Introducción

El arte contemporáneo, con su diversidad y capacidad para desafiar las normas tradicionales, ofrece una oportunidad única para enriquecer la educación infantil. En un mundo donde la creatividad y la innovación son cada vez más valoradas, integrar el arte contemporáneo en el aula puede desempeñar un papel crucial en el desarrollo integral de los niños y niñas. Distintas investigaciones (^{Abad y Ruiz de Velasco, 2021}; ^{Andreu, 2015}; ^{Arrufat, 2019}; ^{González-Vida, 2007}; ^{Mediavilla, 2021}; etc.) señalan que el arte contemporáneo es especialmente adecuado para la educación infantil por sus características, favoreciendo la creatividad, la empatía, la construcción de la identidad y la comprensión del mundo (^{Font-Company, Castell-Villanueva, Torres, Martínez-Villegas y Clemente, 2024}). Incluir el arte contemporáneo en las propuestas pedagógicas destinadas a la educación infantil va mucho más de lo “artístico”: da la oportunidad a los niños y niñas de no sólo contemplar, sino también investigar sin prejuicios, dialogar, cuestionar, participar con acciones, reflexionar sobre otras prácticas de su vida cotidiana, expresarse. Todo ello contribuye a potenciar su desarrollo físico, emocional y social (^{Souza y Tebet, 2021}).

En esta experiencia, realizada en un aula de infantil de colegio público, con niños de 4 y 5 años, dentro de las posibles estrategias didácticas hemos elegido partir de las obras de una artista canadiense- estadounidense actual, Jessica Stockholder (Seattle, EE.UU., 1959).

La escogemos por varios motivos. El primero de ellos tiene que ver con la afirmación que ha hecho la artista en algunas entrevistas (^{art21, 2011}), declarando que su trabajo tiene relación con el juego y la diversión. Compara su proceso creativo con el juego de los niños, del que dice que es una forma de aprendizaje y pensamiento sin un fin predeterminado. Debbie Landau, presidenta de Madison Square Park Conservancy, definió la instalación que realizó Stockholder para el histórico parque de Nueva York como un “patio de juego”, tanto para la mente como para el cuerpo, que actuaba como un “imán audaz, brillante y colorido”, despertando en los visitantes el instinto de “tocar, sentir, explorar y jugar” (^{Landau, 2009}).

Directamente vinculado con el juego está el experimentar. La artista crea experiencias. En sus propias palabras: “mi obra es una experiencia en el tiempo y el espacio”. No es narrativa como una novela (^{González, 2007}). Como espectadores/as, sin darnos cuenta, pasamos de ser observadores/as pasivos a convertirnos en participantes activos (^{MNCARS, 2010}), somos invitados/as a entrar en la obra, dentro del “cuadro”, a formar parte de ella, a ser exhibidos/as. Para ella el significado esencial de su trabajo no redunda en lo verbal, sino que se genera al experimentar las cosas (^{Kurchanova, 2014}). Incluso su forma de trabajar, según ella misma declara: “comienza en un lugar muy físico, sin muchas palabras” (^{Tillman, 2003}), de forma que manipular los materiales, para ella, es como una forma de “hablar”.

Las obras de la artista mezclan materiales artísticos y de la vida cotidiana, ensamblando objetos viejos y nuevos de distintas procedencias: alfombras, cojines, telas, lanas, muebles, cestas y otras piezas de plástico, lámparas, pelotas, madera, electrodomésticos, pintura... en combinaciones inusuales y sorprendentes. Estos objetos “corrientes” pueden cobrar nueva vida, asumiendo “roles insólitos” y adquiriendo una “presencia imponente” (^{MNCARS, 2010}). Esta forma de hacer, que es una constante en su carrera, comenzó en sus primeras investigaciones, que cuestionaban que el arte se separara de la vida de todos los días. Desafía lo que, como espectadores/as podamos pensar que es o no es una obra de arte. Los niños y niñas en las escuelas habitualmente manejan siempre el mismo tipo de materiales: las ceras (sobre todo las “duras”, que no manchan, los lápices de colores, los rotuladores, alguna vez las témperas sólidas o las propias témperas...). Nos parece que puede cuestionarles el hecho de que pueda crearse con materiales tan poco vinculados al contexto artístico como los que utiliza la artista, algunos incluso tan familiares para ellos como los artículos de plástico o los muñecos de peluche. Stockholder revoluciona nuestras ideas sobre qué vale la pena y qué no la vale, qué es valioso y qué no lo es. Esto también lo hace un niño o una niña cuando prefiere una caja de cartón a lo que ésta contiene dentro.

