Português (pdf)
Artigo em XML
Tradução automática
Enviar este artigo por email
Permalink
Introdução
A educação é direito garantido na Constituição Federal de 1988. No que se refere aos povos indígenas, a Constituição rompeu com a política de tutela e integração, valorizando a organização dos povos originários, línguas, uso e costumes tradicionais e o direito à educação escolar bilíngue e diferenciada (DOEBBER, 2016); ainda, abriu a perspectiva de formulação de políticas para educação e saúde específicas para estes povos (GARNELO; PONTES, 2012).
Visando colocar em prática as garantias estabelecidas na “nova” Constituição, nos anos seguintes foi elaborada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996). Neste documento, os princípios norteadores da educação escolar indígena estabelecem que esta deve ser diferenciada, específica, intercultural e bilíngue, reafirmando a identidade étnica dos diferentes grupos, promovendo a recuperação de suas memórias históricas e a valorização de suas línguas e culturas (LDB, 1996). A partir de então, observa-se o crescimento do número de escolas indígenas e o consequente aumento de estudantes indígenas no ensino fundamental e médio (DAVID; MELO; MALHEIRO, 2013), o que contribuiu para o surgimento da demanda ao ensino superior e para aponta-lo, também, como um direito (BERGAMASCHI; DOEBBER; BRITO, 2018).
O Brasil conta com 2.368 Instituições de Ensino Superior, com o total geral de 8.081.369 vagas (INEP, 2014). Destas, estima-se, 7.000 são ocupadas por estudantes indígenas (PALADINO, 2013). Dados do último censo demográfico (IBGE, 2010) apontam que a população indígena é de 896 mil, o que representa 0,5% da população brasileira, destes, apenas 1% tem acesso ao ensino superior.
Apesar do baixo índice de acesso dos estudantes indígenas ao ensino superior, este tem aumentado. Dados recentes do Censo da Educação Superior (INEP, 2017) apontam que entre 2015 e 2016 o número de alunos indígenas que ingressaram no ensino superior cresceu 52,5%. Este aumento se deve, possivelmente, a ações afirmativas de diversas Instituições de Ensino Superior que criaram vagas suplementares em diferentes áreas do conhecimento para atender a esta população.
Atualmente, todas as universidades federais destinam vagas para estudantes indígenas e 15 oferecem o vestibular específico para os mesmos (SENKEVICS, 2017). A Universidade de Brasília (UnB) é pioneira na oferta destas vagas, tendo sido a primeira universidade federal a destinar vagas suplementares para indígenas e negros a partir do segundo vestibular de 2004. Naquele momento, garantiu-se a reserva de vagas com base na autonomia universitária, prevista na Constituição Federal e na LDB (TREVISOL; NIEROTKA, 2015) e, no caso dos estudantes indígenas, por meio de convênio firmado entre a Fundação Universidade de Brasília (FUB) e a Fundação Nacional do Índio (FUNAI) - Acordo de Cooperação Técnica 001/2004. Antes da UnB, a Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ), em 2001 e a Universidade do Mato Grosso (UNIMAT), em 2003, já vinham disponibilizando cursos específicos para esta população a fim de formar professores indígenas para atuarem nas escolas indígenas (BOTELHO; SECCHI, 2015).
Iniciativas como estas incitaram e serviram de modelo para a implementação de ações afirmativas em outras universidades. Este conjunto de ações impulsionou a consolidação da lei 12.711 de 29 de agosto de 2012, popularmente conhecida como a “lei de cotas”, a qual dispõe sobre o ingresso nas universidades federais e instituições federais de ensino técnico de nível médio (SENKEVIKS, 2017). Em seu artigo 3º., esta lei torna obrigatória a reserva de vagas para autodeclarados pretos, pardos e indígenas, de modo que as universidades públicas federais tiveram que rapidamente se adequar e cumprir a lei a partir de 2013. A lei prevê, ainda, no artigo 7º., a revisão deste programa especial de acesso dos alunos pretos, pardos e indígenas às instituições de educação superior no período de dez anos.
