INTRODUÇÃO

Este artigo reflete sobre as possibilidades de vivência de uma práxis ludo-pedagógica na educação infantil. Nesse sentido, entendemos que a ludicidade na creche e pré-escola, apresenta-se através de inúmeras possibilidades, estruturando-se em atividades que abarcam a interação, a alegria, os encontros e a inteireza.

Nesse sentido, um ambiente aberto ao lúdico pode propiciar à criança a fruição da criatividade, da inventividade, da capacidade de imaginar, de conhecer-se, de perceber-se como ser que abrange o individual e o coletivo, entendendo-se como parte, e como todo. Assim, a função imaginativa e criadora da criança, pode encontrar suas raízes numa atmosfera lúdica e a educação infantil pode fundamentar-se enquanto espaço fértil para essa função, que para ^{Vygotsky (2018}, p. 22) é “vital necessária”. Nesse direcionamento, o ambiente da educação infantil pode ser um espaço de ampliação e diversificação da criação.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2010), apontam a brincadeira como um eixo norteador das práticas pedagógicas na educação infantil. Assim, entende-se que as ações brincantes e lúdicas são a base de todo o trabalho a ser desenvolvido com as crianças e precisam estar presentes nas vivências e no cotidiano

Para tanto, é necessário que haja um entendimento de toda plenitude que pode ser vivenciada através da ludicidade e uma concepção estruturada sobre como a vivência do lúdico se dá. Assim, é necessário que haja uma práxis ludo-pedagógica consciente e consistente que direcione as ações docentes e conceba uma atmosfera lúdica no ambiente da creche e da pré-escola. Essa atmosfera lúdica pressupõe a presença da ludicidade em diversos momentos do cotidiano educativo, manifestando-se através de atividades diversas.

Nesse direcionamento, este artigo versa sobre as concepções de ludicidade que as professoras possuem, elencando as vivências que elas entendem como lúdicas. Para tanto, ele foi dividido em quatro partes, a saber: o percurso metodológico adotado para desvendar vivências ludo-pedagógicas de professoras da educação infantil, na qual descrevemos brevemente os elementos metodológicos, tais como abordagem de pesquisa, instrumentos de coleta de dados, sujeitos e metodologia para a análise dos dados; importância de uma práxis lúdica na educação infantil, que incide em uma revisão bibliográfica em torno de questões que versam sobre a ludicidade na educação infantil e sobre práticas pedagógicas de professoras dessa etapa da educação; vivências ludo-pedagógicas numa creche da zona da mata norte pernambucana: o que dizem as professoras?, na qual trazemos a análise dos dados empíricos e descrevemos a percepção das docentes, a partir das categorias temáticas que foram elencadas na análise. E por fim, as considerações finais, que expõe breve síntese sobre a discussão realizada anteriormente e ainda, algumas considerações cabíveis.

O PERCURSO METODOLÓGICO PARA DESVENDAR VIVÊNCIAS LUDO-PEDAGÓGICAS DE PROFESSORAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

A abordagem de pesquisa que orientou essa investigação foi a qualitativa. A escolha por essa abordagem deu-se pelo fato dela nos permitir uma compreensão, entre outras questões, dos aspectos pessoais subjacentes às questões investigadas. Para ^{Lüdke (1986}, p. 12), há, na pesquisa qualitativa, “uma tentativa de capturar a ‘perspectiva dos participantes’, isto é, a maneira como os informantes encaram as questões que estão sendo focalizadas”. Nesse entendimento, buscamos, ancoradas nessa abordagem, compreender as concepções das docentes, sujeitos da investigação, sobre as vivências ludo-pedagógicas na Educação Infantil.

Os dados empíricos para a construção deste material foram obtidos através de dois encontros com as professoras, ambos no formato de oficina pedagógica. Baseado nisso, no primeiro encontro, solicitamos que os sujeitos dessa investigação relatassem vivências lúdicas realizadas com as crianças no ambiente da creche. No segundo encontro, convidamos as docentes a relatarem o que pensavam sobre vivências lúdicas na educação infantil. Os dois encontros tiveram como tema “Por uma práxis ludo-pedagógica na educação infantil”, sendo divididos em parte 1 e parte 2. Ambos contaram com momentos como: boas-vindas, motivação inicial, relatos das professoras, explanações de temáticas (sendo essa explanação mais ampla no segundo encontro) e orientações para encontros posteriores.

Os sujeitos participantes dessa investigação foram quatorze professoras, funcionárias da creche pública municipal, localizada na Zona da Mata Norte pernambucana, que serviu de locus à esta investigação. A escolha por essas profissionais deu-se pelo fato dessas serem responsáveis pelo trabalho direto com as crianças.

Com o intuito de tornar o ambiente acolhedor, deixamos as docentes livres para se expressarem, assim, das quatorze docentes, oito expressaram suas percepções nos encontros descritos neste artigo. Salienta-se que, por uma questão ética tais professoras são denominadas por nomes de flores, a saber: Dália, Hortênsia, Amarílis, Magnólia, Azaléia, Gardênia, Girassol e Tulipa. A escolha por tal denominação é também uma analogia ao “colorir” e “perfumar” promovido pelas flores na natureza e pelas profissionais no ambiente educativo. É também um alerta, tal qual refere ^{Tiriba (2018}), de que a natureza além de apreciada precisa ser cuidada por todos.

A análise dos dados foi realizada por meio da Análise de Conteúdo temático-categorial, proposta por ^{Bardin (2016}), a qual passou pelas seguintes fases: organização do material; codificação; categorização; o tratamento dos resultados obtidos e a interpretação.

IMPORTÂNCIA DE UMA PRÁXIS LUDO-PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

A ludicidade é propulsora de prazer, de alegria, de encantamento, de satisfação. Assim, o seu conceito não pode estar sujeito a uma visão que a minimiza ou que o associa exclusivamente a determinados tipos de atividades, considerando que pode estar presentes em diversas esferas, em diversas ações e até nos mais improváveis contextos. Por não possuir uma definição rígida, é necessário atentar-se às diversas nuances que perpassam o conceito, com o objetivo de compreendê-lo e de associá-lo à determinadas ações.

Na concepção de ^{Luckesi (2002}, ²⁰¹⁴) a ludicidade é um estado interno do sujeito, que acontece em dimensões que não podem facilmente serem mensuradas. Nesse caminho, a abordagem trazida pelo autor, aponta que ela acontece no interior do indivíduo, no lugar em que não se pode adentrar, tampouco, classificar ou descrever. Assim, para uma experiência ser lúdica, o indivíduo, interiormente, precisa compreendê-la como tal. Para isso, aquela vivência não pode gerar desconforto ou provocar sensações desagradáveis. Para ^{Abreu e D’Ávila (2018}, p. 47) “a experiência lúdica é aquela que desperta no sujeito que a realiza, ou que dela faz parte, um sentimento de deleite interno que pode manifestar-se externamente”. Tal concepção clarifica a concepção do lúdico enquanto algo íntimo e interior.

^{Huizinga (2007}) realiza uma associação do lúdico com momentos de rituais sagrados, no qual o indivíduo encontra-se arrebatado de sua realidade e totalmente envolvido com aquele rito. O jogo, segundo ^{Huizinga (2007}, p. 13), “lança sobre nós um feitiço: é ‘fascinante’, ‘cativante’. Está cheio das duas qualidades mais nobres que somos capazes de ver nas coisas: o ritmo e a harmonia”. Assim, o autor nos aponta um “desligamento”, no qual a pessoa envolve-se plenamente naquilo que está vivenciando.

Baseando-se em tais concepções, concebemos a ludicidade enquanto vivência idiossincrática, alegre, instigante e envolvente, que depende de vivências anteriores e provoca a experimentação da inteireza. Idiossincrática, por não acontecer da mesma forma para todas as pessoas, por ser única a cada indivíduo. Alegre, instigante e envolvente por permitir um afastamento da realidade e trazer um estado de felicidade, de busca, por promover a curiosidade e o desejo. Baseada em vivências anteriores, por precisar classificar se o contato anterior do indivíduo com algo igual ou semelhante foi prazeroso ou não. Capaz de provocar a inteireza, por permitir uma entrega completa, uma alegria única, uma sensação peculiar.