¿Dónde están los límites? Podríamos afirmar que Stockholder es “especialista” en cuestionar los límites. Sus obras son difíciles de clasificar, pues la pintura se expande a la dimensión escultórica y ésta a la arquitectura o el espacio. Tampoco está definido cuál es el espacio de la obra y cuál es el del espectador/a (se entremezclan). Ella ha descrito alguna vez sus trabajos como “pinturas en el espacio” (^{Alcalde-Ramírez y Ruiz-Abellón, 2021}). En la escuela, los niños y niñas suelen verse limitados a trabajar en folios o en algún formato rectangular. Nos parece interesante ofrecerles la posibilidad de pasar de dos dimensiones a tres, de utilizar unos materiales para ello que no sean la plastilina, de mostrarles el trabajo de una persona adulta que crea saliéndose de todos los marcos posibles. Porque, como dice la propia artista: “¿dónde empieza y acaba algo?” (^{De Santos, 2012}).

Y qué decir del color... Según Stockholder, el color es el corazón y el alma de su trabajo (^{Kunitz, 2012}). Sus creaciones están llenas de colores vivos, son visualmente atractivas. Captan con facilidad la atención (del público, de los niños/as). El color, de acuerdo con ella, también afecta a cómo nos sentimos y “evoca la posibilidad de que este mundo en el que estamos sea diferente de lo que creíamos o de que haya una apertura a otro” (^{Jessica Stockholder en conversación con Adam Weinberg, 2009}).

Por último, vamos a destacar, además, la efimeridad de muchas de sus obras. La autora, siendo estudiante de arte, no pensaba al crearlas, en un principio, en venderlas, ni en conservarlas, pues tampoco tenía un lugar donde poder guardarlas. Esta cualidad la mantuvo después como profesional. En sus palabras: “conservo las diapositivas. Lo que me importa es el proceso: hacer la obra, cómo una obra lleva a otra, y cómo el hecho de mostrar la obra y que la gente la mire y hable de ella la alimenta” (^{Tillman, 2003}).

Utilizar las obras de la artista como punto de partida, junto con las preguntas, reflexiones y propuestas que planteamos a los niños, nos ayuda a desarrollar objetivos educativos como:

Desarrollo de la práctica artística. Semana 1: “Escultura pequeña”

El primer día en el colegio comenzamos por conocernos. Llegamos al aula de 2º ciclo de infantil al inicio de la jornada, a la hora de la asamblea. Los 22 niños y niñas que forman el grupo están sentados en círculo con su maestra. Comprobamos quiénes han venido, nos presentamos todos para aprender nuestros nombres, introducimos un poco en qué va a consistir el día de hoy.

Pedimos a los niños que nos respondan algunas preguntas, como: ¿cuál es mi color favorito? ¿qué es ser un escultor/a? o ¿qué esculturas conocemos? Proyectamos en la pantalla digital algunos ejemplos de esculturas realistas que tienen que ver con la figura humana (o animal) como el oso y el madroño, la estatua de la libertad, la sirenita de Copenhague, el David de Miguel Ángel (que alguno señala que está desnudo), el Discóbolo...

Jugamos a hacer esculturas humanas y ponerles título. Empezamos con un voluntario que pasa al centro del círculo. Vamos “modelando” al niño colocándole los brazos, las piernas, las manos en posiciones que nos inventamos y que él tiene que mantener unos instantes. Preguntamos a la clase cómo podría titularse la “escultura”. Luego tratan de hacer lo mismo entre ellos.

