Introdução

A conjuntura da Educação de Surdos em contextos atuais no Brasil vem, a cada dia, ampliando suas práticas pedagógicas para educandos surdos, buscando a quebra de barreiras e a inclusão desse sujeito no âmbito educacional. Tomando como base percursos e fatores históricos marcantes nessa educação, não poderíamos deixar de mencionar um importante documento que é considerado mundialmente uma referência para a inclusão social - a Declaração de Salamanca (^{UNESCO, 1994}), que trouxe uma grande discussão sobre princípios, políticas e práticas na educação especial, reforçando a ideia de educação inclusiva - educação para todos. Além disso, a Lei nº 10.436/2002 (^{BRASIL, 2002}), conhecida como Lei de Libras, reconhece a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como primeira língua do sujeito surdo no Brasil. Em 2021, surge a Lei nº 14.191 (^{BRASIL, 2021}), que determina uma educação bilíngue para surdos como uma modalidade de ensino autônoma, ou seja, o uso de sua primeira língua a Libras (L1) e como segunda língua (L2) o português escrito.

A língua de sinais é a única língua a qual a criança surda pode aprender sem nenhum atraso de desenvolvimento e isto é fundamental para o desenvolvimento da sintaxe, que parece ser o ponto crucial do desenvolvimento da linguagem e possui um período crítico para o seu desenvolvimento (BOUVET, PENFIELD E ROBERTS apud KARNOPP, 2002, p.25).

Oficialmente reconhecida como a língua do surdo no Brasil, a Libras tem um processo de ensino-aprendizagem voltado à experiência viso-espacial e gestual. Portanto, faz-se necessário pensar na formação do professor que ministra uma L2, que difere da formação de um professor de língua portuguesa (LP) para ouvintes. Essa temática tem sido bastante discutida no âmbito acadêmico por autores (^{SOARES, 2020}; ^{PORTELA. et al.,2018}; ^{FREITAS JR. et al.,2018}), que discorrem sobre a formação continuada para professores em busca de repensar as práticas pedagógicas docentes para o ensino do português como L2 aos alunos surdos, assim, trabalhando a elaboração e formulação de unidades didáticas para esses educandos, objetivando a concretização de componentes didáticos para ensino do português como L2 para surdos.

Nas primeiras linhas falamos sobre a conquista da comunidade surda em relação ao panorama de ensino da contemporaneidade, o processo de ensino se mostra assertivo para surdos. Nesse sentido, destacamos os resultados promissores nesse processo que apontam para a perspectiva bilíngue do ensino de português como L2, a partir de estratégias, recursos visuais e linguísticos apropriados com a realidade do aluno surdo e sua cultura. Todavia,usar recursos pedagógicos não combinados com a realidade do educando surdo, como por exemplo, materiais prontos extraídos do mercado editorial, que são focados nos sujeitos que já possuem habilidades e capacidades linguísticas-comunicativas já amadurecidas, não ajudará no desenvolvimento e aquisição do aprendizado na L2. É necessário utilizar o conhecimento extracurricular dos alunos para estabelecer o propósito de uso e aprendizado da L2. Assim, o professor exerce uma importante atuação para desenvolver no aluno o gosto e interesse pela leitura, imergindo-o sem leituras, discussões em rodas de diálogo e a busca por desenvolver uma leitura além do texto.

Segundo ^{Leffa, Costa e Beviláqua (2019}), a produção e a elaboração de um material pedagógico não têm sido uma tarefa fácil para os professores, contudo, é um recurso essencial para aprofundar, desenvolver e diagnosticar os alunos para compreensão e produção de textos. Ensinar uma segunda língua (L2) para alunos surdos requer uma metodologia didática adequada e que esteja em contexto com a realidade e vivência desse aluno.Um dos principais motivos para essa discrepância está relacionado às estratégias de ensino que o professor utiliza para desenvolver as aptidões de leitura e escrita dos alunos surdos. É de suma importância a articulação dos conhecimentos prévios de seus educandos para a elaboração de um produto que tenha o objetivo de formar usuários da L2.

