Introdução

O campo educacional é uma organização com finalidade social que tem como função primordial a práxis pedagógica, o desenvolvimento de identidades, a autonomia e a ampliação plena de conhecimentos de forma sistematizada. Dessa forma, todo o processo de ensino e aprendizagem deve ser realizado em conformidade com os novos pressupostos legais que regulamentam a educação, através das bases curriculares e dos processos avaliativos que evidenciam e asseguram as premissas da qualidade frente à sociedade contemporânea.

Além disso, tornar-se-á salutar que ocorra o engajamento de pessoas para efetivar ações de caráter social ou individual, com vistas a nortear a formação do comportamento humano, bem como priorizar que a educação envolve as questões cognitivas, intelectuais e socioemocionais.

Nessa interface, ressalta-se a necessidade de atender aos desafios postos pelas orientações e normas vigentes da atualidade, no que tange à prática pedagógica do professorado, sendo assim, importante olhar de perto os processos educacionais, os seus sujeitos, as suas complexidades, as suas rotinas e fazer as indagações sobre suas condições concretas, sua história, seu retorno e sua organização voltada para a visão global de mundo do alunado.

Nesse contexto, o professor é a mola propulsora para desenvolver o currículo e administrar o ato de avaliar, para que a aprendizagem contemple todos os aspectos e sejam garantidas as dimensões plenas, integralizando os saberes. Pois, como mensura ^{Sacristán (2000}, p. 7), “praticar o currículo é desenvolver uma realidade muito bem estabelecida através de comportamentos didáticos, políticos, administrativos, econômicos, etc.”.

Em relação à avaliação, cabe ao professor saber se os estudantes estão aprendendo para acompanhar a sua progressão, formando nessa interface a própria imagem e o protagonismo responsabilizador na busca do próprio conhecimento. A esse respeito, enfatiza ^{Luckesi (2018}, p. 23) que o ato de avaliar, “como qualquer outra prática investigativa, tem por objetivo, exclusivamente, revelar algo a respeito da realidade”. Assim, a avaliação revela também o diagnóstico cognitivo e a qualidade do ensino, mostrando a necessidade de futuras tomadas de decisão para alcançar os objetivos da aprendizagem.

Dessa forma, o elencado artigo visa, por meio de uma abordagem qualitativa com objetivo exploratório-descritivo e, através de apontamentos bibliográficos, a fazer um diálogo epistemológico sobre as definições de currículo e de avaliação, apontando concepções e definições de autores que se dedicam a discutir a temática.

Frisa-se que tanto o currículo quanto a avaliação são essenciais para a prática pedagógica que busca priorizar a aprendizagem significativa, a qual, por sua vez, visa a formar, por meio de ações interventivas que garantam as premissas da qualidade educacional, a construção de uma identidade cidadã.

Em linhas gerais, portanto, a compreensão desses objetos viabiliza resultados que promovam a qualidade, a equidade e a igualdade para todos os cidadãos desse país que buscam o conhecimento.

Concepções de currículo

Ressalta-se a importância de discutir o currículo na contemporaneidade, a fim de compreender o real significado desse documento orientador que evidencia as ações educacionais para assegurar os processos formativos e o direito ao conhecimento.

A concepção de currículo pode ser atrelada aos múltiplos signos e significados exequíveis dele, das certezas e das incertezas, do prescrito ao científico e, até mesmo, do instituído.

O currículo é como uma dimensão educativa complexa, na qual é necessário conhecer “práticas políticas e administrativas” que se expressam em seu desenvolvimento, às condições estruturais, organizativas, materiais, dotação de professorado, à bagagem de ideias e significado que lhe dão forma e que o modelam em sucessivos passos de transformação (^{SACRISTÁN, 2000}, p. 21).

Diante dessa perspectiva, pode-se compreender que o referencial curricular não é um aglomerado neutro de conhecimentos, nem tampouco realizado de qualquer forma, mas é o norte de compromissos para alcançar os objetivos que consubstanciam todo o processo educacional.