O lúdico pode ser encontrado em atividades variadas, em momentos diversos e em diferentes contextos. No ambiente educacional, mais especificamente no âmbito da educação infantil, ele pode se manifestar através de inúmeras vivências, tais como: na leitura e na contação de histórias, no recitar de um poema, no momento da acolhida, na produção artística, na experiência, nas atividades coletiva, na dança, na música, na atividade voltada ao movimento corporal, no brincar livre, no manuseio de materiais, no contato com a água e com as plantas, na roda de conversa, no passeio, na apresentação cultural e tantas outras ações que poderiam ser consideradas como vivências lúdicas nas creches e pré-escolas, a depender de como as mesmas são sentidas e abraçadas por cada criança e por cada adulto que se envolve em tais momentos.

Para tanto, é necessária uma práxis ludo-pedagógica que oriente as ações das professoras, para fortalecer a educação infantil como um lugar que valoriza a ludicidade e promove a alegria e a inteireza. Assim, as vivências lúdicas são vistas por nós como respeito à infância, com sua inclinação à leveza, à simplicidade e à liberdade. ^{Magnani (2012}, p. 01) entende a práxis ludo-pedagógica como uma “reflexão teórico/prática sobre a brincadeira, o jogo e o brinquedo para o professor da pré-escola”. Para autora, essa práxis fundamenta-se numa tomada de consciência e é constituída na “reflexão-ação-reflexão” (^{Magnani, 2012}, p. 17). Assim, entendemos que essa práxis envolve o movimento reflexivo sobre as ações, de forma a pensar no papel da brincadeira no contexto da educação infantil. Entendemos assim, que a práxis ludo-pedagógica envolve uma visão crítica do papel docente para a construção de um ambiente alegre, brincante, acolhedor, que respeite a vida, a infância e os direitos das crianças.

Nesse sentido, cabe evidenciar o conceito da própria Educação Infantil, que é definida pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) como

Primeira etapa da educação básica, oferecida em creches e pré-escolas, as quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial [...] (^{Brasil, 2010}, p. 12)

Percebe-se que há duas funções principais que servem como égide dessa etapa de ensino: educar e cuidar. Esses dois enfoques precisam estar concomitantemente entrelaçados para que a criança se desenvolva nos mais diversos aspectos, sejam eles físico, psíquico, cognitivo, social e motor. Portanto, trata-se de um período de riquíssimas descobertas e aprendizagens, uma vez que a criança nessa fase está descobrindo o ambiente, as pessoas e seu próprio corpo. As ações orientadas no âmbito da Educação Infantil precisam, dessa forma, primar pelo aprimoramento das informações que a criança já possui com vistas a conduzi-la a novas aprendizagens. Essas aprendizagens precisam estar envoltas em um contexto solidário, prazeroso e que prime pelo respeito às diversas linguagens infantis. A práxis ludo-pedagógica emerge, assim, como um importante caminho para isso.

Nesse direcionamento, no nosso entendimento, uma práxis ludo-pedagógica aponta para uma educação despida de movimentos fundamentados no controle, na organização baseada na razão e na rigidez do tempo cronológico, indo de encontro às práticas engessadas que esboçam os interesses dos adultos em detrimento dos desejos e proposições infantis (^{Tiriba, 2018}). Abre-se espaço assim, para uma concepção de educação infantil que respeite a infância em sua (in)completude, por ser completa a seu modo, e que respeita o seu tempo de crescimento. Essa visão denota o combate às práticas pedagógicas escolarizantes na educação infantil, práticas que apontam a educação infantil apenas como uma etapa preparatória para o ensino fundamental, ou que ainda estejam ligadas ao aspecto assistencialista, que, fundamentando-se numa concepção sanitarista, entende o cuidar do corpo - em seu aspecto mais restrito - como educar. Assim, torna-se necessário atentar que essa práxis fomenta as concepções propostas nas Diretrizes Curriculares Nacionais (2010), que apontam para a qualidade da Educação Infantil e para a criança enquanto sujeito histórico e de direitos.

Essa práxis é tida por nós como uma abertura para fomentar uma prática pedagógica que subverta uma educação infantil pautada nos moldes de produção capitalista, que demarca, fundamentando-se numa concepção polarizada, o tempo útil e o tempo inútil, o tempo produtivo e o tempo improdutivo (^{Tiriba, 2018}; ^{Fortuna, 2000}). Essa polarização acaba por entender as práticas brincantes como desnecessárias, como práticas que podem ficar com um espaço menor no cotidiano escolar - por não serem vistas como trabalho. Nesse direcionamento, demarca-se o tempo destinado à aprendizagem, concebendo-a, como restrita à momentos específicos do trabalho docente. Sobre essa polarização, ^{Tiriba (2018}, p. 159) refere que no contexto educacional “ensinamos o divórcio entre seres humanos e natureza e outros que destes são decorrentes, como os que se dão entre corpo e mente e entre razão e emoção”. Salienta ainda, que “esses divórcios estão no coração do sistema capitalista, e, como veremos, no coração dos sistemas escolares” (^{Tiriba, 2018}, p. 159). Se fundamentada no modo de produção fabril, a organização na creche tem como eixo o adulto e o seu tempo, indo, por vezes, de encontro às aspirações das crianças.

Destacamos aqui que a vivência da ludicidade não negligencia a aprendizagem da criança. A nossa defesa vislumbra um projeto educativo que não exponha como dicotômico a cognição e a alegria. O aspecto cognitivo precisa ser respeitado, mas não precisa ser hipervalorizado, nem inversamente proporcional à felicidade, à socialização, ao contato que a criança estabelece consigo e com seu entorno. As aprendizagens construídas no âmbito educacional não precisam custar os momentos de descontração, de entrega, de encantamento, de contemplação e de liberdade da criança. Sobre essa questão, ^{Fortuna refere (2000}) que o brincar na sala de aula não consiste em “negligenciar a responsabilidade sobre o ensino, a aprendizagem e o desenvolvimento” (^{Fortuna, 2000}, p. 04). A autora vê o brincar como análogo ao aprender, nas palavras da mesma: “enquanto a aprendizagem é apropriação e internalização de signos e instrumentos num contexto de interação, o brincar é apropriação ativa da realidade por meio da representação” (^{Fortuna, 2000}, p. 06). O autor ainda nos clarifica a ideia das contribuições do lúdico na educação, quando expõe que “a verdadeira contribuição que o jogo dá à Educação é ensiná-la a rimar aprender com prazer”, dando-nos assim, uma percepção de que o jogo - no sentido da ludicidade, da brincadeira - pode conviver harmoniosamente com a aprendizagem (^{Fortuna, 2000}, p. 07).

Uma práxis ludo-pedagógica pressupõe a reflexão constante de professoras da educação infantil em relação às vivências que são propostas, numa busca de tornar o ambiente educacional um espaço de felicidade, com o intuito de construir para a criança e juntamente com ela, uma base em que a diversão e a brincadeira se tornam o solo - fértil - de toda experiência vivenciada.

VIVÊNCIAS LUDO-PEDAGÓGICAS NUMA CRECHE DA ZONA DA MATA NORTE PERNAMBUCANA: A PERCEPÇÃO DAS PROFESSORAS

Procederemos aqui com uma análise dos dados coletados, mediante as oficinas pedagógicas, realizadas com as docentes da creche, locus da investigação.

Nesta seção procederemos a uma análise dos dados referentes às oficinas realizadas com as professoras. Buscou-se, primeiramente, conhecer como as professoras vivenciavam a ludicidade e, posteriormente, a percepção delas sobre vivências ludo-pedagógicas na educação infantil.

Os dados coletados possibilitaram a emersão de algumas categorias temáticas, a saber: vivências ludo-pedagógicas envolvendo expressão, movimento, musicalidade, imaginação, interação, criatividade e compreensão de mundo; vivências ludo-pedagógicas por meio de atividades coletivas de pintura e desenho, manuseio de materiais e brincadeiras; vivências ludo-pedagógicas como facilitadoras da aprendizagem; vivências ludo-pedagógicas com a possibilidade de associar a aprendizagem à satisfação e ao prazer; vivências ludo-pedagógicas como uma forma de rompimento com práticas repetitivas.