No entanto, atualmente a aquisição do português escrito por crianças surdas ainda é baseada no ensino do português para crianças ouvintes que adquirem o português falado. A criança surda é colocada em contato com a escrita do português para ser alfabetizada em português seguindo os mesmos passos e materiais utilizados nas escolas com as crianças falantes de português (^{QUADROS; SCHMIEDT, 2006}, p. 23).

Considerando os percalços encontrados para o ensino de L2, nos deparamos com a dificuldade encontrada pelos docentes na criação/elaboração de estratégias didáticas para o ensino de português como L2. Professores têm buscado, em mercados editoriais, produções didáticas para o ensino de L2, no entanto, essas, em sua maioria, não contemplam o ensino para educandos surdos como segunda língua, pois não partem do princípio didático do uso da língua como L2. Elas abordam conhecimentos e técnicas mais avançadas, voltada para usuários de L1 que possuem boa fluência no português, contudo, esse não é o objetivo almejado para o ensino de português como L2 para educandos surdos.

(...) ser centrado em torno do texto, desenvolvendo as competências linguísticas, textuais e comunicativas. A escola sempre trabalhou com texto, porém, muitas vezes, restringe seus ensinamentos aos aspectos estruturais e formais. As práticas de leitura precisam ser contextualizadas, fornecendo condições para que o aprendiz surdo compreenda o texto (^{MORAIS; CRUZ, 2017}, p. 5).

A elaboração de uma unidade didática (UD) exige do professor além do conhecimento técnico e pedagógico, um plano de atividades que possa guiá-lo para que os objetivos da UD sejam alcançados. Sem dúvida, o protagonismo na construção da própria UD, traz ao docente mais segurança e autonomia didática em suas tarefas, produzindo atos pedagógicos na ação e execução das atividades, como a percepção e composição de uma anamnese, buscando a investigação e entendimento das necessidades linguísticas usuais da L2 do educando surdo.

Se as crianças surdas não são expostas, bem cedo, a boa linguagem ou comunicação, pode haver um atraso (até mesmo uma interrupção) da maturação cerebral, com uma continua predominância dos processos do hemisfério direito e uma falta de “transferência” hemisférica (SACKS, 1990, p. 128).

Essa boa linguagem, deve-se ser ressaltada quanto a exposição da criança com a comunicação ou com a língua, evitando que não exista interrupção no processo linguístico de comunicação. “É importante considerar que 95% das crianças com perda auditiva são filhas de pais ouvintes, sem qualquer experiência ou conhecimento sobre a surdez” (^{LEIBOVICI ,1997}, p.55).Entende-se, que mesmo que as crianças surdas em sua maioria sejam nascidas em famílias ouvintes, muitos pais não sabem como agir, por falta de informação, seus filhos adquirem uma língua em tempo e idade tardia, em alguns casos, chegam à escola com fragmentos de palavras em sua segunda língua (Língua Portuguesa). Já os alunos ouvintes, diferentemente dos alunos surdos, são expostos a sua língua materna sem muito atraso. Esses aspectos e apontamentos são importantes para que as escolas e os professores tracem caminhos emergentes, ou seja, caminhos que forneçam um maior desenvolvimento e crescimento linguístico para o surdo, propiciando estratégias adequadas à necessidade desses educandos.

Tendo em vista essa realidade, propomos um Plano de Atividade (PA), para que o professor possa tecer e trabalhar diferentes gêneros textuais adequados as necessidades de seus educandos. A proposta visa esclarecer que o uso da UD precisa ser focado aos conteúdos de ensino específicos. Nesse sentido, acreditamos no uso das metodologias ativas com o apoio de tecnologias digitais, possa ajudar o educando surdo na produção ativa do seu conhecimento ao final da UD.