Não obstante, para a promoção de uma discussão, se faz primordial entender a existência da dubiedade em torno das concepções de currículo, por se tratar da dimensão constituinte do fazer educacional, à vista que ocorrem mudanças nesse documento, de acordo com a sociedade que se deseja formar. ^{Moreira (2001}, p. 3-4) discorre que

A literatura especializada tem registrado, ao longo dos tempos, diferentes significados para a palavra currículo. Dominam, dentre eles, os que associam currículo a conteúdos e os que veem currículo como experiências de aprendizagem. Outras concepções apontam para a ideia de currículo como plano, como objetivos educacionais, como texto e, mais recentemente, como quase sinônimo de avaliação.

Nesse diálogo com ^{Moreira (2001}), ^{Lima, Zanlorenzi e Pinheiro (2012}, p. 21) frisam que discutir sobre o currículo “requer conhecimento sobre o que o ser humano produziu e produz ao longo da história, bem como os saberes elaborados por ele que são apropriados e modificados a cada geração”.

Assim, pode-se delimitar que o currículo tem como concepção o conjunto de conteúdos que devem ser trabalhados pelos professores, independentemente da etapa educacional, visto que este tem em seu escopo a legitimação dos saberes que devem ser executados para a produção dos conhecimentos.

Além disso, o termo currículo mensura o planejamento futuro, o caminho a ser percorrido daquilo sobre o qual o aluno irá aprender. De acordo com ^{Goodson (2012}, p. 31),

a proposta original do currículo, enfatiza que este servia para fazer a prescrição de conteúdos idealizados, com o propósito de conduzir o percurso dos ensinamentos do professor, se tornando evidente ao analisar a sua etimologia, que é decorrente da “[...] palavra latina Scurrere, que tem por significação o termo: correr e refere-se a curso”.

Nesse contexto, discorrer sobre esse objeto é enfatizar as discussões políticas educacionais de todos que estão compreendidos no processo educacional, visto que o currículo deve ser definido como conjunto de saberes envoltos às questões econômicas, políticas, culturais, sociais e históricas, ou seja, conhecimentos necessários da formação humana para a vida.

Nesse sentido, os saberes curriculares seriam os conteúdos que caracterizam o trabalho escolar, as atividades chamadas nucleares, ou seja, é a escola desempenhando seu papel educativo, independente de outras atividades secundárias (^{SAVIANI, 2013}).

Assim, sinteticamente o currículo é o resultado de uma prática executada para integralizar os saberes e os direitos dos cidadãos, englobando os conteúdos, os conhecimentos, as competências, as habilidades, as atitudes, os valores e as experiências que serão fixadas pelo professorado em sala de aula, na perspectiva de habilitar a autonomia e o desenvolvimento pleno no que tange ao cognitivo, intelecto e aspecto socioemocional.

^{Feldmann (2009}, p. 71) traz uma contribuição norteadora, a qual aponta o professor como executor responsável pelo currículo em sala de aula, ao delimitar que o perfil deste profissional “está centrado no sujeito que professa saberes, valores, atitudes, que compartilha relações e, junto com o outro, elabora a interpretação e reinterpretação do mundo”.

Entretanto, diante das inúmeras mudanças que ocorreram no campo educacional, principalmente com o advento das tecnologias, é prioritária a importância de compreender o currículo, pois o saber e a informação são necessários para atuar na sociedade das urgências e emergências. Nessa direção, Tezani (2016, p. 30) faz uma colocação:

Entendemos currículo como algo em movimento: se forma e ganha significado quando adentra o universo da prática pedagógica. Essa prática escolar ocorre diante de uma realidade curricular determinada por um sistema educativo e que está intrinsecamente relacionada aos interesses relativos à qualidade do ensino.

Diante do exposto, entende-se que o currículo está interligado aos processos educacionais contemporâneos, para que o ensino seja norteado pela formação humana mediante a organicidade do currículo.

^{Sacristán (2013}, p. 09) diz que o “currículo e sua implementação têm condicionado nossas práticas de educação”, portanto, ele é um “componente formador/edificador da realidade do sistema de educação no qual vivemos, sendo possível afirmar que o currículo dá forma à educação”. Essa ideia de concepção do currículo não é apenas um contexto teórico, mas é propagado com a ferramenta que regula as práticas pedagógicas com a finalidade de resultados voltados para assimilação do conhecimento.