Optamos por apresentar primeiramente as falas das professoras, dividindo-as em dois blocos distintos - referentes a cada encontro - e posteriormente apresentar as categorias levantadas, retomando excertos das falas. Assim, fazemos algumas considerações sobre cada categoria, analisamos as falas, associando-as à autores que tratam a temática.

No primeiro encontro solicitamos que as professoras relatassem vivências com as crianças, que consideravam como lúdicas. Nessa primeira questão, obtivemos as seguintes respostas das docentes:

[...] quando eu canto com eles que eu vejo eles encenando, dançando, pulando, se movimentando, então, para mim é a ludicidade ali trabalhando o movimento deles, a criação, um pensa que é um cantor lá e finge que “ta” tocando violão e é bem interessante. E também quando eles estão brincando de massinha e eles criam ali, imaginam, fazem bichinhos e ali eles também estão trabalhando a ludicidade, também “tá” aprendendo alguma coisa e fora que estão imaginando né? Porque o bom da educação infantil é a criança viajar nesse mundo da imaginação, de poder criar. E eles criam. Criam ali bichinhos, criam a família, eu acho muito, muito interessante. Então para mim isso é o lúdico. (Professora Dália, 04/11/20)

[...] a gente quando faz um momento de leitura com eles que a gente faz (sic), eu faço um momento de leitura com eles e depois eu peço para algum refazer a recontação da história. É um momento divertido para eles porque eles entram no mundo da imaginação deles, eles se imaginam como personagem. Aí eu também considero um momento lúdico e bem interessante de se fazer. Geralmente ele tem os momentos de eu fazer a leitura e esse momento deles também, folheiam um livro, eles gostam, e fazer leitura de imagem. Eu também considero um momento lúdico, o momento que eles estão ali no mundinho deles e fazendo a pseudoleitura, fazendo a leitura de imagem. (Professora Hortênsia, 04/11/20)

Eu considero lúdico também a chamadinha quando a gente trabalha identificação do nome [...] faz assim com o nome deles a gente brinca de esconde-esconde. Esconde as fichas com os nomes próprios, primeiro nome, pela sala e pede pra eles (falha) então aquilo vira uma brincadeira e ao mesmo tempo um aprendizado [...] (Professora Amarílis, 04/11/20)

[...] outra coisa que eu acho legal com ludicidade é quando a gente faz um trabalho coletivo, eu gosto muito de fazer esse trabalho coletivo de pintura, de desenho, eu dei uma aula de corpo humano, aí achei interessante porque eu peguei um dos alunos, forrei o chão com o papel e desenhei o contorno e eles ficaram assim, encantados e foram desenhar (falha). Eu acho que em sala de aula na educação infantil existe essa necessidade da ludicidade porque eles aprendem bem mais com essa questão de brincar, de sentir. Se a gente faz um trabalho de contagem de numeração, não solta o número... Eu gosto muito de trabalhar com material com tampinha de garrafa, com pegador, que eu gosto que eles peguem[...]. Eu acho que tudo isso é envolvido. Se a gente foi dar vogal, principalmente na educação infantil, mostrar a vogal, eu gosto de fazer com emborrachado e dar pra eles manusearem, pra eles verem a forma, eu acho que tudo isso se trabalha ludicidade. (Professora Hortênsia, 04/11/20)

[...]a questão da musicalidade que traz a ludicidade também, mas assim, o fato da contação de história eu acho que leva eles ao mundo de uma imaginação que vai além né? [...] aí a gente leva aquele texto e aquele texto eles começarem a imaginar, se sentir dentro... então eu acredito que trabalha mais o intelectual da criança e o fato de começar sempre uma aula com uma história, é muito bom para eles, eles já esperam aquilo, já fica naquela expectativa “qual será a historinha de hoje?” então assim a questão da contação de história eu acho que trabalham a ludicidade enorme assim, deixa eles bem no mundo mesmo da imaginação, da ludicidade, eles aprendem com mais praticidade né? (Professora Magnólia, 04/11/20)

[...]a ludicidade ela é algo primordial né, dentro de uma sala de aula, não é? É o aprender brincando, e isso é lindo não é verdade? [...]quando as meninas iam para cozinha, fazer um brigadeiro, as meninas gostam muito que fazer isso e isso é muito divertido, a criança aprende muito, não é? Ali aprende matemática, aprende português, aprende tudo não é? Aprende a questão da, do compartilhar não é verdade? Quando divide os docinhos. As meninas do berçário que gostam de trabalhar coordenação motora, traçam linha no chão para que os meninos possam caminhar, usam bambolê para o dentro e fora então assim são coisas rotineiras na vida da gente[...]. O lúdico está presente até nos nossos “bons dias” né?[...] aquelas músicas de movimento, levanta o braço e é aquela felicidade, que a gente vê ali a felicidade reinando, a partir do primeiro momento, até antes de entrar na sala de aula não é verdade? E é lindo, não é? O lúdico é maravilhoso! (Professora Azaléia, 04/11/20)

[...] eu considero o lúdico também na hora da chamada a gente fazer a ficha da chamada aí coloca os nomes [...] aí a gente cantar uma musiquinha e pedir para eles ir lá na ficha da chamada e pegar o nominho deles e trazer para gente [...]A gente cantando com eles e eles cantando com a gente. Aí ele vai lá na ficha de chamada pega a fichinha deles e traz para identificar o nome deles [...] e ao mesmo tempo a gente vai cantando e vai brincando com eles né isso? (Professora Gardênia, 04/11/20)

Eu considero lúdico a parte da gente usar a coordenação motora. E antes a gente apenas usava a coordenação motora usando papel e lápis né? E hoje em dia a gente já faz de forma diferente, a gente faz no chão, com fita, com risco, pra que eles possam passar por cima e a gente usa o lúdico usando a pinça né? Como foi falado, com pegadores, com macarrões, usando o copo e tem várias outras formas ele pode se mostrar a coordenação, é usando o lúdico que é muito mais interessante do que papel e lápis, não é isso? (Professora Girassol, 04/11/20)

No segundo encontro, solicitamos que as professoras relatassem o que pensam sobre vivências lúdicas na educação infantil. Nesse sentido, traremos aqui os relatos de quatro professoras. No tocante a essa questão, obtivemos as seguintes respostas:

[...]penso que as vivências lúdicas na educação infantil é de fundamental importância porque assim, ela não só desenvolve a parte cognitiva da criança como um todo né, assim, proporciona a aprendizagem, mas de forma prazerosa, com mais possibilidades para a interação, para a imaginação, para criatividade e eu acho que tudo isso deve ser sempre desenvolvido, tanto na sala como fora, na fila, no “bom dia”, na hora da merenda, todos esses são momentos lúdicos, depende do nosso olhar e de como a criança está vivenciando aquele momento. Que às vezes pra gente não está sendo, mas para ela tá sendo uma brincadeira uma forma lúdica. (Professora Amarílis, 17/11/20)

Quando eu conheci a ludicidade para mim foi um divisor de águas, foi totalmente diferente, porque eu era aquela professora tradicionalista mesmo, de escrever, de repetir nome, de escrever, de fazer, e para mim que ele só aprendeu assim daquele jeito né... sendo copistas e repetitistas ali, o tempo todinho, aquilo. Era quase todo dia a mesma coisa, mas depois que eu conheci a ludicidade, comecei a aplicar em sala de aula eu já não consigo viver sem. Eu me identifiquei até em relação a ela, hoje mesmo, hoje em dia eu tô fazendo minha pós em educação infantil, no lúdico, porque eu realmente me identifiquei pelo fato de achar, achar não, ter certeza da importância do lúdico em sala de aula né... porque assim, eles se expressam livremente, eles aprendem melhor, eles absorvem melhor [...] é bem diferente de você dar uma letra “a” no quadro e dá uma letra “a” no chão, ou com peças ou com cartazes, ou com massinha, seja qualquer outro tipo de instrumento mas é totalmente diferente. Você percebe que a criança tende a aprender mais, aquilo fixa realmente na mente dela né... então eu acho que eu, eu falo por mim, na minha opinião né... eu já não viveria sem o lúdico, para mim é um divisor de águas muito grande. (Professora Dália, 17/11/20)