Atualmente, a UnB conta com quatro diferentes formas de ingresso para estudantes indígenas, conforme descrito na Tabela 1. Dentre estas modalidades de ingresso uma (vestibular indígena/vagas suplementares) é exclusiva para estes estudantes; outra (vestibular universal/cotas) é voltada para estes estudantes, além dos pretos e pardos e as demais (vestibular universal e Exame Nacional de Cursos - ENEN) são abertas a todos os estudantes, incluindo os indígenas.
Tabela 1 Modalidades de ingresso de estudantes indígenas na UnB
| Forma de Ingresso | Ano de Início | Descrição | Marco Legal |
|---|---|---|---|
| Vestibular Específico Indígena/Vagas Suplementares* | 2006 | Vestibular realizado nos polos em localidade próxima as comunidades indígenas. São vagas suplementares oriundas do Acordo de Cooperação Técnica FUB/FUNAI | ACT 001/2004 FUB/FUNAI |
| Vestibular Universal/Cotas** | 1962 | Processo seletivo realizado uma vez por ano. Aderiu a Lei 12.711 - Lei de Cotas para estudantes pretos, pardos e indígenas desde 2013. Mas as cotas para negros existem desde 2004. | Inauguração da UnB em 21 de abril de 1962 e Lei de criação da UnB - LEI Nº 3.998, DE 15 DE DEZEMBRO DE 1961 e Plano Orientador de 1962. Pelo vestibular por cota aconteceu em junho de 2004. |
| Seleção Unificada do Ministério da Educação - Exame Nacional do Ensino Médio SISU/MEC/ENEM | 2014 | Processo seletivo por Edital SISU/MEC que são oferecidas vagas aos estudantes que realizaram a prova do ENEM. | Instituído e normatizado pela Portaria Normativa MEC no. 21, de 5 de novembro de 2012 |
| Programa de Avaliação Seriada (PAS) | 1995 | Processo seletivo seriado, realizado em 3 etapas. Realizado uma vez ao ano. | Resolução da Reitoria Nº 032/95 de 27/03/95 |
Fonte: Manual do aluno da UnB
Em 2021 a política afirmativa voltada para estudantes indígenas na UnB completou 17 anos e a implementação da “lei de cotas”, nove. Desde então, muito tem sido discutido a respeito da lei e seus impactos. Guarnieri e Melo-Silva (2017) realizaram uma revisão das publicações sobre a lei no período de dez anos, compreendido entre 2003 e 2013. Levantaram 109 publicações que foram agrupadas em cinco grandes categorias (“Embates teóricos e legais”; “Impactos das cotas”; “Perspectivas”; “Critérios” e “Comparações entre países”) e observaram predomínio de publicações nas categorias “Embates teóricos e legais” e “Impactos das cotas”. Na categoria “Impactos das cotas”, foram incluídas publicações com ênfase na investigação de programas de cotas em vigor, seus efeitos e desafios e estudos voltados para populações indígenas.
Especificamente no que se refere à população indígena, as autoras Guarnieri e Melo-Silva (2017) chamam atenção para a inexistência de estudos entre 2003 e 2008 e para a escassez de estudos entre 2009 e 2013. Levantam como hipóteses para este aparente desinteresse na população indígena: a sua baixa representatividade nas universidades (é o terceiro grupo de beneficiários da lei) e sua baixa mobilização.
As autoras afirmam, ainda, que o foco da produção na categoria “Impactos das cotas” no período de 2003 a 2008 difere daquele no período compreendido entre 2009 e 2013. No primeiro período “os estudos focalizam hipóteses e expectativas de sucesso ou fracasso, associados à ideia de cotas” e, no segundo, o foco recaía sobre “resultados obtidos por meio da concretização dos programas” (GUARNIERI; MELO-SILVA, 2017, p. 188).
