Educação: entre a polemização e a problematização do pensar pedagógico

Desde o início do século XX, o pensamento educativo brasileiro foi atravessado por teorias, tendências e projetos que pretendiam responder às exigências de um mundo em transformações políticas, urbanas, industriais, tecnológicas, culturais e educativas. Falamos em três perspectivas: inicialmente, sobre os modos como a Economia interferiu na organização do ensino; segundo, acerca da maneira como a cultura letrada implicou a relação entre a demanda e a oferta da escola; e, em terceiro lugar, da forma como o sistema político impactou os processos de expansão e reformas educativas. Essas variáveis podem sintetizar, a grosso modo, a forma como se estruturou a sociedade e o imaginário educativo brasileiro. Cultura e Educação para o Desenvolvimento são categorias complexas, em um contexto profundamente marcado por desníveis educacionais, desigualdades sociais, discursos de controle e supremacia de uma determinada classe de cidadãos sobre os demais Campos e membros da sociedade.

Logo, o desejo de controle e a cultura hegemônica foram os projetos da maioria dos ramos e representantes dos poderes constituídos do século passado. Do ponto de vista pedagógico, as disputas englobavam as tendências da Pedagogia Tradicional versus as Pedagogias Novas (^{SAVIANI, 2008}), enquanto, no Campo Educativo, os debates se davam entre as Ciências e a própria Educação. Assim sendo, o debate e a busca por agrupar as diferentes concepções, chamadas de Tendências Pedagógicas, constituíram-se em um tríplice movimento de polemização: primeiro, porque legitimou-se, em detrimento de outras correntes, apenas algumas perspectivas teóricas; segundo, porque na tentativa de aglutinar o pensamento pedagógico, acabou-se classificando e marginalizando certas abordagens, deixando invisíveis e diminuindo o grau de importância de outros modos de conceber e fazer a Educação¹. E, por fim, porque propôs, indiretamente, “uma forma de leitura que torna visível um modelo dualístico de pensar a educação que se configurou historicamente, de fato e de direito, como uma verdadeira tendência do campo acadêmico brasileiro” (^{FREITAS, 2017}, p.194).

Nesses termos, não casualmente, parte significativa das abordagens, acerca da Filosofia da Educação, também se propôs a tratar essa relação, entre Educação e Filosofia, como procedimentos analíticos dualísticos e/ou meramente complementares. Se tomarmos como referências, em termos da época, os embates entre Educação e Filosofia, diríamos que se destacam, nesse cenário, entre tantas, pelo menos duas obras. A primeira, de natureza polemizadora, Filosofia da Educação, organizada em 1980, por Ari Pedro Oro e Urbano Zilles; e, a segunda, de caráter problematizador, Educação Progressiva: uma introdução à filosofia da educação, publicada em 1934, pelo filósofo, educador e estadista Anísio Teixeira.

Sobre a primeira obra, “Filosofia da Educação” (ORO;^{ZILLES, 1980}), encontramos os indícios de uma discussão que sofre tanto com as confluências do seu próprio tempo, quanto com as faltas de referências que pudessem servir de orientações crítico-reflexivas para os Cursos de Filosofia da Educação e de Formação de Professores. Ao pretender colocar em relevo as forças e as tensões entre a Filosofia e a Educação, dizemos que seu conteúdo patina e oscila entre uma e outra área. Nos referimos, especificamente, a um tipo de esforço por onde se busca restabelecer uma visão unitária acerca do mundo tanto a partir de um viés teológico-confessional, quanto com base em uma concepção que postula que o homem é um ser puramente bidimensional. Sobre os sentidos destas lacunas antropoconceituais, acrescenta-se;

(...) em resumo, o conceito e a prática da educação como processo cultural de aperfeiçoamento do homem dependem da concepção teórica de homem, sociedade e mundo que a fundamentem. Daí, indiscutível a importância da Antropologia Filosófica e das demais disciplinas filosóficas que tentam ou contribuem para elaborar uma visão global do homem. Talvez, a causa mais profunda da patologia crônica resida na ausência quase total da Filosofia no campo da educação (...) (^{ZILLES, 1980}, p.17).