O lúdico é um instrumento muito importante a ser trabalhado na educação infantil, até porque a gente sabe que a criança ela internaliza o seu entorno através da brincadeira. Se você parar para observar eles quando estão com dois ou três amiguinhos vão brincar de casinha, eles expressam tudo o que eles vivenciam em casa. Se você tiver um olhar mais apurado aí você vê quando ele, a forma como ele bota o bonequinho de castigo “você é o papai eu, eu sou a mamãe, não filhinha não faça isso não...” então ela expressa o que ela aprende através de brincadeira então não tem motivo da gente descartar esse instrumento tão rico né... tão rico. E quando você conta uma história, quando você faz uma contação de história e você arregala o olho, e você faz aquela boca, faz aquilo ali, a criança ela se transporta para aquele lugar e ela presta mais atenção. Quando você contextualiza sua aula com uma contação de história, no meio dessa contação de história você envolve o seu conteúdo, ela vai assimilar com mais facilidade e com mais intensidade. Então não tem como, não tem como separar o lúdico da educação infantil. Porque se você não fizer isso você vai, além de ter uma aula repetitiva, a criança ela não vai assimilar com facilidade, ela vai ter dificuldade em aprender o que você quer expressar. Mas quando você usa de uma forma lúdica você dá sua aula de uma forma lúdica, de uma forma prazerosa ela vai aprender com mais facilidade e muito mais rápido e dificilmente ela vai esquecer. E você pode observar que, quando ela aprende, ela transmite para um coleguinha que tá do lado que tem dificuldade né... às vezes você ensina, não sei se vocês já pararam para observar um aluno seu ele aprende com o outro colega que tá do lado e às vezes tem dificuldade de aprender com você. Porque a forma do coleguinha passou era linguagem [...] o lúdico é, trabalha essa linguagem, essa a linguagem mais simples né... uma linguagem mais simples e chega com mais facilidade na criança. (Professora Tulipa, 17/11/20)

[...]a gente viveu num tempo meio que arcaico com a educação infantil, porque assim, infelizmente na questão de escola privada, é muito difícil uma professora querer, poder, na verdade não é nem querer... trabalhar a ludicidade dentro da sala de aula porque pra diretora a gente “tá” fazendo nada... a criança não está aprendendo nada entendeu? Então assim, para essas pessoas assim... que são muito do passado, elas têm um pensamento que às vezes nos trava a fazer isso e a gente teve essa liberdade hoje de fazer diferente. Então assim, tudo também depende muito do professor. Se o professor, ele ficar parado paralisado naquilo... porque eu me lembro que quando eu comecei na educação infantil eu tive uma professora que eu comecei a seguir ela e ela trabalhava com uma cartilha de 1900 e bolinha e não mudava aquela cartilha... tipo assim ela só fazia passar de um caderno para o outro e eu comecei a estudar, comecei a perceber que a coisa não era bem daquela forma e eu me lembro muito bem que quando eu comecei a trabalhar o lúdico [...] eu fui muito criticada por que elas não aceitavam a minha forma de trabalhar com os meninos de forma lúdica. Porque o certo era “tá” no quadro, o certo era os meninos “ta” escrevendo no caderno. Então assim, a ludicidade ela veio para abrir a mente do professor e ter uma sensibilidade com as crianças, de ver que elas podem aprender de forma mais simples né... de uma maneira mais simples... a gente se matava para dar uma aula [...] e no final das contas, a gente no final do dia... saia como?... acabada e via que não tinha nada... o que a gente tinha ali? nada... um monte de caderno, cheio de gente copista, crianças que não levavam nenhum conhecimento pra casa. E hoje não, a gente tem um leque né... de informação, através da ludicidade, de como trabalhar com a criança de uma maneira tão boa... porque eu digo assim... fica bom para a gente e fica bom para eles... a gente sai feliz, eles também saem satisfeitos. É uma coisa que é assim, é uma via de mão dupla, dá para todo mundo trabalhar, dá para todo mundo ser feliz diante da ludicidade. (Professora Magnólia, 17/11/20)

[...] eu estava aqui me lembrando no tempo que eu estava no fundamental né... [...] as aulas de matemática eu aprendi com uma professora que fazia jogos, fazia bingo, fazia outras brincadeiras assim, que envolvia a matemática e a gente aprendia com tanta facilidade e foi uma coisa tão marcante que até hoje eu lembro das brincadeiras que ela fazia. Então, quando a gente trabalha o lúdico ele vai ficar pro resto da vida da criança porque vai ser tão prazeroso e eles não vão esquecer, envelhece, mas não esquece. (Professora Tulipa, 17/11/20)

Sobre as vivências ludo-pedagógicas envolvendo expressão, movimento, musicalidade, imaginação, interação, criatividade e compreensão de mundo, podemos dizer que tais vivências abrangem o contato da criança com seu entorno, tanto em percebê-lo, quanto na interação com ele através das linguagens infantis. Essas linguagens podem ser manifestadas através da música, das expressões, do despertar para a criação e de tantas outras possibilidades ligadas à imaginação, a busca e a descoberta.

Nesse direcionamento, entendemos que na vivência da práxis ludo-pedagógica por meio da fantasia e de imaginação, promove o encontro, a comunicação. Para ^{Vygotsky (2018}, p. 28), “[...] as fantasias propiciam uma língua interna para o nosso sentimento”. Nesse sentido, proporcionar um ambiente voltado à fantasia é dar voz à criança, é respeitar o modo como esta dialoga com o que lhe é externo. Sobre a capacidade de expressar-se, e pontuando o aspecto da encenação, encontramos ainda em ^{Vygotsky (2018}, p. 101) a concepção que defende que “[...]em torno da encenação serão formados e organizados os mais diferentes tipos de criação infantil: técnico, decorativo-plástico, oral e dramático, no pleno sentido da palavra”. É impossível pensar em uma práxis ludo-pedagógica sem um direcionamento concreto para a produção, para a expressividade e para o movimento infantil.

No tocante ao primeiro ponto, no discurso das professoras Dália, Magnólia, Azaléia, Gardênia, Girassol e Hortênsia, percebemos que elas apontaram como lúdicas, as vivências que envolvem expressão, movimento, musicalidade e imaginação.

Na colocação da professora Dália, percebemos que ela entende as atividades relacionadas à dança, ao movimento e à encenação como atividades lúdicas. Ela também faz uma associação do lúdico à criação. Essa visão liga-se à visão de ^{Drumond (2018}, p. 297), que faz uma crítica à escola, por essa separar “a cabeça do corpo, o sentir do pensar, o saber do fazer, minando a capacidade de inventar, criar e imaginar, própria da criança”. A professora Gardênia salientou a utilização da música no momento da chamadinha, fazendo uma associação da musicalidade com a ludicidade. Podemos associar a concepção da professora com propostas das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), que definem que essa etapa da educação precisa garantir experiências que “favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical” (^{Brasil, 2010}, p. 25). Desse modo, a utilização da musicalidade está associada aos eixos norteadores do currículo, que são “interação” e “brincadeira”, conforme orienta o documento.

Essa ligação da musicalidade com a ludicidade também é encontrada no discurso de Magnólia ao afirmar: “[...]a musicalidade que traz a ludicidade também[...]”, e na colocação de Azaléia, conforme exposto: “[...]aquelas músicas de movimento, levanta o braço, e é aquela felicidade [...]”. Na qual, a professora faz também um paralelo do lúdico com a questão do movimento do corpo.

Nesse direcionamento, a professora Girassol apontou como lúdicas atividades de coordenação motora, destacando atividades ligadas à coordenação motora ampla e fina. Segundo ela, ao deixar de utilizar apenas o lápis e o papel para trabalhar a coordenação motora e adotar um trabalho ligado à corporeidade, à coordenação ampla, e à utilização de objetos para trabalhar o movimento de pinça, o professor trabalha de forma mais lúdica, para a professora “[...]hoje em dia a gente já faz de forma diferente, a gente faz no chão, com fita, com risco, pra que eles possam passar por cima e também a gente usa o lúdico usando a pinça[...]”. ^{Bacelar (2009}, p.55) comunga desse pensamento ao destacar que as crianças terão contato com o lúdico, “quanto mais elas puderem ser acolhidas na sua espontaneidade e compreendidas na sua comunicação psicocorporal”.