Ao se falar de estudos que focam na concretização de programas, observa-se, contudo, que estes têm se restringido, muitas vezes, à análise de evidências do aumento do acesso da população beneficiada pelas ações afirmativas à universidade (ATHAYDE, 2010; WINTHER; GOLGHER, 2010). Todavia, ainda são poucas as pesquisas que abordam as condições de permanência e trajetórias acadêmicas de estudantes indígenas (ANGNESet al., 2014; BERGAMASCHI; DOEBBER; BRITO, 2018; BOTELHO; SECCHI, 2015). Ademais, estas pesquisas são predominantemente de natureza qualitativa (GUARNIERI; MELO-SILVA, 2017). Neste sentido, o presente estudo, de natureza quantitativa, tem por objetivo descrever o perfil do estudante indígena da Universidade de Brasília e sua trajetória acadêmica. Acredita-se que estas informações possam contribuir para a melhor compreensão da eficácia das estratégias de inclusão dos estudantes indígenas no ensino superior, especialmente na UnB, bem como suscitar reflexões relativas ao aprimoramento deste processo.
Método
Foi realizada uma pesquisa documental, de natureza quantitativa, exploratória e descritiva. O presente estudo foi submetido ao Comitê de Ética da Universidade Católica de Brasília por meio do qual foi encaminhado para o Conselho Nacional de Saúde (CONEP), por envolver população indígena, e aprovado por este Conselho (CAAE 86324518.7.0000.0029).
Por meio do acesso ao banco de dados do Sistema de Graduação (SIGRA), da UnB, inicialmente foi levantado o relatório geral de estudantes que ingressaram pelo vestibular específico indígena, de todos os campi e cursos. Com base neste relatório, foi possível quantificar o total de estudantes indígenas da Universidade, no período de 2004 a 2013. Cabe esclarecer que não houve vestibular indígena nem ingresso de estudantes indígenas no período compreendido entre 2014 e 2017, motivo pelo qual este período não foi contemplado no presente estudo. Em 2015 foi firmado novo Convênio entre a FUB e FUNAI, restabelecendo a oferta do vestibular específico para estes estudantes, o qual foi realizado apenas em 2017 com ingresso de estudantes em 2018. Ingressaram 29 estudantes no primeiro semestre de 2018 e 11 no segundo semestre; estes dados também não foram incluídos neste estudo.
Por meio do relatório geral foi possível, também, identificar o número de matrícula de todos os estudantes. Este número foi utilizado para acessar o cadastro individual de cada aluno, um a um, no referido sistema, e levantar informações relativas às seguintes variáveis: idade, sexo, etnia, curso de vinculação, data de ingresso na UnB, situação acadêmica (ativo, trancado, desistente, graduado), motivo da desistência/trancamento, forma de ingresso, semestre de ingresso, situação acadêmica e motivo do desligamento.
Resultados e discussão
Perfil dos estudantes
Ingressaram na UnB, entre 2004 e 2013, 108 estudantes indígenas, 49 homens e 59 mulheres, com idades variando de 17 a 50 anos, e média de idade de 24,39 anos. Estes estudantes são provenientes das cinco regiões do país (Figura 1), com predomínio das regiões Nordeste (46%) e Norte (40%).
Fonte: Elaborado pela autora em pesquisa no Sistema de Graduação- SIGRA
Figura 1 Percentual de estudantes por região de origem
A distribuição dos estudantes por estado de origem é apresentada na Figura 2, a qual mostra um número expressivamente superior de estudantes do Amazonas (28) e de Pernambuco (27). Apenas oito estudantes são da Região Centro-Oeste, onde fica localizada a Universidade, seis deles do Distrito Federal e três do Mato Grosso.
Fonte: Elaborado pela autora em pesquisa ao sistema de Graduação -SIGRA
Figura 2 Número de estudantes por estado de origem
Os maiores índices de estudantes indígenas provenientes das regiões Norte e Nordeste (Figura 2) e, nestas, dos estados do Amazonas e de Pernambuco (Figura 2), correspondem à distribuição da população indígena no país (IBGE, 2010) que é maior nessas regiões (Norte, 37% e Nordeste, 26%) comparativamente às demais (Centro-Oeste, 16%; Sudeste, 12%e Sul, 9%). Estes dados também parecem ser explicados pelo local de realização das provas do vestibular.
O vestibular indígena da UnB é realizado em polos, estabelecidos em diferentes estados, além do Distrito Federal. Essa descentralização do processo de aplicação das provas visa atingir candidatos, oriundos de comunidades indígenas, que não teriam condições de participar do vestibular se este não ocorresse próximo a suas comunidades.