Escolhas Atentas para Elaboração de uma Unidade Didática

No âmbito escolar, ressaltar o processo de ensino e aprendizagem mediados pelos docentes é de grande importante, mas deve-se observar as escolhas atentas para a elaboração da UD, pois esses materiais devem ser destinados ao seu público, atendendo e trazendo suas experiências de mundo, ou seja, os textos, sobretudo, precisam de contextualização e compreensão, por meio de recursos imagéticos que norteiem o educando a uma leitura com eficácia.

A organização de uma UD para o ensino de português como L2 precisa ser voltada não somente para as necessidades linguísticas dos educandos surdos, mas também para criar uma interlocução com o contexto social em que ele está inserido. Ensinar uma segunda língua é integrar o conhecimento prévio do educando da sua L1 (língua materna) nas necessidades comunicativas da L2 (segunda língua), para que este perceba os conceitos entre as línguas. É sabido que existem diferenças entre as línguas aqui mencionadas, no entanto, nosso intuito não é descrevê-las, e sim encontrar correspondências entre elas para que seja um facilitador no processo de ensino-aprendizagem da LP como L2 para educandos surdos. ^{Moretto (2007}) aponta:

O professor precisa, em primeiro lugar, conhecer bem os conteúdos pertinentes à sua disciplina. Em seguida, precisa ter as habilidades necessárias para organizar o contexto da aprendizagem, escolhendo estratégias de ensino adequadas. Na escolha dessas estratégias ele deve levar em conta os valores culturais de seu grupo de alunos e dirigir-se a eles com uma linguagem clara, precisa e contextualizada (^{Moretto, 2007}, p. 25).

Para a preparação e planejamento de uma UD que atinja os educandos de forma significativa e transformadora, o professor necessita fazer escolhas atentas para que eles sejam estimulados, saindo da passividade e tornando-se protagonistas nesse processo. ^{Morán (2015}) destaca o uso das metodologias ativas, que são caracterizadas por aquecer os estudantes para um aprendizado de forma emancipada e interativa. Visando propostas que criem problemas e contextualizações reais do cotidiano, as metodologias ativas atuam na manifestação da construção do próprio conhecimento pelo educando, permitindo, através das tecnologias digitais, a criação de atividades que estimulem o pensamento e a tomada de decisões em suas ações. Nesse processo, o professor executa uma condição mediadora, ajudando o educando na formação do seu aprendizado. Segundo ^{Hoffman (2008),} o ato mediador do professor, no processo de ensino-aprendizagem, tem como objetivo identificar uma práxis pedagógica, que propicie a construção da aprendizagem. Conforme ^{Freire (1986),} a relação de diálogo é sem dúvida uma postura construtivista tanto para o professor como para o educando, possibilitando um pensamento progressista entre os pares.

Para preparar uma UD voltada para o ensino de LP como L2, o professor precisa, sobretudo, conhecer alguns aspectos linguísticos da L1 do educando surdo, para que não ocorra disparidade no ensino.

A Pedagogia Visual explora marcas da Língua de Sinais, destacando seu formato viso-espacial, gestual, suas formas usuais de manifestação e expressão linguística. Para Campello (2008, p.18) a Pedagogia Visual:

É um novo campo de estudos com uma demanda importante da sociedade que pressiona a educação formal a modificar ou criar propostas pedagógicas pautadas na visualidade a fim de reorientar os processos de ensinar e aprender como um todo e, particularmente, daqueles que incluem os sujeitos Surdos-Mudos. Este movimento de estudos da visualidade precisa ser considerado, portanto, quando se fala de Pedagogia Visual e Educação de Sujeitos Surdos-Mudos.