A professora Hortência apontou os momentos de leitura e recontação de histórias como lúdicos, para ela “[...]é um momento divertido para eles porque eles entram no mundo da imaginação deles, eles se imaginam como personagem”. Para ^{Moyles (2002}, p. 66), “reler as histórias é algo que se ajusta bem à espiral do brincar, na medida em que as palavras são intensificadas e exploradas repetidamente, gradualmente criando significados”. A professora Magnólia, também mencionou a contação de histórias como atividade lúdica. Para ela, a contação de história “[...] leva eles ao mundo de uma imaginação que vai além[...]”, assim, as duas docentes veem a ludicidade em atividades que promovam o fruir da imaginação.

No tocante à segunda questão proposta, encontramos na fala das professoras Amarílis, Dália e Tulipa, a visão das vivências lúdicas na educação infantil como forma de interação, imaginação, criatividade, expressão e compreensão de mundo. Assim, percebemos que as docentes veem as vivências lúdicas como uma maneira da criança comunicar-se com o seu eu e com o mundo.

A professora Amarílis apontou as vivências lúdicas como “[...]possibilidades para a interação, para a imaginação, para criatividade [...]”. A interação através de vivências lúdicas é real dentro do âmbito educativo. Momentos de brincadeiras, de musicalidade, de dança, de experiências, tendem a ser bem mais aproveitados em um contexto de interação, em que as descobertas de uma criança podem ser pontes para as descobertas de seus pares. Para ^{Almeida (2013}, p. 56), “é exatamente no jogo, na brincadeira que o ser humano aprende, desde cedo, a interagir, a definir regras de conduta, de partilhamento social [...]”. ^{Luckesi (2002}) destaca as atividades grupais como fonte de força e energia, assim, a alegria proveniente do contato com os pares pode possibilitar uma vivência lúdica, ainda que essa aconteça em um âmbito individual do sujeito. Outro aspecto apontado pela professora refere-se ao desenvolvimento da imaginação através das vivências lúdicas. Podemos associar o pensamento trazido pela docente à visão proposta por ^{Huizinga (2007}) quando nos remete à ideia de jogo - aqui entendido como lúdico - como aquilo capaz de nos transportar o indivíduo da realidade, capaz de levá-lo a um envolvimento tão forte que esse indivíduo pode imaginar-se em outra esfera.

Amarílis apontou em sua fala aspectos referentes à criatividade. Para ^{Moyles (2002}, p. 93), é necessário que haja “[...] autoconfiança, algum conhecimento, receptividade, senso de absurdo e a capacidade de brincar[...]” para a criatividade ser impulsionada. Para ela, para a emersão criativa, é necessário tempo e imaginação, destacando ainda a infância como um espaço rico ao desenvolvimento criativo. ^{Moyles (2002}) nos fornece a ideia da necessidade do estímulo à criatividade, o que leva a profundas reflexões acerca da função do adulto e da escola nesse desabrochar criativo. Assim, o lúdico apresenta-se a nós como um caminho, por viabilizar ações envoltas no entusiasmo, na alegria e na transcendência.

Sobre a questão da imaginação, podemos destacar na fala de Tulipa, a ideia da possibilidade, através de uma vivência lúdica, - ela citou a contação de histórias - da criança transportar-se para outro lugar. Assim, podemos relacionar sua fala ao pensamento exposto por ^{Huizinga (2007}) quando nos traz a comparação da vivência do lúdico com a experiência em um ritual sagrado, em que há um desligamento do mundo ao redor e o indivíduo encontra-se totalmente envolvido.

No tocante à ludicidade como expressão, destacamos os discursos das professoras Dália e Tulipa, que apontaram as vivências lúdicas na educação infantil como caminho para a criança expressar-se.

A professora Dália afirmou que o lúdico permite que as crianças se “[...]expressam livremente”. Podemos associar sua fala às proposições de ^{Moyles (2002}, p. 83) que afirma que “se aceitarmos que ser capaz de expressar-se efetivamente é um ‘bom’ resultado da educação, em lugar algum isso é mais provável de acontecer para as crianças pequenas do que nas atividades criativas associadas ao brincar”, trazendo-nos, assim, uma forte associação entre à capacidade de expressar-se e as práticas brincantes.

Tulipa destacou que “[...]quando eles estão com dois ou três amiguinhos, vão brincar de casinha, eles expressam tudo o que eles vivenciam em casa[...]”, dando-nos a ideia da brincadeira enquanto forma de expressão. A colocação dela remete-nos às possibilidades que a criança tem de compreender os acontecimentos e comunicar-se através do brincar. Rememoramos, assim, a possibilidade que a criança tem de, através dessa brincadeira expressar seus medos, suas ansiedades, suas experiências...

Encontramos ainda, a visão das vivências lúdicas na educação infantil, como capaz de fazer a criança comunicar-se com o mundo, conforme vemos no discurso apresentado pela professora Tulipa, que definiu o lúdico enquanto “um instrumento muito importante a ser trabalhado na educação infantil” e para sustentar sua assertiva, afirmou que através do brincar a criança é capaz de internalizar o seu entorno. Esse pensamento associa-se com a posição de ^{Fortuna (2000}, p. 06) quando afirma que o brincar possibilita à criança “compreender e relacionar-se com o meio”. Entendemos, portanto, que, ao brincar, a criança estabelece vínculos com seu entorno, com outras crianças e com adultos.

Em relação às vivências ludo-pedagógicas por meio de atividades coletivas de pintura e desenho, manuseio de materiais e brincadeiras, podemos salientar que elas envolvem atividades grupais, pautadas em um contexto de coletividade. Envolvem também o manuseio de materiais concretos, vivências de experiências e as brincadeiras.

As atividades de caráter coletivo são parte importante da infância, considerando que os vínculos estabelecidos com os pares são imprescindíveis ao desenvolvimento de habilidades e da comunicação. As DCNEI (Brasil, 2010) referem que a própria construção da identidade da criança perpassa as interações e relações que vivencia. Percebemos, assim, que os trabalhos coletivos podem propiciar experiências que vão além do caráter estético, mas que também envolvem a ampliação da visão de mundo e afirmação da identidade.

No tocante ao manuseio de materiais, entendemos que as crianças, através do manuseio e da exploração de determinados objetos pode ter a sua curiosidade aguçada e, a partir desses momentos, construírem interações e aprendizagens. A utilização de materiais concretos denota também respeito ao próprio desenvolvimento infantil, considerando também a maturação para a abstração. Salientamos que esse manuseio não se trata apenas de brinquedos, mas de materiais diversos que promovam o contato, o prazer em tocar, em conhecer. ^{D´Ávila, Cardoso e Xavier (2018}, p. 104) esclarecem que “permitir a criança ter acesso a materiais diversos [...] é tornar possível criar, imaginar, interagir e se divertir com os amigos e com materiais que não são brinquedos industrializados”. Fornecendo-nos assim, possibilidades ricas para o trabalho docente.

As brincadeiras são compreendidas como um valioso meio de vivência lúdica, pela possibilidade de, através delas, a criança encontrar contentamento, alegria e entrega. Através da brincadeira, a criança pode lidar com a própria cultura na qual está inserida, seja recriando-a, questionando-a, compreendendo-a. ^{Brougère (2010}, p. 82) expõe que “a brincadeira é, antes de tudo, uma confrontação com a cultura”. Assim, entendemos que é um espaço de fala, de manifestação, de produção cultural, pois a criança, através dela, expressa-se e reelabora seu modo de ver e sentir no mundo. A brincadeira é também fonte de inúmeras aprendizagens infantis. Para ^{Vygotsky (2018}, p. 92), a brincadeira é uma raiz comum, que “[...]serve de estágio preparatório para a criação artística da criança[...]”. Para ^{Canda, Soares e Zen (2018}, p. 152) “[...]o brincar é em si uma experiência, na qual a criança atribui sentidos e significados ao que vai lhe acontecendo e, ao mesmo tempo, estabelece contornos e limites da sua ação no mundo, que definem o seu lugar próprio”.