Nessa dialogicidade epistemológica entre ^{Sacristán (2000}) e ^{Moreira (2005}), contextualiza-se a mesma ideia, quando dizem que a instrumentalização são os conteúdos e estes devem concretizar na escola, direcionando a atenção para o fazer pedagógico na sala de aula.

Sob esse prisma, percebe-se que o currículo perpassa todo tecido social, mostrando-se de várias formas em diversos contextos, se molda à medida que há necessidade, e molda a vida das pessoas, atingindo seu modo de viver e agir. Com a mesma ideia, ^{Sacristán (2000}), ^{Moreira (2005}), e ^{Forquin (1993}, p. 25) destacam que o currículo

[…] constitui na verdade “um dos meios essenciais pelos quais se acham estabelecidos as trações dominantes do sistema cultural de uma sociedade”, no mínimo pelo papel que ele desempenha da gestão do estoque de conhecimentos de que dispõe a sociedade, sua conservação, sua transmissão, sua distribuição, sua legitimação, sua avaliação.

Esse papel é de suma importância, uma vez que a própria terminologia de currículo serve para planejar algo para o futuro, algo que aponte a melhoria da qualidade educacional. ^{Moreira e Silva (2005}, p. 8) ressaltam, assim, que o currículo não é um elemento transcendente e atemporal - ele tem uma história vinculada a formas específicas e contingentes de organização da sociedade e da educação.

É preciso, todavia, ante ao exposto, mensurar que não se trata de um rol de conteúdos, mas de ações que promulgam o ensino pelos professores em sala de aula, mediante a efetivação de conhecimentos envoltos em questões econômicas, políticas, culturais, sociais e históricas, ou seja, a formação humana para a vida do indivíduo na sociedade.

Doravante ^{Silva (2009}, p. 11) menciona o “currículo como o objeto que precede a teoria, a qual só entraria em cena o professor para descobri-lo, descrevê-lo e explicá-lo”. Todo processo formativo tem como instrumento o currículo para preconizar o conhecimento de forma qualitativa, pois a contextualização dos seus pressupostos é legitimada para propagar o conhecimento que o sujeito adquiriu pelo bem comum da sociedade.

^{Arroyo (2007}, p. 19) faz algumas indagações quanto à organização do trabalho docente: “O que ensinamos? Como ensinamos? Com que ordem, sequência e lógicas? E, em que tempos e espaços são os condicionantes de nossa docência?”

O currículo, os conteúdos, seu ordenamento e sequenciação, suas hierarquias e cargas horárias são o núcleo fundante e estruturante do cotidiano das escolas, dos tempos e espaços, das relações entre educadores e educandos, da diversificação que estabelece entre os professores (^{ARROYO, 2007}, p. 18).

Diante de todo contexto mencionado, frisa-se que no âmbito educacional é imprescindível a construção de oportunidades, para que o aluno desenvolva competências e habilidades para utilizar no cotidiano.

Assim, nessa interface formativa, cabe à escola olhar o aluno como um ser em formação que precisa viver situações para a promoção de uma aprendizagem significativa com bases a viabilizar o diálogo, a criticidade e a reflexão sobre as suas atitudes por meio de consciência democrática.

Contextualiza ^{Lima (2007}, p. 20) que o “currículo para formação humana é aquele orientado para a inclusão de todos ao acesso dos bens culturais e ao conhecimento, estando, assim, a serviço de toda a diversidade”, proporcionando reflexões e mudanças comportamentais enquanto ser social.

Nesse sentido, o currículo compreende toda a organicidade escolar que alicerça o professor para efetivação da construção dos conhecimentos e valores que visam o exercício reflexivo e de significações para os educandos em sua atuação pessoal ou profissional.

Não obstante, a lógica da efetivação do currículo deve seguir uma dinamicidade racional que operacionaliza todas as teorizações e experiências acerca do conhecimento a ser propagado através dos professores para consubstanciar nos alunos os princípios da formação das dimensões da pessoa humana. Isso, porque, o currículo é uma forma de organização da vida escolar e, portanto, deve estar pautado na justiça social, o que ocorre à medida que essa organização respeita as necessidades dos diversos grupos sociais existentes em cada sociedade (^{SANTOMÉ, 2013}).