Em termos de conteúdo, percebe-se que as temáticas principais tratam a Filosofia e a Educação como campos correlacionais, como concepções teóricas distintas e de pouca incidência de uma sobre a outra. Nesse sentido, poder-se-ia dizer que a fase de desenvolvimento desse tipo de produção pretende ajudar a responder aos problemas que são próprios de um determinado Campo e em sua respectiva época. Falamos ainda, sobre uma situação paradoxal por onde, de um lado, a sociedade sente-se exigida a explicitar os valores e as normas que as rege, enquanto, do outro lado, a busca é pela construção de uma base epistemológica que sirva de lócus interpretativo do homem e sua cultura, “desde a técnica até a meditação transcendental” (^{RABUSKE, 1980}, p. 33).

Em termos gerais, “a origem e a natureza, desta construção, explicam a diversidade de abordagens e eventuais repetições” (^{ZILLES, 1980}, p. 7). Tal situação, nos ajuda a entender como as tendências na Filosofia da Educação pretenderam contribuir para formular e estabelecer uma certa ordem de prioridades nesse período. Desse modo, Ideologia e Educação, Educação e Universidade, A Filosofia da Educação em Paulo Freire, Os Primitivos e a Educação, Educação e Sociedade Alternativa, entre outros temas, representam, em um sentido geral, as formas de como a tendência polemizadora da Educação pretendeu discutir as visões fragmentárias entre homem e mundo e, consequentemente, entre a Filosofia e a Educação.

Quanto ao segundo livro, “Educação Progressiva: uma introdução à filosofia da educação” (1934/1950), AnísioTeixeira retoma suas bases e princípios pedagógicos já expressos em outras produções. Mais ainda, desejou demonstrar a íntima relação entre Filosofia e Educação, a partir das influências da corrente Filosófico-pragmática de John Dewey (1859 - 1952). Esse teórico, ao contrapor-se à Pedagogia Tradicional, propôs uma Educação para a vida. Dizemos, uma formação que preparasse a juventude para o mercado de trabalho, mas também para enfrentar os problemas históricos não resolvidos pela sociedade brasileira e, principalmente, com vistas à democracia.

Entretanto, ao rejeitar a tese da moral tradicional, de que a atividade humana precisa reger-se por uma visão religiosa-transcendental, Teixeira considerou que a escola deveria ser laica, pública e gratuita. Ou seja, que a formação escolar pudesse ser capaz de dar ao homem a devida condição para construir seu próprio mundo e que a própria noção de moral, na intenção de ser eficiente e progressiva, devia assentar-se na experiência humana, como fazem as Ciências e outros conteúdos (^{DEWEY, 1971}). Portanto, “se em relação à ciência o que se busca é a verdade, no sentido de sua objetividade verificável, em relação à filosofia o que se busca é penetrar no sentido íntimo e profundo das coisas” (^{TEIXEIRA, 1950}, p. 166).

Assim, na compreensão de Teixeira, essa diferenciação ocorreria porque na Filosofia não se busca verdades absolutas, no sentido estrito do termo, mas valores humanos, existenciais, históricos e legitimamente construídos. Dessa forma, por pretender à busca de experiências significativas, é que a Filosofia não pode se confundir com uma simples forma de pensar os homens, as instituições e suas respectivas realidades. Sobre a natureza da Filosofia, nosso teórico acrescenta;

Filosofia tem assim tanto de literário quanto de científico. Científicas devem ser suas bases, os seus postulados, as suas premissas; literárias ou artísticas as suas conclusões, a sua projeção, as suas profecias, a sua visão. E, nesse sentido, filosofia se confunde com a atividade de pensar, no que ela encerra de perplexidade, de dúvida, de imaginação e de hipotético. Quando o conhecimento é suscetível de verificação, transforma-se em ciência, e enquanto permanece como visão, como simples hipótese de valor, sujeito aos vaivéns da apreciação atual dos homens e do estado presente de suas instituições, diremos, é filosofia (^{TEIXEIRA, 1950}, p. 168).