Desde que o primeiro acordo para realização do vestibular indígena foi firmado entre a FUB e a FUNAI (ACT 001/2004), ocorreram sete vestibulares indígenas, nos seguintes anos: 2006, 2007, 2009, 2010, 2011, 2012 e 2013. As provas foram aplicadas 41 vezes, em 24 diferentes polos distribuídos em quatro regiões do país (Norte, Nordeste, Centro-Oeste e Sudeste). O maior número de vestibulares ocorreu na região Norte, seguida da Centro-Oeste e Nordeste. Houve oferta de vagas, neste período, em nove diferentes cursos. Os locais de aplicação das provas, cursos e vagas disponibilizados por ano de realização dos vestibulares indígenas, são apresentados na Tabela 2.
Contrariamente, o baixo índice de alunos provenientes das regiões Sul e Sudeste parece se explicar pela não realização de vestibular no Sul e pelo baixo número de vestibulares no Sudeste. Adicionalmente, nessas regiões as universidades mantêm fortes políticas afirmativas de inclusão de estudantes indígenas no ensino superior, o que também pode tornar a UnB uma universidade menos atraente considerando a possibilidade de acesso a outras na região de origem.
Tabela 2 Locais de aplicação das provas por ano de realização do vestibular indígena pela UnB
| Ano | Norte | Nordeste | Centro-Oeste | Sudeste | Vagas e Cursos |
|---|---|---|---|---|---|
| 2006 | Belém/PA Boa Vista/RO Manaus/AM São Gabriel da Cachoeira/AM Tabatinga/AM |
Porto Seguro/BA | Brasília/DF Campo Grande/MS |
(10) Ciências Biológicas Ciências Farmacêuticas Enfermagem/Obstetrícia Medicina Nutrição |
|
| 2007 | Porto Velho/RO São Luís/MA |
Fortaleza/CE Maceió/AL |
Brasília/DF | Vitória/ES | (10) Agronomia Enfermagem/Obstetrícia Engenharia Florestal Medicina Nutrição |
| 2009 | Belém/PA Porto Velho/RO Rio Branco/AC |
João Pessoa /PB Maceió/AL |
Brasília/DF | Governador Valadares/MG | (20) Agronomia Enfermagem/Obstetrícia Engenharia Florestal Medicina Nutrição |
| 2010 | Barra do Corda/MA Ji-Paraná/RO Redenção/PA |
Barra do Garças/MT Brasília/DF |
(10) Agronomia Enfermagem/Obstetrícia, Engenharia Florestal Medicina Nutrição |
||
| 2011 | Cruzeiro do Sul/AC Porto Velho/RO Tabatinga/AM Boa Vista/RR |
Barra do Garças/ MT | (10) Agronomia Enfermagem/Obstetrícia Ciências Sociais Engenharia Florestal Medicina Nutrição |
||
| 2012 | Cruzeiro do Sul/AC Oiapoque/AP Porto Velho/RO Tabatinga/AM |
(13) Agronomia Ciências Biológicas Ciências Sociais Enfermagem Engenharia Florestal Medicina Nutrição |
|||
| 2013 | Cruzeiro do Sul/AC Oiapoque/AP Porto Velho/RO Tabatinga/AM |
Águas Belas/PE | (20) Agronomia Ciências Biológicas Enfermagem Engenharia Florestal Medicina |
Fonte: Editais do CEBRASPE_UnB.
Uma última hipótese levantada para a distribuição irregular de estudantes por região, decorre do fato de que grupos étnicos específicos de uma dada região, que habitualmente ingressam na UnB, podem, naturalmente, incentivar e atrair outros estudantes da mesma etnia e região para a Universidade. Essa hipótese é reforçada pelos dados relativos à diversidade étnica dos estudantes indígenas da UnB apresentados na Figura 3. Os 108 estudantes são pertencentes a 35 diferentes etnias, com predomínio de estudantes do povo Tikuna (11), localizados na região Norte, seguido dos povos Pataxós (9), Fulniô (9) ePotiguara (9), todos da região Nordeste, regiões com maior representatividade de estudantes.