Além disso, o currículo é o documento vivo conectado com os mecanismos tecnológicos e questões atuais que precisa ser aplicado e legitimado para o desenvolvimento pleno dos cidadãos. Todavia, sobre esse quesito, ^{Sacristán (2000}, p. 10) apresentou o seguinte posicionamento:

Então, não será fácil melhorar a qualidade do ensino se não se mudam os conteúdos, os procedimentos e os contextos de realização dos currículos. Pouco adiantará fazer reformas curriculares se estas não forem ligadas à formação dos professores. Não existe política mais eficaz de aperfeiçoamento do professorado que aquela que conecta a nova formação àquele que motiva sua atividade diária: o currículo.

O autor traz uma reflexão, que para executar o currículo torna-se salutar a compreensão das concepções e da importância deste documento para ação professoral. Somente assim, os processos formativos serão envoltos de múltiplos aspectos que repercutirão na qualidade da educação, coexistindo a criação de várias perspectivas curriculares, cada uma construída a partir de um olhar das práticas culturais, políticas, administrativas, de um universo mais amplo de conhecimento e de saberes, de valores e da justiça social. Afinal, “o currículo é um confronto de saberes, o saber sistematizado, indispensável à compreensão crítica da realidade, e o saber de classe que o aluno representa e que é o resultado das formas de sobrevivência que as camadas populares criam” (^{VEIGA, 2007}, p. 92). Assim, é essencial não perder de vista que a escola é o local de maior privilégio social, no que se refere ao desenvolvimento dos conhecimentos importantes e relevantes que possibilitam a construção sintética da realidade generalizada de mundo.

Teorias do currículo

Diante do contexto de currículo supracitado, faz-se necessário entender as teorias que versam sobre este documento norteador para a efetivação do processo de ensino e aprendizagem. Ademais, frisa-se que a teoria curricular tem em seus pressupostos as bases para compreensão e descrição dos fenômenos da prática pedagógica a ser executada mediante a intencionalidade de um suposto grupo social. Para tanto, ao evidenciar sobre currículo, pode-se destacar as três teorias existentes denominadas como: tradicional, crítica e pós-crítica.

A teoria tradicional tem como objetivo defender a aquisição de habilidades intelectuais, conforme as práticas de memorização. Seu surgimento se deu nos Estados Unidos por meio das ideias teóricas de John Franklin Bobbitt (1876-1956). Bobbitt, no ano de 1918, escreveu sobre o currículo em uma fase no qual a educação nos EUA estava passando por momentos conturbadores.

Para tanto, ^{Silva (2009}, p. 23) ressalta que “as intervenções de Bobbitt eram claramente conservadoras, embora buscassem transformar o sistema educacional naquele momento”.

As características dessa teoria estão consolidadas em um ensino:

A sua teoria propunha que a escola funcionasse de acordo com uma empresa comercial ou industrial. O sistema educacional deveria ser capaz de especificar os resultados que se pretendia obter de forma precisa. Essa teorização de Bobbitt era organizada para a administração econômica idealizada por Frederick Taylor (1856-1915), que delimitava o currículo como questão de gestão e organização, devendo ocorrer de forma mecânica e burocrática.

Segundo ^{Silva (2009}), a teoria tradicional de currículo busca a neutralidade, tendo como escopo principal promover a identificação dos objetivos da educação escolarizada, formando o trabalhador especializado ou proporcionando uma educação geral e acadêmica. Essa forma de organização e de concepção de currículo perdurara até a década de 1960, quando foi originada a Teoria Crítica. Essa, por sua vez, fundamentada pela não existência de uma teoria neutra ou isolada, visto que toda a teoria tem em seu escopo as relações de poder.