Nesse sentido, a experiência educativa precisa contribuir para atribuir significado à relação entre o organismo vivo e o mundo, buscando preparar o indivíduo para enfrentar outros problemas e situações no futuro da realidade imediata (^{DEWEY, 1959}). Pensar a Educação nos termos acima comporta, em si mesmo, uma reivindicação que se traduz na preocupação segundo a qual é importante não só ensinar Filosofia, como também ensinar a pensar. Mais ainda, implica em apontar caminhos por onde cada pessoa consiga desvelar a existência “(...) em sua totalidade, uma visão tão completa e coerente quanto possível” (^{TEIXEIRA, 1950}, p. 165).

Portanto, ao tratar sobre a relação entre Educação e Filosofia, Anísio Teixeira explicita-nos os lineamentos gerais e específicos dessa possível e íntima relação. Ademais, segundo esse teórico, a Educação, enquanto processo de formação humana, não pode prescindir de uma reflexão cujo escopo seja o desvendamento dos sentidos do mundo e da realidade. Por outro lado, a Filosofia aparece como uma postura crítica que pretende iluminar os rumos da prática social pedagógica. Logo, de cunho propositadamente político, o livro “problematiza” o debate entre Educação e Filosofia na primeira metade do século XX.

Nessa linha de considerações, acerca das diferenças entre o olhar que polemiza e a visão problematizadora da Educação, ao entrarmos no campo da lógica do discurso pedagógico, entendemos que se faz necessário questionar a tendência usual de quadros, rotulações e classificações. “Em outros termos, admitimos que esse modo de tratamento das teorias filosóficos-educacionais contribui para cristalizar posições instáveis, simplificando-as e, no limite, excluindo o estudo de determinados autores e pensamentos” (^{FREITAS, 2017}, p.195). Mais ainda, que é preciso indicar que cada autor, categoria e pensamento sejam objetos de uma avaliação profunda e examinados pelo ponto de vista de suas especificidades e de forma ampla. Ou seja, que é preciso respeitar as etapas históricas de seus desenvolvimentos, seus horizontes metodológicos e suas perspectivas dialógicas.

Mais adiante, em relação ao diálogo entre Filosofia e Educação, o foco das discussões se projeta como um esforço para uma possível síntese

Epistemologia e Educação no Brasil: incursões para uma síntese

O debate, acerca das Concepções, Correntes e Tendências Pedagógicas na Teoria da Educação brasileira, ainda continua em aberto e suscitando múltiplas reflexões. A relação entre Epistemologia e Teoria da Educação no Brasil têm despertado muitas discussões, tensões e possibilidades de análises, pesquisas e re/direcionamentos. Neste contexto, observa-se que o debate que começou na década de 1970, sobre o estatuto epistemológico da Pedagogia, provocou outras reverberações e causou grandes impactos nos Cursos de Formação dos Profissionais da Educação, contribuindo para mobilizar pontos de vistas, intercambiar olhares, mediar distintos caminhos e realizar novas proposições.

Assim, do ponto de vista geral e a nível de exemplificação das posições dos últimos anos, percebemos que as compreensões, sobre Epistemologia e Educação, dividem-se, basicamente, em três ângulos de análises; primeiro, ‘há aqueles que partilham da ideia que existe uma especificidade epistemológica própria da educação’ (^{SAVIANI, 2007b}; 2008). Segundo, os que pensam o contrário, que a grandeza da educação encontra-se justamente na ausência de especificidade (^{GALLO, 2017}) e, por fim, os que refletem em torno de um possível objeto epistêmico da Educação (^{RÖHR, 2008}; 2013). Nesse sentido, tomamos estas indicações na intenção tanto de demonstrar a vitalidade do Pensamento Pedagógico no Brasil, como no desejo de mapear os elementos de uma possível síntese, acerca da relação entre Epistemologia e Educação no Brasil e suas implicações para a formação de professores.