Há, no espaço da brincadeira, lugar para a graça e para o desligamento da realidade, conforme propõe ^{Huizinga (2007}). Para ele, “as crianças e os animais brincam porque gostam de brincar, e é precisamente em tal fato que reside sua liberdade” (^{Huizinga, 2007}, p. 10).

Diante de tais considerações sobre essa categoria temática, destacamos a fala das professoras Hortênsia, Azaléia e Amarílis. A professora Hortênsia referiu-se à utilização do trabalho coletivo de pintura e desenhos como caminho para de vivenciar a ludicidade. Nas palavras da professora: “[...]outra coisa que eu acho legal com ludicidade é quando a gente faz um trabalho coletivo, eu gosto muito de fazer esse trabalho coletivo de pintura, de desenho[...]”. Para ela, atividades como pintura, desenho e manuseio de materiais podem ser entendidas como atividades lúdicas. Ao descrever uma situação na qual fez o contorno do corpo de uma das crianças, a professora destaca que os outros ficaram “encantados”, descrevendo assim, uma vivência que não se deu numa perspectiva individual para cada criança. Essa descrição pode associar-se às proposições de ^{D’ávila, Cardoso e Xavier (2018}, p. 109) ao destacarem que “[...]por meio da interação que se constrói consigo e com outros, a criança expressa seu mundo através das brincadeiras, criando, agindo, refletindo acerca do que realiza com os objetos”.

A professora Azaléia apresentou uma concepção que associa a ludicidade às vivências de experiências, citando, nesse caso, a produção de brigadeiros. Em sua fala, destacou “[...]quando as meninas iam para cozinha, fazer um brigadeiro, as meninas gostam muito de fazer isso e isso é muito divertido [...]”, apontando, o manuseio de materiais e a diversão proporcionada por tais experiências.

Quando Amarílis expõe: “eu considero lúdico também a chamadinha quando a gente trabalha a identificação do nome[...]”, denota que esse momento da chamadinha em sala é tido por ela como lúdico. Em seu discurso, ela expôs que no momento da chamadinha ela insere a brincadeira de esconde-esconde e as crianças são convidadas a procurarem as fichas, assim, ela traz uma prática brincante para a aula. Para ^{Almeida (2013}, p.22) “o brincar e o jogar, são [...] formas de lidar com o mundo real e dominá-lo, o que se dá por intermédio de um processo gradual de simbolização ou representação mental”, assim, essa inserção das brincadeiras no espaço escolar pode ser promotora de uma construção de significados pela criança e de uma apropriação de mundo.

Cabe salientar que a inserção da brincadeira no contexto escolar enquanto apoio em alguma ação proposta pelo docente não pode suprimir o brincar livre que deve acontecer na escola. A criança precisa brincar livremente, precisa estabelecer vínculos com seus pares através de interações que acontecem por meio das brincadeiras. Contudo, baseando-se nas ideias propostas por ^{Luckesi (2014}), não podemos desconsiderar que algumas ações na escola podem ser lúdicas e alegres. O entendimento de como a ludicidade se processa nos leva a pensar uma educação que ao mesmo tempo em que considera a importância do brincar livre, estabelece caminhos brincantes em todo o processo educativo.

No que toca às vivências lúdicas como facilitadoras da aprendizagem, entendemos ser perfeitamente possível realizar essa associação, considerando que a vivência da ludicidade não precisa desvencilhar-se da aprendizagem. Para ^{Condessa (2018}, p. 277) “uma abordagem à educação centrada na criança e nos seus interesses promove uma aprendizagem pela descoberta”. Assim, entendemos que ludicidade a aprendizagem podem conviver harmoniosamente, num contexto que valoriza o desenvolvimento da criança, associado às diversas aprendizagens que o perpassam, e que respeita a curiosidade, a alegria, numa perspectiva brincante, num caminho em que a aprendizagem é envolta de leveza, de graça e de mistério.

Nesse direcionamento, ^{Fortuna (2019}, p. 07) aponta uma nova concepção de aula, nas palavras da autora, “sem descurar da centralidade dos processos de aprender e ensinar, a aula lúdica requer e resulta em uma nova composição dos saberes que se contrapõe à forma hegemônica, rígida e hierarquizada, que separa e opõe aprender e brincar”. Nesse direcionamento, há uma quebra do modelo de produção capitalista que está impregnado na escola, e experimenta-se uma forma diferente de direcionar as aprendizagens. Trata-se de um caminho que valoriza o tempo de cada criança, entendendo a brincadeira como força motriz para a compreensão de mundo, para as relações que estabelece socialmente e para a construção de grandes aprendizagens.

^{D’Ávila, Cardoso e Xavier (2018}, p. 106) defendem que “[...]quando o professor proporcionar a experiência lúdica à criança o mesmo estará construindo um espaço de narrativa e de experiências, estabelecendo uma relação outra com a linguagem, a cultura e a história [...]”. Trata-se, portanto, de aquisições que serão base para uma miríade de outras aprendizagens, assim como de pensar a aprendizagem sob a ótica da humanização, e não como produto.

Na primeira questão lançada às professoras, percebemos na fala das professoras Dália, Amarílis, Hortênsia, Magnólia e Azaléia, a forte associação do lúdico com a aprendizagem. Dessa forma, concebe-se o lúdico enquanto caminho para alcançar a aprendizagem ou como auxílio no trabalho de determinados conteúdos. Ressalta ^{Fortuna (2000}, p. 04) que defender o brincar na escola “não significa negligenciar a responsabilidade sobre o ensino, a aprendizagem e o desenvolvimento”.

Contudo, cabe destacar que ir de encontro à polarização ludicidade-aprendizagem, não pode ser um escape para a didatização do brincar. A criança pode aprender ludicamente, mas não se pode descaracterizar o brincar puro, as vivências livres, a espontaneidade infantil. O brincar não pode passar pelo processo de “didatização”, apontado por ^{Portilho e Tosatto (2014}), que consiste em atribuir a expectativa de aquisição de conteúdo em toda ação brincante.

Reside nessa premissa a necessidade de um equilíbrio e uma visão bastante aguçada acerca da ludicidade. O fazer docente precisa fundamentar-se numa visão equilibrada, que compreende a necessidade de trazer a leveza da brincadeira e da liberdade, ao mesmo tempo em que entende a possibilidade da presença da ludicidade nos momentos de aprendizagem ou de construção de habilidades.

As professoras Dália e Magnólia associaram a aprendizagem à imaginação, conforme podemos ver nos seguintes excertos: “[...]quando eles estão brincando de massinha e eles criam ali, imaginam fazem bichinhos e ali eles também estão trabalhando a ludicidade, também “tá” aprendendo alguma coisa e fora que estão imaginando né?” (Professora Dália) e “[...]a questão da contação de história eu acho que trabalham a ludicidade enorme assim, deixa eles bem no mundo mesmo da imaginação, da ludicidade, eles aprendem com mais praticidade né?” (Professora Magnólia). A fala das professoras associa-se aos conceitos de ^{Vygotsky (2018}, p. 16) ao ressaltar que “[...]a imaginação, base de toda atividade criadora, manifesta-se, sem dúvida, em todos os campos da vida cultural, tornando igualmente possível a criação artística, a científica e a técnica”. Estabelecendo, assim, uma ligação da imaginação com as aprendizagens.

Nas falas das professoras Amarílis, Azaléia e Hortênsia, percebemos que ambas estabeleceram relação da aprendizagem com a brincadeira, conforme podemos ver em suas falas: “[...]então aquilo vira uma brincadeira e ao mesmo tempo um aprendizado[...]” (Professora Amarílis); “Eu acho que em sala de aula na educação infantil existe essa necessidade da ludicidade porque eles aprendem bem mais com essa questão de brincar[...]” (Professora Hortênsia) e “[...]a ludicidade ela é algo primordial né, dentro de uma sala de aula não é? É o aprender brincando, e isso é lindo não é verdade?” (Professora Azaléia). A professora Azaléia, em sua fala, ainda destacou que o momento de fazer brigadeiros com as crianças, “[...]é muito divertido, a criança aprende muito[...]”. Assim, entendemos que essa vivência de experiência pode trazer contribuições pertinentes ao desenvolvimento da criança. Essa visão pode associar-se à ^{Bacelar (2009}, p. 26) ao referir que “através de uma vivência lúdica, a criança está aprendendo com a experiência, de maneira mais integrada, a posse de si mesma e do mundo de um modo criativo e pessoal”.