Nessa teoria, a finalidade estava em propor que as disciplinas e conteúdos deveriam ser reproduzidos através de questões que estimulassem a criticidade dos sujeitos para o exercício da cidadania na sociedade, conforme a problemática social. Considerando essa afirmação, ^{Moreira e Silva (2005}, p. 7) mencionam que uma “visão crítica sobre o currículo é considerada um artefato social e cultural”. Isso significa que ele é colocado na moldura mais ampla das determinações sociais de sua história, de sua produção contextual. Dessa forma, considera o currículo como um artefato social e cultural e explica em seguida. Ou seja, é um instrumento que envolverá os indivíduos numa sociedade, o qual incidirá no modo como os indivíduos viveram e farão sua história e suas produções. Isso ocorreu na década de 1960, por influência de inúmeros movimentos sociais e culturais que promoviam discussões sobre o pensamento, a estrutura educacional e a teoria tradicional do currículo.

A teoria crítica fundamenta a concepção de currículo nas relações sociais vinculadas ao poder e, ainda, o percebe como um elemento que vocaciona a liberdade em espaço cultural e social de lutas que se materializam nas instituições escolares via disciplinas e conteúdos, numa perspectiva de reprodução da desigualdade social, enfatizando que os estudantes saem da escola e não conseguem aprender as habilidades postas pela classe dominante (^{SACRISTÁN, 2000}).

Suas características estavam em:

A base dessa teoria crítica do currículo foi feita nas ideias da dialética-crítica de Karl Marx (1818-1883). E, diante disso, para ^{Silva (2009}, p. 29-30)

[...] as teorias críticas do currículo efetuam uma completa inversão nos fundamentos das teorias tradicionais [...]. As teorias críticas sobre o currículo, em contraste, começam por colocar em questão precisamente os pressupostos dos presentes arranjos sociais e educacionais. As teorias críticas desconfiam do status quo, responsabilizando-o pelas desigualdades e injustiças sociais.

Impulsionados pela ideia de Marx (1818-1883), naquele momento histórico, acerca do currículo surgem alguns renomes que se dedicaram a discutir sobre o referido objeto, dentre estes estão: Louis Althusser (1918-1990), Pierre Félix Bourdieu (1930-2002), Jean Claude Passeron (1930-2020), Christian Baudelot (1938), Roger Establet (1938) e, no Brasil, a figura maior foi o educador Paulo Freire (1921-1997).

As concepções desses renomados pautavam em entender que o capitalismo era o responsabilizador ideológico da economia que determinava qual o perfil que seria formado na escola para atuar no mercado. Sugestiona ^{Silva (2009}, p. 33) que assim a “escola contribuiu para esse processo não propriamente através do conteúdo explícito de seu currículo, mas ao espalhar, no seu funcionamento, as relações sociais do local de trabalho”.

Em face desses pressupostos, os saberes, a partir da teoria curricular, consistiam em efetivar o conhecimento para as ideologias, para a reprodução cultural e social, para o poder, para a divisão de classes sociais, para o capitalismo, para as relações sociais de produção, para a conscientização, para a emancipação e libertação, para o currículo oculto e para a resistência.

Dessa forma, a teoria crítica mensurou a educação como responsável pela exclusão social, fazendo um paradoxo daqueles que não conseguiam alcançar o conhecimento e, ao mesmo tempo, estabelecendo dubiedade entre as classes sociais.

Doravante, surgiu, em 1970, a Teoria Pós-crítica que trouxe uma proposta curricular de desenvolvimento do ensino através da relação de gêneros de alguns grupos étnicos, conforme os pressupostos da modernidade, de acordo com a cultura patriarcal e a razão da ciência, ou seja, uma proposta multiculturalista. Segundo ^{Silva (2009}, p. 85), “o multiculturalismo é um movimento legítimo de reivindicação dos grupos culturais dominados [...] para terem suas formas culturais reconhecidas e representadas na cultura nacional”.

Suas características estavam envoltas em:

Assim, o documento curricular previa a diversidade das questões históricas e políticas, que valorizassem todos os grupos sociais, sem distinções e preconceitos, e com igualdade para todos, independentemente da forma de agir, pensar ou se comportar.

Compreende-se, desse modo, que discutir as teorias do currículo é buscar a significação de um documento que delineia os saberes a serem aplicados por meio de dinâmica interativa e organizada, uma vez que o currículo posiciona o ensino através de uma intencionalidade econômica, política, cultural e social.