Después vemos ejemplos de esculturas contemporáneas, como Balloon Dog y Puppy, de Jeff Koons, Pumpkin (Yellow), de Yayoi Kusama, Seven Magic Mountains, de Ugo Rondinone, piezas tejidas de Katrina Sánchez, Nanas de Niki de Saint Phalle. En cada una, los niños observan, imaginan y responden libremente a las preguntas: ¿qué vemos ahí, qué puede ser eso?

Finalmente, de forma individual, los niños/as hacen una escultura con los objetos reciclados que han traído de casa (las familias han sido avisadas desde comienzo de curso para que guarden todo tipo de envases, especialmente los más coloridos). Una vez terminada, les decimos que tienen que pensar un título para su obra y escribirlo. Las instrucciones son muy sencillas y abiertas, para dejar el máximo de libertad a los niños. Tienen muchos materiales a su alcance y las tres personas adultas les asistimos en aquello que puedan necesitar de nosotras. Un material que resulta realmente importante a la hora de pegar objetos con autonomía son las pegatinas de velcro de unos 2 cm de diámetro, que los niños pueden despegar y volver a pegar con facilidad en los dos elementos que quieren unir. Es inocuo, muy manejable y aguanta el peso de un envase de plástico.

El entusiasmo es total. Tenemos que poner un poco de orden ante tanta ilusión desenfrenada. Les pedimos que se sienten cada uno en su mesa y van levantándose, por mesas (están agrupadas) a elegir la primera tanda de materiales para trabajar. Después de esta primera vez ya pueden moverse libremente cuando quieran, tomar o dejar. Los niños se vuelcan a crear con tanta entrega que olvidan hasta del recreo e incluso de la merienda y somos las personas adultas las que empezamos a poner un fin a la actividad animándolos a escribir el título de su obra en el folio sobre el que han colocado todos los elementos y pidiéndoles que nos ayuden a sacarla al pasillo, donde organizamos una exposición improvisada sobre unas mesas pegadas a la pared. Algunos se resisten a parar de crear, pero prometemos que la semana que viene volveremos.

Desarrollo de la práctica artística. Semana 2: “Escultura grande”

Los niños y niñas nos reciben con mucha alegría y expectación. Hoy, después de terminar la asamblea y los saludos iniciales, proyectamos en la pantalla digital varias fotos de esculturas de Jessica Stockholder, como: Four Eyes (2019), Once Upon a Time (2014), Peer Out to See (2010), 486 y 491 (2009) (2 piezas de la exposición Sailcloth Tears), Sin título (2006), Car fender with stuffed animals, styrofoam, newspaper, cloth, plaster, oil paint (Guardabarros de coche con animales de peluche, espuma de poliestireno, periódico, tela, yeso, pintura al óleo) (1989), 291 (1997). Les pedimos que describan qué ven, qué hay ahí, y que les pongan un título. La obra de 2006 Sin título es descrita por uno de los niños como “una mesa de fideos, tiene ruedas como un coche y también tiene un maletín”, y titulada después “coche de helados”. Y Car fender with stuffed animals, styrofoam, newspaper, cloth, plaster, oil paint recibe, por razones obvias, los siguientes títulos: “juguetes”, “muñecos” o “peluches”. Un niño ve en Once Upon a Time simplemente “basura”. 486 es denominada por distintos niños: “palo pintado”, “vasos y cajas” y “la luz” (este último título se debe a que el niño la asocia con una lámpara de pie). Incluso en la forma de poner títulos encontramos una semejanza entre la artista y los niños, cuando ella afirma que, en la mayoría de los casos, suele trabajar con las palabras de forma parecida a cómo trabaja con los objetos: “me gusta que el título acompañe la obra en lugar de guiarte por un camino” (^{Tilman, 2003, p. 28}). Además, no suele titular sus obras hasta mucho tiempo después (p. 8).