Sobre a primeira posição, que partilha da ideia que existe uma especificidade epistemológica própria da educação, citamos como referência a obra, “A pedagogia no Brasil: história e teoria” (^{SAVIANI, 2008}). Dessa maneira, ao tratar, na abertura do I Simpósio de Epistemologia e Teorias da Educação - EPISTED, promovido pelo Grupo de Pesquisas Paidéia - UNICAMP, em novembro de 2005, vemos como o professor Dermeval Saviani identifica as diferentes Teorias Educacionais, destaca o caráter específico da Teoria Pedagógica, indica um certo percurso histórico e examina as condições em que a Pedagogia pode se constituir como uma Teoria Científica da Educação.

Preliminarmente, as principais concepções de Educação aparecem agrupadas em seis grandes tendências, quais sejam: 1. A Concepção Humanista Tradicional, desdobrada nas vertentes religiosa e leiga; 2. A Concepção Humanista Moderna; 3. A Concepção Analítica; 4. A Concepção Produtivista; 5. A Concepção Crítico-reprodutivista. Ademais, a Concepção Dialética ou Histórico-Crítica. Todas estas tendências, comportam, particularmente, três níveis de especificidades e/ou áreas de distinções, articulados entre si e que transpõem-se: 1. Área Correspondente à Filosofia da Educação, 2. Área da Teoria da Educação e, Área 3. Prática Pedagógica.

Além disso, o foco principal do autor consiste em debruçar-se sobre a Concepção Dialética ou Histórico-Crítica, porque entende que a diferença desta Concepção para as demais encontra-se no modo como os três níveis articulam-se, tornam-se recíprocos, complementam-se e constroem entre si mesmos significados educativos. Portanto, ao privilegiar a relação educador-educando, Saviani entende que a natureza científica desta abordagem, reporta-se a uma teoria que se estrutura a partir e em função da prática pedagógica. Mais ainda, que a função da prática deve ser o lócus de toda Pedagogia que se pretende científica e orientadora da atividade educativa. Conforme Saviani:

A educação, como ponto de partida e ponto de chegada, torna-se o centro das preocupações. Note-se que ocorre agora uma profunda mudança de projeto. Em vez de se considerar a educação a partir de critérios sociológicos, psicológicos, econômicos, etc., são as contribuições das diferentes áreas que serão avaliadas a partir da problemática da educação. O processo educativo erige-se, assim, em critérios, o que significa dizer que a incorporação desse ou daquele aspecto do acervo teórico que compõe o conhecimento científico em geral dependerá da natureza das questões postas pelo próprio processo educativo. Parece ser esse o caminho por meio do qual poderemos chegar a uma ciência da educação propriamente dita, isto é, autônoma e unificada (SAVIANI, 2007c, p. 24).

À guisa de solução, para o dilema que afeta os programas de formação de professores, esse teórico acredita que, nesses termos, a Cientificidade da Educação irá adquirir um lugar próprio e específico no sistema geral das Ciências propriamente ditas. Ao ser indagado sobre a especificidade da cientificidade da Teoria Pedagógica, o teórico ainda acrescenta:

Se a educação, pertencendo ao âmbito do trabalho não-material, tem a ver com ideias, conceitos, valores, símbolos, hábitos, habilidades, tais elementos, entretanto, não lhe interessam em si mesmos, como algo exterior ao homem. Nessa forma, isto é, considerados em si mesmos, como exterior ao homem, esses elementos constituem o objeto de preocupação das chamadas ciências humanas, ou seja, daquilo que Dilthey denominou ‘ciências do espírito’, por oposições às ‘ciências da natureza’. Diferentemente, do ponto de vista da educação, ou seja, da perspectiva da pedagogia entendida como ciência da educação, esses elementos interessam enquanto é necessário que os homens os assimilem, tendo em vista a constituição de algo como uma segunda natureza (^{SAVIANI, 2008}, p.139).

Em tese, não deixa de ser plausível e possível tal constatação. No entanto, cabe-nos questionar: a Pedagogia, nos termos acima colocados, não precisaria definir-se de modo mais preciso para adquirir o caráter de Ciência? E, na esteira dessa constatação, é possível que, ao tornar-se Ciência, a Pedagogia se transforme em mais um paradigma? Ou, quiçá, não será a Pedagogia mais do que, simplesmente, um paradigma?