Avaliação na contemporaneidade

Avaliar não é uma ação simples e exige domínio de conhecimentos e de técnicas, além de experiências de processos concretos, segundo ^{Romão (2011}, p. 49). Nesse aspecto, o ato de avaliar é formado por uma prática constitutiva do ser humano para verificar se adquiriu determinado conhecimento, por meio de uma experiência que deve ser feita de maneira sistematizada e organizada.

Além disso, ^{Luckesi (2018}, p. 25) frisa que, do ponto de vista da compreensão epistemologica, “o ato avaliativo, importa, por agora, ter ciência que ele é constitutivo do ser humano, independente da justeza ética e social das escolhas que possam ser feitas”.

Nessa perspectiva, a avaliação geralmente é atrelada ao campo educacional para verificação dos conhecimentos ministrados, a fim de mensurar o diagnóstico e, ao mesmo tempo, a progressão dos saberes adquiridos. Dessa forma, ^{Libâneo (2013}, p. 217) evidencia que a “avaliação é uma apreciação qualitativa sobre dados relevantes do processo de ensino e aprendizagem que auxilia o professor a tomar decisões sobre o seu trabalho”.

Para tanto, a avaliação visa a contribuir de modo significativo para a efetivação das atividades educacionais, nas quais os seus resultados possibilitam a tomada de decisão para o enriquecimento do trabalho pedagógico e metodológico do professor em sala de aula.

A esse respeito, na definição de ^{Perrenoud (1993}, p. 173), a avaliação é um processo essencial para o trabalho do professor, visto que

[...] ajuda o aluno a aprender e o professor a ensinar. A ideia base é bastante simples: a aprendizagem nunca é linear, procedem por ensaios, por tentativas e erros, hipóteses, recuos e avanços: um indivíduo aprenderá melhor se o seu meio envolvente for capaz de lhe dar respostas e regulações sob diversas formas [...].

Nessa ação, ^{Vasconcellos (1998}, p. 105) contribui mencionando que “quando se avalia não se faz o ato somente do aluno, mas faz-se também do currículo empregado, dos recursos didáticos, sobre as condições de trabalho, estrutura do espaço educativo”. A afirmativa de Vasconcellos relembra que, ao efetuar a aplicabilidade de uma avaliação, todos os seus resultados serão o reflexo de uma atividade exercida pelo professorado, pela estrutura física do ambiente, pela organização pedagógica da escola e pelas formas de assimilação do alunado. Entende-se assim que, o ato de avaliar propicia alterações em práticas ao reinventar o formato de novas posturas professorais por meio da reflexão, bem como do olhar que contemple a aprendizagem em sua totalidade.

Dialogando com ^{Lima (2007}), ^{Vasconcellos (1998}, p. 83) destaca algumas ações importantes a serem consideradas quando se avalia a aprendizagem, a saber:

Além de seguir esses aportes de Vasconcellos, cabe aos profissionais compreenderem que todo o processo avaliativo vem precedido de diálogos, para que o aluno entenda que ele também é o protagonista desse processo, sendo o responsável na busca da sua autonomia e na integralização dos saberes com o auxílio do professor. ^{Weisz (2002}, p. 94), nesse sentido, destaca que

a chave para a construção do conhecimento é o diálogo, sem ele, o professor e o aluno representam apenas máquinas, onde cada um desempenha seu papel, sem comunicação mútua, sem a discussão de ideias e a troca de experiências. Essa troca de experiências e a conversação entre ambos também desempenha um papel importante na hora da avaliação.

A partir da interação, a avaliação em sala de aula será a base de superação das fragilidades encontradas e, ao mesmo tempo, a chave para buscar soluções conjuntas que garantam o processo de ensino e aprendizagem. Isso, por conseguinte, norteará os estudantes na assimilação do conhecimento e no desenvolvimento do exercício da cidadania de forma consciente dos seus direitos e deveres. ^{Loch (2000}, p. 31), à luz desse prisma, enfatiza a nova concepção de pensar a avaliação quando estamos em um processo formativo, uma vez que defende que

Avaliar não é dar notas, fazer médias, reprovar ou aprovar os alunos. Avaliar, numa nova ética, é sim avaliar participativamente no sentido da construção, da conscientização, busca da autocritica, autoconhecimento de todos os envolvidos no ato educativo, investindo na autonomia, envolvimento, compromisso e emancipação dos sujeitos.