El fuerte colorido de la obra de Stockholder es una de las cualidades que más sorprenden al verla. En la primera exposición retrospectiva que se hizo en España sobre la artista (en la Fundación Barrié, Vigo), al preguntarle sobre este tema ella explicó: “Me gusta mucho el color (...). El color se puede ver sin luz. Hablar de los sentimientos es difícil porque no se ven. El color es el aspecto físico de los sentimientos” (^{De Santos, 2012}). Para tomar contacto con el color, y también porque la primera semana nos preguntaron si íbamos a pintar (les habían adelantado que iban a hacer una actividad artística y pensaron automáticamente que sería esto -¿qué, si no?-) pintamos el color de varias palabras que les vamos sugiriendo. Les pedimos que imaginen de qué color podría ser lo que les decimos a continuación: “el enfado”, “los amigos”, “los besos”, “papá o mamá”. Utilizamos témpera líquida y pinceles sobre folios. Doblamos primero el folio para que se creen cuatro espacios y utilicen cada uno para una palabra (aunque algunos niños se emocionan después y necesitan un folio entero para cada palabra). Ponemos en cada mesa platos desechables con varios colores, para que tomen los que quieran directamente o los mezclen.

Los niños, que no suelen pintar con témperas muy a menudo, están más interesados en la pintura, el pincel, cómo pintar con los dedos o, sobre todo, qué color sale al mezclar otros que en imaginar el color de la palabra que les decimos en voz alta. Nos hace mucha gracia cuando al preguntarles de qué color son los amigos varios responden bien alto: “¡carne!”, como si fuera una obviedad.

Hay diferencias en las representaciones que hacen unos y otros. Cada niño/a tiene su propio ritmo y proceso. Algunos representan formas, otros sólo manchas de colores. No nos podemos entretener mucho más porque queremos pasar a la parte escultórica…

Después de todo este “calentamiento” pasamos, ahora sí, a construir una escultura grande en tres equipos, para que las tres personas adultas podamos supervisar a un grupo de niños (siete en cada uno de ellos). Los materiales son objetos reciclados que han ido acumulando las últimas semanas en sus casas y han traído al colegio (la semana pasada ya utilizamos algunos, los más pequeños). Entre ellos hay cajas de cartón y envases de todo tipo. Les sumamos papeles de colores, pegamento, pegatinas de velcro, goma EVA, pajitas de plástico...

Esta últimaparte, aunque despierta un gran frenesí, comprobamos que les cuesta más que el realizar una creación individual de la semana anterior. Varios niños siguen haciendo sus construcciones individuales y nos las enseñan orgullosos, pues fue algo que disfrutaron mucho la primera semana. Dejamos pendiente el poder pintar con témpera algunos elementos de la construcción grupal para otro día, porque hoy el tiempo no nos da para más.

Desarrollo de la práctica artística. Semana 3: “Caminos”

Nos saludamos y empezamos esta semana preguntando qué hemos estado haciendo estos días pasados. Los niños y niñas responden con ganas que “esculturas”, y comentamos cómo las de la primera semana eran pequeñas y las de la segunda, grandes.

Vemos en la pantalla fotos de Flooded Chambers Maid, una instalación específica (site-specific) realizada por Jessica ^{Stockholder en el Madison Square Park (Nueva York) en 2009}. Se trata de una combinación de materiales, desde una plataforma de acero de rejilla de colores, hasta superficie del suelo o escaleras pintadas, flores, plantas, cubos de plástico, etc. Los elementos naturales se mezclan con los artificiales/industriales, al igual que el diseño orgánico de las plantas, árboles, hojas del parque dialoga con el geométrico de la instalación.

La artista es autora de otras obras que también podríamos haber utilizado con la misma idea, como, por ejemplo, Color Jam, de 2012, instalación realizada esta vez en las calles de Chicago (EE.UU.). O Los pès del parpalhòl, diseñada para el patio de una escuela en Tolouse (Francia). Pero preferimos centrarnos en una sola.

Preguntamos por ejemplos de caminos en cuentos. Algunos niños/as recuerdan el camino de baldosas amarillas, del mago de Oz (en su obra Over Sand or Sand Ran over Sam, de 2004, la autora habla precisamente del camino de baldosas amarillas refiriéndose a una alfombra que recorre el suelo de la instalación). Otros nos hablan del que hace Caperucita hasta la casa de la abuelita. O del de Hansel y Gretel de migas de pan. Preguntamos quién conoce y quién no cada una de estas historias y les pedimos que expliquen un poco en voz alta cómo era el camino en particular que aparece en cada una de ellas. También les decimos que nos hablen de caminos que transitan habitualmente, o que podrían hacer. Por ejemplo, el camino desde casa hasta el colegio. ¡Un niño sabe el camino que conduce de su casa a la de su maestra! Más niños y niñas saben dónde vive su maestra y empiezan a imaginar y a compartir en voz alta cómo se iría hasta allí desde su propia casa. Todos quieren ser escuchados...