Ao contrário desta primeira posição, o professor Sílvio Gallo afirma, em um segundo momento, “(...) que a grandeza da educação reside justamente nesta falta de especificidade, que faz dela uma área aberta” (^{GALLO, 2017}, p.168). Situada no texto intitulado, “A Filosofia e Formação do Educador: desafios para as licenciaturas”, a fala do estudioso pretende confrontar antigos dilemas e históricos preconceitos acerca do lugar da Filosofia nos programas e propostas de formação de professores no Brasil.

Assim, ao levar em consideração os processos e mudanças das últimas décadas, em torno do papel da Filosofia na formação docente, Gallo destaca, como pontos de atualização do debate, os seguintes aspectos: as mudanças nos espaços e modos de se conceber a formação do professor, o trato do ensino de Filosofia nos Cursos Superiores de Pedagogia, as transformações paradigmáticas no campo teórico, a revisão no estatuto de todos os saberes e, ainda, as contribuições da própria Filosofia da Educação para os enfrentamentos dos problemas educacionais no cenário atual do mundo.

Assim sendo, o teórico nos diz que, diante de uma realidade crescentemente tecnológica, “decifrar seus enigmas é a condição de sobrevivência que nos impõe, não os reconhecer, negá-los ou não resolvê-los é abdicar às possibilidades do humano” (^{GALLO, 2017}, p. 170). Nesse sentido, muito mais do que propormos práticas interdisciplinares, o autor advoga a favor da busca por vivências não disciplinares. Esse ponto de vista será tão profícuo para Educação quanto mais promover tanto o rompimento com o Paradigma Científico-Positivista da Educação, quanto o enfrentamento da própria Pedagogia das formas e estruturas de compartimentalizações às quais está submetida, nos mesmos moldes do que acontece com o Campo da Ecologia,

Dessa forma, na busca por uma perspectiva mais abrangente, sugere-se a possibilidade de um novo paradigma: o ‘Estético’. Trata-se, sobretudo, das abordagens transversais de pensar e fazer a Educação, a partir dos aspectos políticos, estéticos, éticos, filosóficos e científicos. Tal abordagem, implica em um tipo de olhar por onde a Educação é capaz de dar, ‘ao admirável mundo novo’, atuais respostas para os problemas do homem na contemporaneidade. Nas palavras do Félix Guattari, uma das principais referências do próprio Gallo nessa compreensão, ainda se diz;

produzir novos infinitos a partir de um mergulho na finitude sensível, infinitos não apenas carregados de virtualidades, mas também de potencialidades atualizáveis em situação, se demarcando ou contornando os Universais repertoriados pelas artes, pela filosofia, pela psicanálise tradicionais: todas as coisas que implicam a promoção permanente de outros agenciamentos enunciativos, outros recursos semióticos, uma alteridade apreendida em sua posição de emergência - não xenófoba, não racista, não falocrática -, devires intensivos e processuais, um novo amor pelo conhecido .... Enfim, uma política de uma ética da singularidade, em ruptura com os consensos, os ‘lenitivos’ infantis destilados pela subjetividade dominante (GUATTARI, 1992, p.147).

Novas propostas sempre sugerem outras perguntas, o que nos leva a questionar: mas, se não há uma epistemologia própria da Educação, o que seria esse novo pensar paradigmático? A ideia de romper e substituir um paradigma por outro já não é, em si mesma, uma postura positivista? E, afinal, qual é o sentido de um arcabouço teórico, cuja racionalidade, pretende-se prático-operativo?

Por último, e, em um terceiro momento, encontramos as reflexões em torno de um possível objeto epistêmico da Educação (^{RÖHR, 2008}). Antes de tudo, é preciso refletir se as determinações que trazemos acerca da Educação não dificulta bastante sua própria teorização. Então, nota-se objetivamente, que há um certo sentimento de desistência em atribuir à Educação um objeto epistêmico próprio. No entanto, “(...) como é possível fazer Ciência sobre Educação se dela não temos uma definição clara? Se for esse o critério, as demais Ciências também estariam na mesma situação complicada” (^{RÖHR, 2013}, p. 151). Não será este o problema da Psicologia quando tenta definir o que é a psique humana? Mais ainda, dos historiadores quando pretendem dizer-nos o que é a História? Ou, até mesmo, da Sociologia, quando deseja explicar-nos o que é a sociedade e o próprio fato social?