Ainda nesse pensamento contemporâneo de olhar a avaliação, ^{Luckesi (2018}, p. 117) ressalta que

A avaliação é a parceira constante a nos sinalizar a qualidade de tudo aquilo que nos envolve, interna e externamente e, como consequência, nos subsidia a tomar decisões com o objetivo de obter resultados bem-sucedidos na ação do ensino.

Por sua vez, ^{Vasconcellos (1998}, p. 83) frisa que o ato de avaliar deve ser refletido pelo professor, ao pensar na melhor forma de consubstanciar a aprendizagem, pois “dentro de uma visão democrática da educação a avaliação tem por objetivos”:

Contudo, anseia-se por novos olhares sobre as concepções no que tange à avaliação, visto que em tempos contemporâneos, a urgência pela otimização e celeridade advinda pelas tecnologias, também preconizou mudanças no perfil de aluno a ser formado para atuar na sociedade.

Definições de currículo e avaliação

Doravante após esboçar as concepções, apontam-se, nesta seção, as definições de currículo e avaliação. Para tanto, existem muitas que mencionam que o currículo não é neutro, mas sim está interligado e legitimado para o processo de formação de pessoas, sua existência se pautando em orientar ações pedagógicas e sendo concebido pela intenção de mundo daqueles que o constroem.

^{Sacristán (2000}, p. 14) perfila algumas considerações a respeito da definição de currículo, como:

[...] conjunto de conhecimentos e matérias a serem superadas pelo aluno dentro de um ciclo, nível educativo ou modalidade de ensino, é a acepção mais clássica e desenvolvida, o currículo como programa de atividades planejadas, devidamente sequencializadas, ordenadas metodologicamente tal como se mostram num manual ou num guia do professor, no qual o currículo também foi entendido, às vezes, como resultados pretendidos de aprendizagem.

Nesse sentido, pode-se ressaltar que o currículo é o caminho que será trilhado para a ação formativa no âmbito escolar de forma organizada e sistematizada, a fim de nortear a progressão do conhecimento através das etapas educacionais. Trata do percurso em que os alunos adquirem saberes para alcançar ascensão social em seus projetos pessoais e individuais no perfilar de suas vidas, relativas ao ensino; não é uma lista de conteúdo, mas é uma organização que garante a qualidade do processo de aprendizagem.

De acordo com ^{Silva (2009}, p. 16), ao se discutir currículo, é preciso pensar além de um rol de conteúdos, pois,

Quando pensamos em currículo, pensamos apenas em conhecimento, esquecendo-nos de que o conhecimento constituído no currículo está inextricavelmente, centralmente, vitalmente, envolvido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos na nossa identidade, na nossa subjetividade.

Nesse escopo, o currículo é o núcleo central da educação escolar e a sua definição deve ser circunscrita como o conjunto de atividades e experiências pedagógicas desenvolvidas cotidianamente na sala de aula para alcançar o conhecimento.

Ressalta-se que o currículo vai além das narrativas documentais feitas pelos documentos oficiais, ele pode chegar de forma oculta e proporcionar a aplicabilidade de vivências a serem aplicadas no processo educacional. Diante desse contexto, ^{Moreira e Candau (2008}, p. 18) demarcam que

O currículo está associado, ao conjunto de esforços pedagógicos desenvolvidos com as intenções educativas. Por esse motivo, a palavra tem sido usada para todo e qualquer espaço organizado para afetar e educar pessoas, e que explica o uso de expressões como o currículo da mídia, o currículo da prisão, etc. Nós, contudo, estamos empregando a palavra currículo apenas para nos referirmos a atividades organizadas por instituições escolares. Ou seja, para nos referirmos à escola.