La propuesta de hoy es que cada niño/a construya un trozo de camino. Luego los pondremos juntos unos junto a otros, pegándolos en el suelo, para crear caminos largos que vayan a los lugares que queramos entre todos. Cuando explicamos a la clase que vamos a construir caminos por el suelo que lleguen hasta donde decidamos, un niño dice, de pronto, con los ojos abiertos como platos y una combinación de exclamación e interrogación: “¡¿vamos a poder pintar por el suelo?!” y nos cuenta una vez que lo hizo en casa y sus padres les regañaron. Al escuchar su relato algún niño más se siente identificado y nos narra una anécdota parecida que le pasó a él. Explicamos que sí que vamos a poder pintar en el suelo, pero de una forma en la que nadie nos pueda reñir después: pintando o creando sobre papel, cartulina o plásticos y luego pegando lo que hayamos creado en el suelo.

Los materiales que los niños van a poder utilizar para su camino son, sobre todo, cartulinas, láminas de goma EVA y distintos papeles de colores, bolsas de basura también de colores, pegatinas, témperas sólidas, pósits, rotuladores, tijeras, pegamento de barra, cinta de carrocero y cinta adhesiva más y menos gruesa. ¡El material estrella esta vez resulta ser el rollo de bolsas de basura! Y eso que habíamos estado a punto de desecharlo por pensar que los niños no podrían cortarlo bien con las tijeras... Una niña hace el descubrimiento de lanzarlo sobre el suelo y comprobar emocionada qué rápido “pinta” un camino de color rosa muy largo sobre él. Nos mira buscando aprobación y, al recibirla, va a buscar otro rollo de otro color seguida por más niños, que han sido testigos de su hallazgo y quieren probar a hacer lo mismo. Así consiguen en poco tiempo que el camino llegue hasta el patio e intentan que alcance hasta el comedor. Una niña quiere que llegue hasta “los de 1º” y hasta el baño también. Otra niña hasta el techo. Algunos niños prefieren decidir, de esta manera, la dirección que va a tomar el camino creado entre todos, otros se encargan más de aspectos estructurales y van pegándolo al suelo con cinta adhesiva gruesa o cinta de carrocero, otros ponen objetos o dibujos sobre él que han realizado en el aula, trabajando en su mesa tranquilos mientras los demás estaban fuera... La mayoría alternan entre todas estas posibilidades y corren felices de un sitio a otro.

Uno de los niños se lanza a hacer algo distinto, pero relacionado con lo que estamos haciendo todos. Puesto que el camino pasa justo al lado de una fuente del patio, va a por una caja, la llena de piedras y la coloca en el lugar en el que caería el chorro de agua. Después coge una bolsa de basura azul y la ata alrededor del grifo, dejando caer un extremo hasta la caja. Abre el grifo y deja que el agua cubra las piedras en la caja. Viene emocionado a enseñar la “fuente” que acaba de construir. El cartón aguanta un poco antes de reblandecerse y desmoronarse. Alabamos su creatividad y reforzamos su iniciativa.

En el proceso ocurren tantas cosas que faltan ojos para ver y atender a todo. Entre los materiales hay pósits. Un niño nos pega un pósit en la ropa a uno de nosotros diciendo que nos está poniendo una multa (debe de haber recibido una multa uno de sus padres recientemente y le ha impresionado). Le parece tan divertido que se dedica a “poner multas” a los demás un buen rato, y ellos y ellas se contagian de la diversión haciendo lo mismo.

Nos cuesta marchar. Salimos por la puerta todavía con varios pósits-multas pegados a la ropa. La maestra nos cuenta que una niña ha dicho después de que nos fuéramos: “hoy ha sido el mejor día de mi vida” y, al preguntarle por qué, le ha respondido: “porque la hemos montado” ...