Porquanto, conforme Ferdinand ^{Röhr (2010}), o impasse da problemática consiste no fato de partirmos sempre dos conhecimentos que dispomos em outras Áreas sobre a Educação. Que o problema está em considerarmos a Educação como área meio e não como um fim ou, quiçá, em propormos abordagens interdisciplinares, sem a considerarmos como centro do diálogo. Conquanto, reconheça-se o valor das contribuições dos outros Campos, é preciso atribuir à Educação autonomia para aceitar, ou não, o que as Áreas afins dizem, pensam e determinam sobre o que ela seja e/ou a que se propõe, afinal.

Portanto, o objeto epistêmico não pode ser concebido fora ou para além da tríade: Educando, Educador e da Meta Pedagógica. Ao pretender constituir a Educação como objeto epistêmico próprio, é preciso reconhecer que educar é contribuir para a humanização do homem. Em tese, a construção do objeto epistêmico constitui-se a partir de três aspectos fundamentais. Primeiro, da postura do educador - que não deve colocar a intenção do educar acima dos seus interesses pessoais -; segundo, da condição existencial do próprio educando - enquanto principal beneficiado -; e, por último, da própria tarefa pedagógica - cuja intenção do educar é tornar o homem humano. A Educação, enquanto processo intencional, não pretende tornar o homem pronto, concluído e acabado, mas aproximá-lo da sua existência possível; visa ainda, levá-lo tanto ao alcance de sua própria consciência, como ao integral e multidimensional amadurecimento.

Munido pelo desejo de contribuir para aprofundar as discussões epistemológicas, Ferdinand ^{Röhr (2013}) distancia-se dos modismos, visões e versões contemporâneas acerca do que é o homem, sua constituição e os caminhos espirituais de sua própria formação. De acordo com a visão multidimensional, o Ser humano é constituído por cinco dimensões básicas: a dimensão física, que inclui a corporalidade físico-biológica; a dimensão sensorial, que se expressa através dos nossos cinco sentidos; a dimensão emocional que abrange a vida da nossa psique, seguida, da dimensão mental, que comporta os fulcros dos nossos pensamentos, memórias, dúvidas e questionamentos.

Por último, destaca-se a dimensão espiritual, chamada também de transcendente por um dúplice motivo: primeiro, porque ultrapassa e vai além da realidade empiricamente verificável e, em segundo lugar, porque só a identificamos no momento em que, diante das situações-limite, correspondemos, incondicionalmente, aos valores éticos e as compreensões filosóficas com os quais nos sentimos identificados e estamos comprometidos. Na perspectiva espiritual, “(...) o caminho da realização é a união que alcançamos entre todas as dimensões, sempre de novo” (^{RÖHR, 2013}, p. 171) e integralmente. Nesse contexto, integralidade não significa completude, acabamento, perfeição e/ou totalidade. Pelo contrário, o objetivo da visão integral é levar-nos a compreender que o papel da consciência é lançar luz sobre o nosso modo próprio de existir; esclarecer a existência e o lugar onde a formação humana se realiza, enquanto alcance do sentido da vida.

Em meio às mais sugestivas e variadas sistematizações teóricas propostas para determinar o sentido do Educar, Ferdinand Röhr propõe-nos duas possibilidades de análises: primeiro, através das chamadas Teorias da Correspondência e, a segunda, nomeada de Teorias da Irreverência. As Teorias da Correspondência referem-se às Teorias Educacionais que se fundamentam em um sentido da vida predeterminado, estabelecido e predefinido; onde, ao partir de um projeto pré-existente, todo o esforço do aluno resume-se em procurar corresponder e/ou atingir os fins externos que lhes foram externamente propostos. Logo, “(...) essas teorias supõem que o educador já encontrou o sentido da vida e se utiliza de meios pedagógicos, impositivos ou não, para ajudar o educando a reconhecer esse sentido como válido, verdadeiro, e segui-lo” (^{RÖHR, 2013}, p. 17).