Figura3 Quantidade de estudantes por etnia Fonte: Elaborado pela autora em pesquisa aos participantes da pesquisa
A diversidade étnica destes estudantes aponta desafios adicionais para seu processo de inclusão na Universidade uma vez que este deve considerar não apenas a diversidade relacionada aos estudantes indígenas e não indígenas, mas, também, a diversidade intra-grupo, envolvendo os estudantes indígenas de diferentes etnias. Estudantes indígenas vêm de realidades diferentes e são regidos por normas e valores que se afastam da cultura eurocêntrica, academicista e cientificista. Pensar a inclusão destes estudantes no ensino superior exige a construção de um diálogo democrático que envolva os diferentes grupos sociais e culturais para promoção da interculturalidade (CANDAU, 2008). Uma educação baseada no respeito à diversidade, que integre os conhecimentos dos dois saberes - o cotidiano e o acadêmico - de uma sociedade pluricultural e multiétnica deve nortear o processo de inclusão (SILVA, 2017). No reconhecimento e respeito a esta diversidade deve-se considerar também que o grupo de estudantes indígenas não é um grupo social unificado, é culturalmente diverso dadas as especificidades de cada etnia. Dentre os desafios, encontra-se a necessidade de se pensar currículos multiculturais, que valorizem a coexistência da diversidade cultural e eliminem hierarquias ou preconceitos (DAVID; MELO; MALHEIRO, 2013).
Trajetória acadêmica
A trajetória acadêmica de todo estudante inicia com o ingresso na universidade e, no caso dos estudantes indígenas, este pode se dar de diferentes formas. A Tabela 3 apresenta as modalidades de ingresso à Universidade, os números absolutos e percentuais de estudantes indígenas por forma de ingresso na Universidade.
Tabela 3 Quantitativo de estudantes por forma de acesso à Universidade
| Forma de Ingresso | N | % |
|---|---|---|
| Vestibular Específico Indígena/Vagas Suplementares | 96 | 88,88 |
| Vestibular Universal/Cotas | 2 | 1,85 |
| Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) | 0 | 0 |
| Programa de Avaliação Seriada (PAS) | 0 | 0 |
| Transferência Facultativa | 10 | 9,25 |
Fonte: Sistema de Graduação - SIGRA.
Observa-se que dos 108 estudantes, 96 ingressaram por vestibular específico indígena em vagas suplementares; dois fizeram o vestibular duas vezes, ingressando na Universidade uma vez por cotas e outra vez por vaga do vestibular universal; dez, correspondentes a todos os estudantes de 2004 e 2006, ingressaram por transferência facultativa. Nenhum estudante indígena ingressou na UnB por meio do ENEN ou PAS neste convênio.
Apesar da diversidade de formas de ingresso na UnB pelos estudantes indígenas, nota-se que o número de estudantes que ingressaram por meio do vestibular indígena/vagas suplementares é expressivamente superior às demais formas de ingresso (Tabela 3). O vestibular específico indígena/vagas suplementares ofertado pela UnB é regido por convênio firmado entre a Universidade e FUNAI, a partir de 2004 (Tabela 1). Deste modo, acredita-se o maior número de ingressantes por esta modalidade de vagas tenha relação com o fato da FUNAI, como entidade representativa da população indígena, ter maior potencial de divulgação e mobilização de candidatos para participarem do processo seletivo. Adicionalmente, o vestibular indígena realizado pela UnB se dá não na Universidade, mas em áreas geográficas próximas às comunidades indígenas, o que viabiliza a participação de maior número de candidatos.
Cabe informar que esta diversidade de formas de ingresso dos estudantes indígenas na UnB representam um leque maior de oportunidades para estes estudantes e se diferencia da de outras universidades que, muitas vezes, garantem uma única forma de acesso. Como exemplo podem ser citadas a Universidade Federal do Tocantins, que reserva 5% das vagas do vestibular universal, em todos os cursos, para estudantes indígenas ou a Universidade Federal de São Carlos, que oferece uma vaga suplementar para estudantes indígenas.
Em relação à escolha do curso, observa-se uma grande variabilidade de interesses com o ingresso destes estudantes em 17 diferentes cursos em sete áreas de conhecimento (de acordo com a tabela de áreas de conhecimento da Capes). A área que concentra o maior número de ingressantes é a de Ciências da Saúde (Tabela 4), seguida pela área de Ciências Agrárias. A área de Ciências da Saúde totaliza 55 ingressantes (50,92% da população indígena na UnB) em cinco diferentes cursos: Enfermagem; Enfermagem/Obstetrícia; Farmácia; Medicina e Nutrição.