Desarrollo de la práctica artística. Semana 4: “Atar, tejer, enrollar”

En nuestra cuarta semana los niños nos esperan más ilusionados si cabe que en las anteriores. La estrenamos viendo juntos en la pantalla digital varias fotos de la instalación de Stockholder Assist: Tied to be fit - Middle Period, (2021). La pieza tiene como punto de partida una “cuerda” que serpentea por las paredes y salas de la galería de arte. Esta “cuerda” está hecha de varias “cuerdas” de colores entrelazadas. También vemos algunas otras obras de Stockholder que contienen este material u otro parecido, como Between the Lines (2017) o Crux of the Matter (2015), Strings Attached (2014), además de una instantánea de la instalación que realizó en el Museo Central de Utrecht, Stuff Matters, en 2019, en la que aparecía una “cuerda” de colores muy similar a la de Tied to be fit.

Preguntamos en cada una de las imágenes qué puede ser, qué aparece en la obra. Uno de los niños responde sin dudar, ante la fotografía de Stuff Matters: “un cuarto de juegos”. Los demás asienten convencidos.

Explicamos que hoy vamos a crear atando, enrollando, trenzando, envolviendo, colgando... Recordamos antes de dar el pistoletazo de salida para empezar a trabajar cómo se hacen una trenza y un “cordoncillo”. Descubren con asombro que también pueden hacer pulseras así y algunos dedican un tiempo al comienzo del taller a hacérselas a ellos mismos o a su maestra (a la que le llenan la muñeca entre unos y otros). Los principales materiales que ofrecemos hoy son cintas y lanas de colores, además de los ya habituales.

Proponemos crear libremente partiendo de estos materiales y estas premisas.

La mayoría de los niños y niñas empiezan eligiendo una cinta de raso de su color favorito, a la que le van añadiendo o atando alguna otra cosa, o nos piden ayuda para hacer una trenza o un cordoncillo con lanas de colores. También envuelven objetos (como bolas de poliestireno expandido -“corcho blanco”-, por ejemplo) en hojas de celofán de colores y los atan a la cinta o cuerda inicial, hacen dibujos y los sujetan de alguna manera, prenden pinzas, pegan pósits, atan rollos de cartón... Una vez que consideran que está terminado, lo colgamos (las personas adultas o ellos mismos, dependiendo de la altura) junto a los demás en lugares que hemos habilitado para ello (un palo en posición horizontal colgado del techo, varias cuerdas que van de un mueble a otro de la clase...).

Nos llama la atención la “instalación” que crean unas niñas libremente (a las que luego se van sumando más niños y niñas) pegando objetos, dibujos, trenzas de lana, trozos de cinta y muchas bolsitas de celofán transparente y de cuadros rosas conteniendo otros objetos más pequeños (bolitas de espuma, trozos de pajitas que han cortado con las tijeras, lanas y otros “tesoros”) sobre las puertas de un armario del aula. Cuando nos queremos dar cuenta han cubierto las dos puertas del armario de forma totalmente espontánea.

La despedida de hoy es más larga, porque hoy cerramos este taller dedicado a Jessica Stockholder que comenzamos hace cuatro semanas. Pegamos un pósit a cada niño/a en la ropa simbólicamente para decir adiós, pues este material ha adquirido un significado especial desde la semana anterior para todos los que hemos formado parte de este grupo.

Algunas reflexiones

“Quiero que hagamos esculturas todo el rato” (uno de los niños)

Los buenos maestros y maestras pueden comprobar con una sonrisa que la ciencia confirma lo que siempre han sabido desde la experiencia: no se puede aprender sin emoción. ¡Emoción y cognición son inseparables! La neuroeducación es una nueva disciplina que estudia cómo funciona el cerebro cuando aprendemos. El doctor en neurociencias y medicina Francisco ^{Mora (2021}) afirma que no sólo la adquisición de conocimiento, sino todo lo que conduce a ello, como la curiosidad, la atención, la memoria o la toma de decisiones, requiere de la energía de la emoción. Es imposible aprender o recordar algo que no nos motive, que no tenga algún significado para nosotros, que no nos despierte curiosidad y, con ella, “encienda” nuestra atención. Y aquí tiene un papel fundamental el juego, que según ^{Mora (2021)}, es un mecanismo emocional “disfrazado” que combina la curiosidad con el placer. La plasticidad del cerebro (la flexibilidad que tiene para adaptarse a los cambios) y la actividad neuronal se estimulan cuando jugamos (^{González de la Roca et al., 2021}). En definitiva, el juego no es sólo algo “divertido”, sino también una herramienta poderosa para el desarrollo cerebral, el aprendizaje y la memoria (en la infancia especialmente, por la mayor plasticidad cerebral, pero también en la vida adulta).