O entendimento de ambas pode ser respaldado no pensamento de ^{Lima, Akuri e Valiengo (2018}, p. 371) ao afirmarem que “a brincadeira é, portanto, atividade essencial à plena formação da inteligência e personalidade das crianças na Educação Infantil porque ativa a formação e o aperfeiçoamento de capacidades psicológicas em níveis qualitativamente superiores”. Isto permite-nos rememorar a capacidade infantil de integrar experiências através das brincadeiras.

Essa ligação entre a ludicidade e a aprendizagem também é encontrada na segunda questão proposta, no discurso das professoras Amarílis, Dália, Magnólia e Tulipa, em que percebemos que as docentes elencarem as vivências lúdicas na educação infantil como facilitadoras da aprendizagem, apontando aspectos como a cognição e a apreensão de conteúdos.

Na colocação de Amarílis, percebemos que ela percebe as vivências lúdicas como de “fundamental importância” na educação infantil. Afirmando ainda que são capazes de desenvolver “[...]a parte cognitiva da criança como um todo [...]”. A professora Dália comunga dessa linha de pensamento quando expõe que através da ludicidade “[...]a criança tende a aprender mais, aquilo fixa realmente na mente dela[...]”. A professora Magnólia explicitou que a ludicidade permite ao professor entender que as crianças “[...]podem aprender de forma mais simples[...]. A professora Tulipa trouxe a visão do lúdico enquanto meio para auxiliar na aquisição de conteúdo. Ao citar a contação de histórias como um exemplo de atividade lúdica, ela expressa o seguinte: “[...]no meio dessa contação de história, você envolve o seu conteúdo, ela vai assimilar com mais facilidade e com mais intensidade[...]”. Refere ainda a professora Tulipa, que quando o professor promove uma vivência de forma lúdica a criança “[...]vai aprender com mais facilidade e muito mais rápido e dificilmente ela vai esquecer[...]”. Entendemos, portanto, que há uma forte tendência da parte das professoras, de realizar uma associação do lúdico com a aprendizagem, seja relacionando à questão do aprender de forma “mais simples” ou para haver uma melhor fixação do que foi estudado.

Salientamos que a ludicidade não é antagônica à aprendizagem, antes, pode auxiliar na compreensão da criança acerca do seu entorno e na aquisição de uma série de habilidades. Sobre essa questão, ^{Bacelar (2009}, p. 45) afirma que “as atividades que envolvem o jogo, a brincadeira, propostos para crianças num espaço de educação têm um papel fundamental para o desenvolvimento das suas estruturas cognitivas, físicas e afetivas”. Assim, entendemos que a fala das professoras pode associar-se ao pensamento da autora citada. Contudo, é preciso salientar que as falas destacadas nessa categoria são permeadas por influências de uma visão mais instrumentalista do lúdico. Essa característica também pode ser observada na próxima categoria elencada, exposta a seguir.

No tocante às vivências lúdicas enquanto possibilidade de associar aprendizagem ao prazer percebe-se uma concepção que não apenas associa a ludicidade à aprendizagem, mas acrescenta nessa relação o prazer, a alegria, o divertimento. Nesse contexto, cabe citar ^{Luckesi (2002}, ²⁰¹⁴, ²⁰¹⁸) que defende que a vivência lúdica não se dá através de atividades específicas, mas sim a partir do interior da pessoa, quando esta experimenta aquilo que para si é prazeroso, é alegre, lhe faz bem. Assim, o processo de aprendizagem pode ter características lúdicas, a depender de como este é vivenciado. Se esse processo envolve o indivíduo a ponto do mesmo entregar-se e envolver-se num ambiente que não o intimida, mas respeita o seu modo de ser, a ludicidade estará presente, será base de um conhecimento solidificado na partilha, numa relação alegre, inteira. Entendemos, portanto, que essa experiência envolvente e lúdica pode constituir-se base para a construção do conhecimento pelo indivíduo.

Cabe, nesse contexto, citar ^{Tiriba (2018}, p. 277) quando refere que “[...] não basta que a frequência à creche e à pré-escola seja apenas um direito, é preciso que, para as crianças seja fundamentalmente uma alegria”. Essa relação de inteireza precisa estar presente na educação infantil, para se ter uma educação que pense nas diversas aprendizagens infantis não apenas como fim em si mesmo, mas entendendo que esse caminho para encontrar o conhecimento respeita a infância e toda a sua plenitude.

No discurso das professoras Amarílis, Tulipa, Magólia, Hortênsia e Azaléia, encontramos a ligação das vivências lúdicas com a possibilidade de associar a aprendizagem à satisfação e ao prazer. Assim, percebemos que essas professoras fazem uma associação do lúdico com a aprendizagem, elencando em seus discursos a presença do prazer, da alegria, do divertimento.

Na fala de Azaléia, percebemos que ela destacou a questão da felicidade presente nos momentos de realização de algumas atividades consideradas como lúdicas quando afirma “[...]a gente vê ali a felicidade reinando[...]”. Essa ideia pode ser encontrada no pensamento trazido por ^{Luckesi (2014}, p. 19) quando apresenta o estado lúdico como “um estado interno de bem-estar, de alegria, de plenitude[...]”.

Percebemos também o aspecto do divertimento, citado pela professora Hortênsia, ao se referir aos momentos de leitura que realiza, onde exprime o seguinte: “[...]é um momento divertido para eles porque eles entram no mundo da imaginação deles, eles se imaginam como personagem. Aí eu também considero um momento lúdico e bem interessante de se fazer” (Professora Hortênsia), o que se liga à ^{Bacelar (2009}), que destaca a ludicidade enquanto um caminho de assimilação da realidade pautado no aspecto do prazer.

Na segunda questão proposta, o divertimento, o prazer e a alegria surgiram na fala das professoras: Amarílis, Tulipa e Magnólia, conforme abordaremos a seguir.

Amarílis destaca que pela ludicidade há a possibilidade de a aprendizagem acontecer envolta em um contexto prazeroso. Essa visão do lúdico enquanto propulsor de prazer está associado às proposições de ^{Condessa (2018}, p. 275) ao expor: “ambientes de aprendizagem lúdicos e diversificados serão potenciadores de desenvolvimento da motricidade, da expressividade, da imaginação e da criatividade num contexto mais livre e lúdico, que privilegia a natureza da cultura infantil[...]”.

Sobre essa questão, Tulipa afirmou que quando o professor “[...]dá sua aula de uma forma lúdica, de uma forma prazerosa ela (a criança) vai aprender com mais facilidade e muito mais rápido e dificilmente ela vai esquecer[...]”. Tulipa nos trouxe, ainda, um exemplo de sua vivência, rememorando a experiência que teve com uma professora que trabalhava com jogos e brincadeiras nas aulas de matemática. Nas palavras da professora: “[...]foi uma coisa tão marcante que até hoje eu lembro das brincadeiras que ela fazia[...]. A professora afirmou ainda que “[...]quando a gente trabalha o lúdico ele vai ficar pro resto da vida da criança porque vai ser tão prazeroso e eles não vão esquecer[...]”. Assim, compreendemos, com base em sua fala, que as experiências vivenciadas no âmbito do brincar perpassa a formação pessoal dos indivíduos e podem ser tidas como experiências que serão lembradas com alegria e satisfação. Se entendermos a escola como um local alegre, como um espaço de convivências e de aprendizagem compartilhada, percebemos com clareza o papel que o lúdico tem nesse âmbito.