Tabela 4 Número de estudantes indígenas por curso e grande área de conhecimento
| Área | Curso | N | % |
|---|---|---|---|
| Ciências Exatas e da Terra | Computação | 1 | 0,93 |
| Ciências Biológicas | Ciências biológicas | 8 | 7,4 |
| Ciências da Saúde | Enfermagem Enfermagem/Obstetrícia Farmácia Medicina Nutrição |
55 | 50,92 |
| Ciências Agrárias | Agronomia Engenharia Florestal |
25 | 23,15 |
| Ciências Sociais Aplicadas | Administração Ciências Sociais Direito Jornalismo Serviço Social |
15 | 13,89 |
| Ciências Humanas | Antropologia Pedagogia |
3 | 2,78 |
| Linguística, Letras e Artes | Língua Portuguesa | 1 | 0,93 |
Fonte: Editais dos vestibulares indígenas específicos da UnB.
A maior concentração dos estudantes é na área de saúde, com 50,92 %. Esta escolha se fez necessária para atender uma demanda das comunidades para especializar a população indígena para assumir cargos de gestão territorial e nas áreas de saúde. No início da política de inclusão dos estudantes indígenas no ensino superior outras áreas eram mais valorizadas, como os cursos de licenciatura intercultural e ciências sociais (LACED, 2004).
No que se refere à conclusão do curso, a Figura 4 apresenta, no eixo da direita, o número de ingressantes (barras pretas) e de concluintes (barras brancas) por ano de ingresso na Universidade. A linha pontilhada representa o percentual de concluintes por ingressantes a cada ano, os quais são informados no eixo da esquerda.
Fonte: Figura criada pela autora com dados do Sistema de Graduação
Figura4 Número de ingressantes e concluintes por ano de ingresso na Universidade
Ao todo 25,9% dos ingressantes concluíram seus cursos até o momento, o que corresponde a 28 estudantes. O maior percentual de concluintes é verificado entre os estudantes que ingressaram na Universidade no ano de 2006 e 2008 e o menor entre os ingressantes de 2013 e 2012. Os baixos índices de concluintes em 2013 são justificados pelo fato de os dados terem sido levantados até o segundo semestre de 2017. Deste modo, os ingressantes em 2013 completavam neste período quatro anos de curso, tempo considerado inferior ao previsto para a integralização da maioria dos cursos de graduação da Universidade. Deve-se considerar que o período entre 2006 e 2008 corresponde a um momento de conquistas internas, na UnB, destes estudantes. Neste período foi criada a Associação dos Acadêmicos Indígenas da UnB, e também o recurso de bolsas foi transferido para o Ministério da Educação, o que gerou maior estabilidade no fornecimento destas. Acredita-se que o estabelecimento e fortalecimento de redes sociais de apoio, a maior estabilidade econômica decorrente da garantida de benefícios como bolsa e auxílio moradia foram importantes no processo de permanência e integralização no/do ensino superior, pois “o conjunto de relações significativas que o indivíduo estabelece com o outro contribui para o seu reconhecimento como pessoa” (MERCURI; FIORI, 2012).
Dado o baixo percentual de concluintes, buscou-se identificar também a situação dos estudantes que não se formaram. A Figura 5 apresenta o número de estudantes indígenas por situação acadêmica, incluindo os formados, ativos, trancados e desligados.
Nota-se que 47 estudantes estão desligados, o que corresponde a 43,5% do total de ingressantes. Esta situação acadêmica corresponde a estudantes que já não tem qualquer vínculo com a Universidade de modo que, caso queiram retornar, devem realizar novo processo seletivo e representam, portanto, dados de evasão. Entre os trancados, correspondentes aos estudantes que não estão estudando no momento, mas que podem reativar a sua matrícula a qualquer momento, estão dois estudantes. Os ativos totalizam 31 estudantes.