Estos ingredientes -la emoción, el despertar curiosidad, el “ensimismamiento” que se produce cuando centramos nuestra atención en algo que nos interesa mucho, el juego, la alegría que nos provoca- los encontramos también en la creación artística, que tanto tiene para aportar a la escuela y a la educación infantil. Existe un vínculo tan claro entre el juego y el arte que ^{Ruiz de Velasco y Molina (2019)} se preguntan si el juego es una manifestación del hecho artístico o, al contrario, el arte es la expresión más lúdica del ser humano y ofrecen como posible respuesta que el arte puede desarrollarse “en” y “con” el juego y viceversa (p. 120).

Pero para que estos ingredientes se den nos parece necesario que las propuestas que planteemos a los niños y las niñas cumplan con una serie de características, entre las que pueden encontrarse las siguientes:

En resumen, nos parece fundamental que los niños desarrollen su creatividad a través de sus propios procesos, con múltiples referentes, y consideramos que nuestra responsabilidad es proporcionarles lugares de acción en los que puedan crear de forma activa su propia visión del mundo (^{Blanco y Cidrás, 2023}b).

Creemos en una educación artística centrada en los sujetos: los niños y las niñas. Cuando los niños tienen la oportunidad de participar en actividades que les permiten crear y expresar sus ideas podemos llegar a conocerlos mejor (^{Bertasi y Carvalho, 2022}).

En cuanto a la interacción de las experiencias personales de los niños con las de los artistas que les ofrecemos en las propuestas, coincidimos con Imanol ^{Aguirre (2020}) en que puede contribuir a cambiar su mirada sobre el mundo: en lugar de verlo como algo a descubrir pasan a vivenciarlo como algo a construir. En lugar de repetir lo que han hecho otros pueden construir algo nuevo que surja de esa interacción. Cuando dialogamos con ellos sobre el contenido de las obras de los artistas y escuchamos lo que tienen que decir les permitimos ampliar sus puntos de vista e incorporar sus ideas y opiniones también en otros ámbitos. Acompañarlos en la búsqueda, desarrollo y expresión de sus pequeñas voces, tanto a través de la palabra como de la creación artística es una responsabilidad, un reto y un honor.

Conclusiones

La integración de los niños y niñas y su implicación en las distintas prácticas artísticas ha sido muy satisfactoria. Hemos involucrado a los participantes de forma activa, considerándolos como actores indispensables durante todo el proceso. Desde el comienzo establecimos un proceso de diálogo en ambas direcciones, que nos ha permitido que desempeñen un papel fundamental, no solo como meros receptores, también como entusiastas creadores, que no se limitan a la producción de “artefactos artísticos” descontextualizados.

Alcanzamos a considerar sus voces y sus inquietudes. Su visión particular al inicio de cada propuesta no solo nos brinda una oportunidad única de conocerlos, también les sitúa en un lugar predominante donde sienten que su mirada única del mundo es apreciada y necesaria, mientras forman parte de un proceso pedagógico y de aprendizaje en consonancia con el desarrollo de conocimientos y competencias situadas en línea con nuestros objetivos.

Esta metodología y el enfoque inclusivo vinculado a reflexiones sobre el arte contemporáneo en el aula de infantil les permite reinterpretar su entorno más próximo y cercano dentro del centro escolar, el aula. Un aula reconvertida, un espacio, el educativo, transformado de tal forma que cambia la visión de los niños y niñas de ese elemento tan cotidiano, variando su configuración y la percepción del espacio. El aula adquiere una nueva dimensión, creando nuevos significados y nuevas vivencias. Fue por momentos un lugar que sorprendió a los niños y niñas, quienes percibieron que ese espacio puede albergar muchísimo más si sabemos aprovecharlo.

