazer com que o seu aluno continuasse a produzir, a escrever, a existir e a não perder o contato com o ensino. Nesse processo, cada professor e/ou aluno se reinventou dentro das possibilidades e realidades que os atravessavam. No entanto, entendemos que, ainda que se tenha formulado modos de continuidade das aprendizagens, os reflexos desse momento serão percebidos a longo prazo. Além disso, é importante ressaltar que a tecnologia foi a principal ferramenta de diálogo entre professores e alunos. Contudo, há um necessário caminho à alfabetização tecnológica, visto que não eram todos os sujeitos que estavam aptos ou preparados para usá-las. E, diante desses percalços, a todo momento, a expertise docente se fez presente para que, dentro das condições experienciadas, o processo de escrita acontecesse.
Diante das leituras realizadas, observamos que diferentes atividades foram propostas para o incentivo à escrita. Entre elas, podemos citar: as leituras; as releituras, através de aplicativos e plataformas digitais; a utilização de vídeos, entre outras. Todavia, ainda que convergissem recursos e algumas de suas ações, é importante destacar que cada professor vivenciou esse momento de um modo. Entretanto, ainda que ocorressem reformulações diante das intempéries, como ponto em comum, entendemos que os professores buscavam manter o hábito de escrever dos educandos.
Portanto, a escrita é essencial para a humanidade e entendê-la é primordial, pois, só assim, deixaremos registros de nossas histórias e dos nossos momentos históricos. Com as suas marcas, a pandemia deixa escritas diversas e difusas, que constituem rastros da humanidade e de suas histórias de superação, tal como foi com o momento pandêmico. Ademais, entendemos as lacunas que podem existir em uma revisão de literatura realizada em um curto, singular e complexo período histórico. Todavia, consideramos essa produção textual acadêmica, atravessada por singularidades e pontualidades, como um primeiro gesto reflexivo de outras pesquisas, teóricas, empíricas e/ou analíticas, que podem ser desenvolvidas. Daí, assinalamos a nossa contribuição para a área de estudo a qual nos filiamos.