O ^{Conselho da Europa (2001)}, em suas pesquisas e dados no documento intitulado Quadro Comum Europeu de Referência para as Línguas (QCER), traz informações importantes para a aprendizagem, ensino e avaliação das línguas. O QCER destaca os Processos de Comunicação Linguística, que descrevem quatro categorias, podendo desempenhar o papel: “de falante”, “de escrevente”, “de ouvinte” e “de leitor”, cada um com uma sequência de ações que devem ser desempenhadas pelos aprendentes. Embora a proposta do QCER seja voltada para língua vivas, e não especificamente para a língua de sinais e educandos surdos, realçamos como primordiais, para nossa UD, a categoria “de escrevente” e “de leitor”, para formulação dos objetivos para ensino de LP como L2 pelos educandos surdos da nossa UD, conforme o quadro a seguir:

Conforme ilustrações do quadro 1, compreendem-se as capacidades que os aprendentes precisam ter para se tornarem “Escreventes” e “Leitores”. Tomando como base as descrições de cada elemento citado, nosso trabalho tem como objetivo geral proporcionar aos educandos surdos uma UD que possua características voltadas para desenvoltura dessas especificidades, ou seja, um usuário da LP como L2.

Segundo estudos de ^{Soares (2020}), a materialização de uma UD dar-se-á na: Pré-leitura, Leitura, Foco construcional, Prática da escrita, Dialogando, Discutindo metalinguagem, Pós-leitura e Auto-testagem. Contudo, a finalidade proposta para nossa UD é destacar a partir desses estudos a Pré-leitura, Leitura e a Prática da escrita que serão explicitadas no Plano de Atividades (PA).

Pensando em uma função comunicativa que deve ser definida previamente na elaboração de uma UD, nosso trabalho atentou-se para o gênero textual que traz uma interlocução entre a linguagem verbal e a visual, trazendo recursos visuais e verbais que se harmonizam com a realidade linguística dos educandos surdos e, que estão em uma perspectiva de ensino bilíngue na LP como L2.

a inserção dos gêneros textuais como objeto de ensino tem se mostrado um importante aliado neste processo (ensino de língua portuguesa), uma vez que se acredita que estes colaboram no desenvolvimento da linguagem e ainda, que tais atividades pretendem ampliar tanto a competência leitora, a capacidade de produção textual, quanto o conhecimento gramatical da língua (^{ROCHA, 2020}, p. 2).

Segundo ^{Ramos (2016),} a tirinha é um gênero textual curto, composto por textos breve, que são construídos em um, dois ou mais quadrinhos, com a existência de personagens, criando uma narrativa com um humor, ironia ou quebra de expectativa. A tirinha destaca-se por ter um gênero textual multimodal, em outras palavras, ela possui uma linguagem escrita e imagética, trabalhando a descrição dos sons através da onomatopeia, que é uma figura de linguagem que expressa os sons (gritos, ruídos, sons de animais, barulho de objetos) em forma de fonemas. Sobretudo, ela que faz conexão de forma divertida com elementos sociais, culturais, econômicos e quotidianos.

Visando destacar e fortalecer o protagonismo do professor no processo de ensino-aprendizagem e na construção da UD, este estudo tem como propósito não só a construção e elaboração de uma UD, como também a criação da própria tirinha pelo docente. Usando a plataforma gratuita Make Beliefs Comix , o professor pode criar, organizar e nomear suas tirinhas conforme seu objetivo e intenção didática. Produziu-se uma tirinha nessa plataforma que será mostrada e abordada no decorrer da UD. Vídeos em libras no Youtube também foram elaborados de própria autoria como metodologia utilizada em nosso trabalho, objetivando contextualizar as perguntas iniciais da UD.

Planejamento e Concretização da Unidade Didática

^{Morais e Cruz (2020}) trazem uma importante contribuição no planejamento e execução de uma UD. O PA é uma ferramenta que auxilia o professor em seu roteiro de atividades, é o ponto inicial na elaboração da UD e contribui de forma clara para o direcionamento dos caminhos a serem traçados e os objetivos a serem alcançados.

O planejamento é algo essencial na vida de todo o docente, pois engloba uma previsão das propostas didáticas, levando em consideração a organização, estrutura das tarefas, objetivos propostos e gestão do tempo (^{Libâneo, 1994}). Por isso, propor um PA articulado com a aplicação da UD é um diferencial na proposta desse trabalho. O PA é, sobretudo, um momento de análise, observação, tomada de decisões das práticas e do fazer docente.