Igualmente, hemos podido observar cómo los niños y niñas construyen diferentes relaciones con los diversos materiales que les hemos proporcionado y cómo crean metáforas a partir de las formas. Su habilidad para generar ideas y metáforas ha sido notable, inclusive cuando la exploración de los propios materiales captó su atención durante bastante tiempo, fueron capaces de combinar estos materiales de forma enormemente creativa. Podemos considerar que, a través de la investigación y la exploración de los materiales y el uso de diferentes técnicas y procedimientos artísticos no solo han demostrado su gran capacidad creativa, también han explorado y reinterpretado su entorno mediante la experimentación multisensorial.

Muchas de las experiencias artísticas que se realizan en las aulas de educación infantil forman parte de una recopilación de actividades a veces desactualizada y carente de relación alguna con el arte contemporáneo, perdiéndonos de esta forma una vía extraordinaria para despertar su curiosidad y generar aprendizajes significativos. Durante los procesos, hemos podido constatar que se han generado preguntas que han ido más allá de los habituales estereotipos que ya se han planteado alguna vez y que no hubiesen sido posibles si no hubiesen tenido la oportunidad de trabajar desde esta nueva perspectiva.

La educación artística en la etapa infantil no únicamente tiene que ver con aspectos puramente comunicativos, expresivos o emocionales, es una forma muy eficiente de conocimiento, indispensable para la formación integral de los niños y niñas. Sortear el trabajo con el arte contemporáneo es imposibilitar que adquieran nuevos conocimientos (no solamente información), desde una nueva perspectiva, más amplia y alejada de mecanismos que repiten un patrón muchas veces estancado.

Cuando acercamos artistas contemporáneos o su obra a los centros educativos posibilitamos una nueva mirada, otro enfoque. Los niños y niñas se enfrentan y se plantean problemas y cuestiones similares a los que, en este caso, la artista Jessica Stockholder se planteó al concebir su obra. Crear no es lo mismo que producir, el proceso conlleva una serie de preguntas y cuestionamientos constantes que nos acercan al compromiso creativo, provocando un aprendizaje placentero pero eficaz como estrategia de conocimiento.

En definitiva, podemos concluir que en líneas generales las experiencias puestas en práctica acercando el arte contemporáneo a un aula de educación infantil incrementan la comprensión y el pensamiento, enlazan diversos aspectos como la reflexión, la creación, el juego, el conocimiento, la interacción o la exploración. Es posible incorporar el pensamiento artístico como una estrategia más de conocimiento en el aula de educación infantil que nos va a permitir desarrollar habilidades en nuestro alumnado e incrementar el número competencias primordiales para su desarrollo tanto a nivel individual como colectivo.

Creemos que el encuentro entre el arte y la escuela debe ser constante, generando experiencias que no sean únicamente complementarias. Deben formar parte desde su singularidad y diversidad del espacio de trabajo de las instituciones educativas, enriqueciendo estas y cohesionando lo que ya conocemos con las dimensiones propias del arte contemporáneo ya descritas anteriormente, a las que podemos añadir la presencia estética, el pensamiento crítico, abierto y flexible, el cuestionamiento, el ensayo, el error, etc.

Sosteniendo su micrófono

El arte es mucho más que un medio de expresión y la unión con el entorno educativo, más concretamente con la educación infantil, genera un medio transformador que abarca aprendizajes mucho más amplios o transversales y menos lineales, relativos a la convivencia, la participación, la empatía, la autoestima, la singularidad, la inclusión significativa o la diversidad.

Consideramos que se pueden plantear experiencias destinadas a cimentar una realidad que pretenda algo más que un acercamiento temporal del arte contemporáneo a la educación infantil y confiamos en que este siga integrándose cada vez más en las aulas a través de proyectos prolongados, colaborando con artistas invitados, creando espacio dedicados al arte dentro de la escuela, incorporando el arte contemporáneo en otras áreas del currículo o involucrando a la comunidad en los proyectos artísticos del colegio, organizando exposiciones abiertas al público y colaboraciones con instituciones culturales locales.