Entretanto, enfatiza que a definição do currículo não pode ficar alheia às inúmeras discussões que o cerca, bem como as disputas de forças do governo, no sentido de delegar os interesses políticos, econômicos e pedagógicos para a formação da identidade dos estudantes. ^{Moreira e Silva (2005}, p. 11) sugerem que

O currículo constitui significativo instrumento utilizado por diferentes sociedades, tanto para desenvolver os processos de conservação, transformação e renovação dos conhecimentos historicamente acumulados, como para socializar as crianças e os jovens segundo valores tidos como desejáveis, ou seja, a definição do currículo a ser empreendido na escola denota o tipo de aluno que se pretende formar e, por conseguinte, a sociedade que se pretende.

Partindo, então, desta assertiva, cabe apresentar algumas ideias sobre as definições no que tange à avaliação. Assim, de maneira inicial, ^{Esteban (2000}, p. 24) definiu avaliação como

o processo de reflexão sobre e para a ação do professor para que se torne cada vez mais capaz de recolher indício, de atingir níveis de complexidade na interpretação de seus significados, e de incorporá-los como eventos relevantes para a dinâmica ensino/aprendizagem.

Dessa maneira, as definições sobre avaliação prescrevem a importância de refletir sobre o ato de avaliar, pela significativa dimensão que essa ação pedagógica possui em sua práxis, principalmente em tempos hodiernos. Contribuindo com essa ideia, ^{Hoffmann (2001}, p. 18) declara que a definição atual de avaliação deve seguir norteamentos, pois

Os estudos contemporâneos [...] apontam novos rumos teóricos, tendo como diferencial básico o papel interativo do avaliador no processo, influenciando e sofrendo influências do contexto avaliado. O que passa a conferir ao educador uma grande responsabilidade, por considerá-lo indelevelmente comprometido com o objeto da avaliação e com a sua própria aprendizagem do processo de avaliar.

Para isso, é preciso proporcionar intervenções pedagógicas a partir dos resultados da avaliação para curto, médio e longo prazos, no sentido de consubstanciar as premissas qualitativas do saber e do direito educacional. ^{Demo (1995}, p. 47) menciona que “para compreender a qualidade da ação educativa ao avaliar, precisa-se vincular a mesma à formação dos alunos para cidadania e vida, mediante a qualidade e competência humanizadora formalmente preparado”.

Diante do exposto, a avaliação pode ser definida como prática pedagógica aliada ao saber, desde que seja aplicada para levantar o diagnóstico da assimilação dos conhecimentos efetivados em sala de aula, lembrando que todo o processo educacional precisa ser evidenciado para o desenvolvimento pleno dos estudantes.

Conclusão

Ao perfilar o panorama sobre concepções e definições de currículo e avaliação através do campo epistemológico, foi possível realizar uma dialogicidade conceitual para o entendimento acerca dos dois objetos, visto que ambos são essenciais para configurar a função social da escola.

Quando analisados os aportes da revisão bibliográfica, observou-se que as concepções sobre o currículo e sobre a avaliação podem contribuir com o real significado de sua aplicabilidade, a fim de consubstanciar o desenvolvimento pleno dos alunos. Isso, por conseguinte, por meio das competências, das habilidades e dos direitos de aprendizagem que delimitam a igualdade e a equidade.

Não obstante, muitos ainda confundem o currículo com um rol conteudista a ser aplicado em sala de aula pelos professores no cotidiano escolar. Sendo, entretanto, tratar-se de um documento curricular que visa à organização sistematizada do processo educacional em sua totalidade.

É importante ressaltar que nessa tratativa de delinear as concepções de avaliação, percebeu-se sua ação mensurada em diagnosticar o estudante e, ao mesmo tempo, viabilizar parâmetros para colaborar com a evidência de práticas pedagógicas que auxiliem em diminuir as fragilidades e delimitem a assimilação do conhecimento.

Nessa interface, todavia, cabe aos educadores ter o entendimento real desses dois objetos, para que planejem atividades coerentes, voltadas ao desenvolvimento da autonomia e, assim, proporcionem conhecimentos para o protagonismo individual da ordem plena do processo formativo.

Mensurar sobre currículo e avaliação neste artigo é perceber que as elencadas temáticas precisam ser discutidas e promulgadas para a sociedade, visto que a educação promove no cidadão, a depender do processo de escolarização deste, a consciência dos seus direitos e deveres para atuar na sociedade.