Conquanto a primeira abordagem coloque o alcance do sentido da vida como um fator externo, que é por outro construído, a outra forma, proposta pela Teoria da Irreverência, consiste em ajudar o educando a enxergar que seu desvelamento resulta da sua própria busca, que é tarefa do indivíduo amadurecer humanamente e agir de acordo, consciente e coerentemente, consigo. Trata-se, sobretudo, de uma tarefa que lhe exige objetivamente, mas que é assumida subjetivamente. Passar das forças que tentam lhe influenciar externamente à consciência de si mesmo, implica em sair de uma concepção fragmentária, incoerente, desarticulada, desagregada, mecânica, passiva e simplista à uma visão do Ser humano aberta, coerente, original, intencional, ativa e cultivada.

Ao colocar-se em busca de um caminho viável para ajudar a resolver a questão em torno do objeto epistêmico da educação, Röhr reconhece que sua pretensão é contribuir no aprofundamento da discussão dessa problemática. Nesse sentido, questiona-se: de que maneira as leituras multidimensional e integral do Ser humano são capazes de ajudar-nos com relação aos estudos das Teorias Pedagógicas existentes no cenário brasileiro? E, à propósito, o diálogo entre Educação e Espiritualidade constitui-se em um projeto viável dentro de uma cultura técnica, tecnológica e capitalista? Ademais, por que a crença na insubstancialidade da dimensão espiritual não se configura em um novo paradigma-dogmático? E, por fim, em que sentido as reflexões de Röhr contribuem para a ressignificação da tarefa pedagógica na contemporaneidade?

Pensar a relação entre Teorias da Educação e Epistemologia nos termos acima comporta, em si mesmo, uma reivindicação por onde é importante se afirmar não só a necessidade de se apresentar as Tendências Teóricas, como também é preciso identificar os sentidos formativos de suas próprias abordagens. Conquanto, nenhuma perspectiva deva ser tomada como algo pronto e acabado, temos que convir que suas pressuposições, sejam elas quais forem, nunca devem prescindir de uma intencionalidade que nos limite a apreensão da realidade e/ou, quiçá, nos impeça de olhar para além do imediatamente dado. No interesse de não pretender transmitir receita é preciso acrescentar, em termos buberianos, que Teoria é pura responsabilidade (^{BUBER, 2011}).

Ora, diante dos três percursos descritos, é possível compreender a dimensão problemática que se reveste a discussão em torno da relação entre Epistemologia e Educação e como, na prática, é percebido o desafio do educador brasileiro. Contudo, sobre as tendências discutidas, queremos sintetizar, que a primeira pretende indicar que o caminho procedimental consiste na retomada das principais concepções de Educação com o fim de sistematizar seus mais importantes conceitos e aplicações pedagógicas; a segunda, procura realçar a necessidade da estetização da Educação e seus processos formativos. Enquanto, a última, se ancora em uma visão integral do Ser humano e se coloca a favor tanto de uma ética pedagógica, quanto de uma Educação ética e geradora de sentidos humanos.

Ainda sobre os desafios educativos na contemporaneidade, vemos como o Educador é desafiado a pensar em sua própria formação e a trabalhar tanto a partir do velho dilema entre Teoria e Prática, como com base em certas concepções que não conseguem responder aos desafios da sua presente época (^{TREVISAN, 2011}). Conquanto pese sobre todos, e é responsabilidade de cada um, tornar-se um pesquisador de sua própria prática, há que se pontuar o grande risco que se corre, no desprezo destas discussões, de educar o homem novo a partir das concepções e visões de um mundo velho. Enfim, de entendermos que a Educação é o ponto onde decidimos o que fazer de nós mesmos humana, existencial, histórica, política e socialmente. Nos dizeres de Hannah Arendt, Educação é o lugar onde nos abandonamos ou nos engajamos, “(...) afim de empreender alguma coisa nova e imprevista para nós, preparando-nos com antecedência para a tarefa de renovar um mundo comum” (^{ARENDT, 2011}, p. 247).