Para exemplificar nossa proposta, abaixo, apresentaremos um plano de atividades com o tema Tecnologia/Comunicação, por intermédio do gênero textual Tirinha, voltado aos anos iniciais do primeiro segmento do ensino fundamental.

O plano acima nos dá estrutura e caminhos para o desenvolvimento das atividades da UD que serão orientadas em etapas, segundo ^{Soares (2020}), conforme as descrições abaixo:

Pré-leitura: Inicialmente será apresentado o tema tecnologias/comunicação através de um vídeo em Libras elaborado pela TV INES, para que o aluno possa se familiarizar e conhecer o assunto. Logo depois, serão introduzidas perguntas iniciais para estimular o conhecimento do educando acerca de tecnologias/comunicação. Assim, espera-se que o aluno comece a se habituar com as perguntas em L2.

Leitura: Introdução do gênero textual para trabalhar a compreensão e interpretação da Tirinha com atividades de leitura e escrita, utilizando questões problema com ‘verdadeiro ou falso’, ‘marque um X', ligação e formação de ideias sobre o tema. Observe atentamente a tirinha abaixo:

Fonte: Elaboração própria, criada em Make Beliefs Comix (2022

Figura 1:  Tirinha inicial 

Prática da escrita: estimular autonomia da escrita, a construção do raciocínio crítico, interpretativo, aprofundando a ideia central da tirinha e a elaboração da própria tirinha pelo educando.

Considerações Finais

Pensando na contribuição de aspectos educacionais para Educação de Surdos, a proposta do nosso trabalho teve o intuito de agregar a práxis pedagógica com a concretização de uma unidade didática para apoiar profissionais que atuem com educandos surdos, oferecendo assim, uma unidade didática que contemple os parâmetros e entendimentos da Lei nº 14.191/2021 e do Quadro comum europeu de referência.

No âmbito de ensino de línguas, é importante destacar a união da teoria e prática na elaboração de uma UD, contudo, é de grande valia repensar a formação do professor que ministra LP como L2. Acreditamos que há uma necessidade de integração da língua materna à segunda língua que será ensinada, os ensinos da L2 precisam fazer sentido para o educando surdo, em outros termos, é primordial haver contextualização e correspondência com sua L1. Os professores necessitam conhecer seus educandos surdos e saber seus objetivos usuais na aquisição da L2.

As tecnologias digitais são importantes metodologias ativas de aprendizagem, que auxiliam o educando na elaboração do seu próprio conhecimento, a partir das práticas pedagógicas aplicadas na UD. Por isso, vale salientar que essas tecnologias serão cruciais no ciclo final da UD, pois o educando surdo deverá criar sua própria tirinha no site mencionado, segundo as exposições feitas pelo professor.

Infere-se, portanto, que o Plano de Atividades é um instrumento que funciona como um guia do trabalho docente, articulando suas ações, pensamentos e reflexões, concretizando-os com a aplicação da UD. Desse modo, possibilitando tornar as práticas pedagógicas mais diretivas e assertivas para o público-alvo.

Em suma, o Plano de Atividades e Unidade Didática visam um aprimoramento nas práticas de ensino da língua portuguesa como L2 para educandos surdos, buscando compartilhar, agregar e gerar conhecimentos para profissionais que atuem com esses educandos na educação básica. Nosso mecanismo didático objetivou não só incentivar docentes e profissionais da educação na confecção e criação do seu próprio PA e UD, mas também, reforçar as escolhas cuidadosas e atentas com um olhar sensível para o educando surdo, partindo de um plano de atividades que orientem o ensino de LP como L2 na Educação de Surdos.

Espera-se que a PA e o UD possam ser modelos para a produção e elaboração da própria Unidade Didática, para ser aplicada em diferentes gêneros textuais que os livros didáticos não são utilizados, que tragam significados e enalteçam o interesse do educando surdo para desenvolvimento da L2.