Estes índices se assemelham aos índices globais de evasão no ensino superior no país. De acordo com o Censo da Educação Superior de 2017 (INEP), a evasão relativa aos ingressantes no ano de 2010 foi de 49% nas instituições públicas (municipais, 47%; estaduais, 38% e federais, 43%). Os fatores elencados para justificar estes altos índices de evasão no ensino superior incluem desde lacunas na formação básica, bem como variáveis inerentes ao contexto universitário: modelos pedagógicos inadequados, dificuldades de ambientação dos estudantes à universidade, dificuldades socioeconômicas, dificuldades de deslocamento até a universidade, dentre outras (BENATTI; AGUIAR, 2018; SOECKI et al., 2018).
No caso dos estudantes indígenas, as variáveis apontadas somam-se, ainda, a outras, como: inexistência de programas de acompanhamento destes estudantes e de comissões interinstitucionais permanentes com este fim (RODRIGUES; WAWZYNIAK, 2011); barreiras linguísticas e culturais; ambiente universitário, físico e social, bastante diferente dos espaços de aprendizagem que estes estudantes conheciam até ingressar no ensino superior (ANGNES et al., 2014).
Considerações finais
O presente estudo teve por objetivo traçar o perfil e trajetória acadêmica de todos os estudantes indígenas que ingressaram na UnB a partir de 2004, ano em que foi firmado o primeiro Convênio de Cooperação com a FUNAI, o qual instituiu a criação de vagas suplementares e vestibular específico para estes estudantes.
Em síntese, os dados apontaram para a efetividade do “vestibular específico indígena/vagas suplementares” como uma ação afirmativa de inclusão dos estudantes indígenas, dado que esta é a principal forma de ingresso destes estudantes na UnB. Todavia, a despeito da garantia de ingresso, os dados relativos à permanência apontam índices de evasão superiores a 40%, o que levanta questionamentos a respeito da amplitude desta política de inclusão.
Compreende-se que a inclusão não se restringe ao acesso, mas deve, também, garantir condições de permanência e diplomação destes estudantes. Benefícios como bolsa, auxílio moradia e alimentação têm sido disponibilizados aos mesmos, no entanto, tais recursos parecem insuficientes para garantir sua permanência e diplomação. Levanta-se aqui, como hipótese, que variáveis apontadas por outras pesquisas como entraves à permanência - barreiras linguísticas, culturais, o medo do desconhecido, etc. (RODRIGUES; WAWZYNIAK, 2011) - possivelmente se aplicam aos estudantes indígenas da UnB.
Uma análise superficial deste panorama (no qual são criadas leis que asseguram o ingresso dessa população à universidade e, ainda, são ofertadas condições de permanência à população indígena no ambiente universitário) pode nos levar à conclusão de a população indígena tem sido incluída. Diante desta análise, quando altos índices de evasão são apontados, atribuir aos próprios estudantes o ônus do insucesso é quase natural.
Uma análise mais cuidadosa dos dados levantados, contudo, apontam para a diversidade ética e cultural destes estudantes. A questão que emerge, então, refere-se ao quanto as ações afirmativas tem acolhido esta diversidade. Os dados até aqui levantados são insuficientes para responder a esta questão, todavia supõe-se que tais ações, apesar de vantajosas, “pois representam uma oportunidade que de outra forma os índiosnão teriam, por outro, são insuficientes, restringindo-se a um multiculturalismo reparador” (DAVID; MELO; MALHEIRO, 2013).
Citando a fala da estudante indígena Célia Xacriabá, em sua defesa de mestrado: “No início era uma picada na mata, foi se alargando e virou um trieiro, se alargou mais e agora é um caminho”. Assim, pode-se fazer uma analogia com as ações afirmativas voltadas para os estudantes indígenas na UnB: no início, a “picada”, poucas foram as vagas ofertadas e estas garantiram a presença discreta destes estudantes na Universidade. À medida que novos vestibulares foram aplicados foi se formando um “trieiro”, que aos poucos virou caminho para se chegar à UnB. Analisar e avaliar criticamente este processo, identificar limitações e acertos e, a partir deles implementar melhoras nas ações afirmativas voltadas para os estudantes indígenas pode auxiliar na pavimentação e consolidação deste caminho.