A professora Magnólia ao expor em seu discurso a possibilidade da aprendizagem de “forma mais simples” através da ludicidade, completou a fala afirmando que na atualidade o professor tem múltiplas possibilidades de informação, possibilidades para trabalhar de forma lúdica. Para a docente, trabalhar com a ludicidade, “[...]fica bom para a gente (referindo-se aos professores) e fica bom para eles (referindo-se aos alunos) ... a gente sai feliz, eles também saem satisfeitos[...]”. Associamos essa fala da docente às proposições de ^{Luckesi (2002}) que compreende a vivência do lúdico como “catártica”, tanto para crianças como para adultos.

Essa categoria, assim como a categoria anterior, aponta o nosso olhar para a instrumentalização e didatização da ludicidade. Entende-se, assim, o lúdico como um facilitador, como um caminho para a aprendizagem. Mas, a depender da atmosfera proposta nessas atividades o caráter lúdico pode facilmente ser descaracterizado e dar lugar à corrida por apreensão de conteúdo. As brincadeiras e a vivência do lúdico não podem ser justificados apenas pelo que eles podem ensinar, conforme orientam ^{Portilho e Tosatto (2014}). Muito embora, seja evidente, que a criança num contexto alegre e lúdico, terá um espaço mais fértil para o desenvolvimento das mais variadas habilidades e para a construção (alegre, gentil e respeitadora de seu tempo) de seus conhecimentos.

No que concerne às vivências ludo-pedagógicas como forma de rompimento com práticas repetitivas, entendemos que essa perspectiva denota a ludicidade enquanto propulsora de uma nova forma do “ser professor”, numa concepção que o retira do centro das ações do processo educativo, e o coloca como um mediador da aprendizagem. Aprendizagem tal, que não se restringe em conseguir reproduzir conceitos prontos, mas em produzir seu próprio conhecimento.

Assim, essa concepção coloca as crianças como produtoras de sua cultura e de seus saberes, e não apenas receptoras de conhecimentos engessados. Para ^{Canda, Soares e Zen (2018}, p. 147), “as crianças são atores sociais que se apropriam, reinventam, negociam, compartilham e produzem o seu próprio jeito de estar no mundo, ou seja, a sua própria cultura. A produção infantil não é, portanto, a simples imitação ou apropriação direta do mundo adulto”. Assim, a superação de práticas repetitivas, o rompimento de práticas que cerceiam a criatividade e a imaginação da criança, constituem-se como respeito à própria infância e às suas peculiaridades. Nesse direcionamento, a adoção de uma práxis ludo-pedagógica pressupõe uma atitude diferente do professor frente às suas ações, o que implica que esta esteja despido de todo o controle, que tenha um planejamento flexível, e seja capaz de trabalhar com toda imprevisibilidade que poderá advir (^{Fortuna, 2019}).

No discurso das professoras Dália e Magnólia, encontramos essa associação das vivências lúdicas na educação infantil com o rompimento de práticas repetitivas, práticas entendidas como “tradicionais”. Assim, elas apontam que a adoção de práticas lúdicas, permite ao docente ir além e repensar novas abordagens para suas aulas.

A professora Dália apontou o lúdico como “um divisor de águas”, afirmando que através da ludicidade, foi possível romper com o modelo tradicionalista que antes utilizava em sua prática pedagógica. Assim, ela salienta que houve uma mudança de em sua prática pedagógica. Podemos destacar que a ludicidade abarca consigo a fruição de novas perspectivas, já que uma práxis direcionada no sentido lúdico pressupõe uma mudança de comportamento docente, que precisa desprender-se de concepções fundamentadas em práticas rígidas, conteudistas e imediatistas.

A professora Magnólia, ainda nos trouxe um relato de experiência de sua carreira docente, na qual ela relata que no início de seu trabalho na educação infantil ela seguia uma professora que fazia uso de “[...]uma cartilha de ‘mil novecentos e bolinha’[...]”, referindo-se ao material antigo que a docente utilizava. A professora Magnólia relata-nos, também que recebeu muitas críticas por começar a utilizar o lúdico, e por começar a fazer uso de uma abordagem que não utilizava apenas o escrever no quadro ou no caderno, exemplificando-nos com algumas barreiras encontradas pelo docente no tocante às vivências lúdicas no cotidiano escolar. Tais reflexões da professora nos permite pensar no quanto essa questão precisa perpassar a própria formação docente para ser bem compreendida, pois põe em xeque uma miríade de questões pedagógicas e até a forma que a educação infantil está estruturada.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como conclusão, e recordando o objetivo que orientou este estudo, que foi investigar se as professoras da educação infantil de uma creche, localizada na Zona da Mata Norte de Pernambuco, têm adotado uma práxis lúdica. Concluímos que as professoras possuem uma práxis ludo-pedagógica, pois há uma preocupação em trazer a alegria e o divertimento em suas ações. Assim, aspectos com a musicalidade, a criatividade e a imaginação, entre outros, são encontrados nas colocações das professoras.

Nesse direcionamento, podemos afirmar que as atividades descritas por elas podem ser tidas como lúdicas, fundamentando-se em ^{Luckesi (2002}, 2014, 2018), que nos aponta que não existem critérios rígidos ou específicos que sejam capazes de definir a ludicidade, pois esse entendimento é precedido pelas experiências internas do sujeito que a vivência. Destarte, entendemos que as práticas citadas pelas professoras podem ser vistas como práticas lúdicas, dependendo de como elas são recebidas pelas crianças.

Nessa perspectiva, destacamos as vivências que as professoras, sujeitos da investigação, consideram lúdicas, a saber: vivências ludo-pedagógicas envolvendo expressão, movimento, musicalidade, imaginação, interação, criatividade e compreensão de mundo; vivências ludo-pedagógicas por meio de atividades coletivas de pintura e desenho, manuseio de materiais e brincadeiras; vivências ludo-pedagógicas como facilitadoras da aprendizagem; vivências ludo-pedagógicas com a possibilidade de associar a aprendizagem à satisfação e ao prazer; vivências ludo-pedagógicas como uma forma de rompimento com repetitivas.

Com base nessas categorias elencadas a partir das percepções das professoras, salientamos que elas apontam a presença da ludicidade em diversas ações na creche, e veem muitas atividades realizadas como lúdicas. Assim, concluímos que há um entendimento da ludicidade enquanto algo não presente apenas em jogos ou brincadeiras, mas como algo que perpassa todo o processo educativo e pode estar arraigado às mais diversas ações.

Dentro das categorias levantadas, observamos a ausência das brincadeiras livres enquanto vivência lúdica. Assim, observa-se que a brincadeira por vezes foi apontada ligando-se à diversas ações propostas no contexto de solidificação de aprendizagens, mas não no seu caráter espontâneo. Assim, percebemos a presença de uma visão da ludicidade enquanto instrumental, enquanto apoio à realização de algumas ações.

Fundamentando-nos nas proposições expostas pelas professoras e no arcabouço teórico que sustentou a investigação realizada, cabe refletirmos sobre o fato de que a ludicidade pode associar-se à aprendizagem, mas é necessário que se tenha uma preocupação em não haver uma didatização das brincadeiras nem uma desconfiguração do verdadeiro sentido do lúdico. Assim, concordamos com ^{Fortuna (2000}) quando afirma que o maior aproveitamento que se tem com a utilização do jogo no ensino é a lição acerca da aprendizagem ser vivenciada envolta no prazer.

Tais reflexões convergem para a necessidade de ampliação de discussões sobre a práxis ludo-pedagógica, trazendo à tona a necessidade de estudos e reflexões sobre o lugar da ludicidade na vida e nos espaços escolares. Urgente torna-se a assimilação desses conceitos, para que possamos construir um entendimento que permita a vivência do lúdico em sua plenitude de possibilidades (que envolvem, inclusive, a aquisição de habilidades cognitivas) e não como uma isca para o trabalho de determinados conteúdos.

Os resultados da investigação caminham para o entendimento da possibilidade de presença da ludicidade em diversos momentos no contexto da Educação Infantil e em diversas ações realizadas pelas professoras. Assim, concluímos que há uma miríade de possibilidades de utilização da ludicidade, desde que as ações que a envolva, convirjam para uma práxis que valorize a alegria, a inteireza e a completude da criança, ouvindo-a e valorizando-a enquanto ser que produz cultura, e consequentemente, construindo assim, um espaço educativo mais feliz.