O Risível em Freud

No livro Os chistes e sua relação com o inconsciente, ^{Freud (1905/2017}) afirma que o dito chistoso proporciona uma economia de gasto psíquico e explica esse processo a partir de dois grandes grupos de chistes: os que possuem um alvo de depreciação² e os que não. Neste último grupo, a economia se refere a um atalho no percurso dos pensamentos: através de elementos como a similaridade do som das palavras, o chiste percorre um caminho mais curto para produzir um sentido inusitado, gerando prazer³. Já nos chistes que possuem um alvo de depreciação, economiza-se principalmente com a inibição e/ou com a censura externa, uma vez que através do gracejo é possível expressar conteúdos hostis de forma parcialmente velada, como, por exemplo, devolver uma injúria a alguém hierarquicamente superior⁴.

A potencialidade do chiste de fazer circular conteúdos recalcados é um ponto central da leitura freudiana. Segundo o autor, o trabalho dos sonhos dá pistas importantes sobre o que se opera nos chistes, visto que em ambos é possível identificar uma contribuição do inconsciente. Freud afirma: “o chiste é, por assim dizer, a contribuição para o cômico do âmbito do inconsciente” (^{Freud, 1905/2017}, p. 295). Para elucidar essa questão, o autor retoma a ideia de que o que confere aspecto confuso a certo grupo de sonhos é justamente a presença de conteúdos recalcados, uma vez que certa “deformação” é necessária para que tal aparição se dê de forma parcialmente velada. Os processos que operam tal deformação, observados tanto na formação dos sonhos como na dos chistes, Freud nomeia de condensação e deslocamento.

A primeira refere-se à junção ou aproximação de determinados elementos. O autor exemplifica: “‘Viajei tête-à-bête com ele’. Nada mais fácil do que reduzir esse chiste. Evidentemente, ele só pode significar: ‘Viajei tête-à-tête com X, e X é uma besta’”⁵ (^{Freud, 1095/2017}, p. 39). Observa-se, assim, a condensação entre duas representações, que na explicação do chiste estão separadas por vírgula. Neste caso, considerando que há um alvo de depreciação, a condensação possibilita a expressão do conteúdo hostil, pois confere a ele a feição engraçada de um lapso. Já o deslocamento da ênfase psíquica, nos chistes, estaria principalmente a serviço de turvar a identificação do alvo, seja ele uma concepção social, uma instituição ou uma pessoa, tal como no exemplo supracitado⁶.

De modo bastante sintético, estes são os principais elementos da leitura dinâmica, econômica e tópica sobre os chistes na obra freudiana: representações recalcadas e inconscientes colaboram na criação dos chistes e têm nele a possibilidade de circulação, devido à capacidade do chiste de manter certos aspectos parcialmente velados, especialmente aqueles sobre os quais recai algum tipo de censura social ou da própria pessoa. Isto proporciona uma economia com gasto psíquico, principalmente com relação ao gasto necessário para manter a censura, seja interna ou externa.

Quanto ao humor, as reflexões iniciais apresentadas em 1905/2017 serão aprofundadas no artigo de 1927/1996. Na ocasião, Freud tratou do confortador riso sobre si mesmo tendo como foco o processo que se realiza no próprio humorista⁷. Assim, o autor investigou como se dá a atitude mental que torna dispensável o gasto psíquico diante de uma situação penosa (^{Freud, 1905/2017}, p. 324):

O caso mais grosseiro do humor, o chamado “humor de cadafalso”, pode nos ensinar algo sobre isso. Um bandido que está sendo levado para a forca numa segunda-feira exclama: “A semana está começando bem!” [...] É preciso muito humor para fazer este chiste, ou seja, conseguir ignorar tudo o que distingue esse começo de semana dos outros, negar a diferença que poderia motivar sentimentos de um tipo muito particular.

Freud considera que há no riso sobre si próprio uma afirmação de certa invulnerabilidade e do princípio de prazer, o que seria análogo aos processos regressivos ou reativos. No entanto, diferente destes, o humor não se insere no campo da psicopatologia, o que chama a atenção do autor⁸.

Para refletir sobre esse processo, Freud recorre a um argumento já presente na obra de 1905, que explica que o humorista assume com relação ao alvo do humor uma posição de suposta superioridade, similar à de um adulto diante de uma criança, como por exemplo um pai quando “[...] identifica e sorri da trivialidade dos interesses e sofrimentos que parecem tão grandes a esta última” (^{Freud, 1905/2017}, p. 191). Afirma que, no caso da atitude humorística de uma pessoa com relação a si mesma, é como se a atitude mental do sujeito se dividisse em duas posições ou, utilizando os termos freudianos, em dois aparelhos (diferenciados pela segunda tópica): parte do sujeito (o ego) se vê pequeno diante da situação penosa e outra parte (o superego) identifica-se até certo ponto com o pai e, deste lugar, olha o sofrimento em curso como quem afirma: “[...] o mundo, que parece tão perigoso! Não passa de um jogo de crianças” (^{Freud, 1927/1996c}, p. 191).

O Risível em Autores Contemporâneos

A questão da hostilidade através do risível, bem como da sobrevivência ao sofrimento, ocupa também pesquisadores contemporâneos como Adilson ^{Moreira (2019)}, ^{Brancaleoni e Kupermann (2021)} e Chaya ^{Ostrower (2015)}. De maneira geral, a ideia de tendência sai de cena e dá espaço para o debate das funções e dos alvos, nos quais destacam-se: o humor opressor, o humor crítico e o humor como dispositivo de sobrevivência⁹.

Para pensar sobre as relações entre o humor opressor e as estruturas sociais, Adilson ^{Moreira (2019)} formula o conceito de racismo recreativo. O brasileiro resgata o argumento de Freud de que o impulso hostil presente na piada - por exemplo, racista - encontra no humor não seu meio de produção, mas de desvio de uma inibição já posta ou esperada pelo sujeito a partir do referencial social. Assim, a hostilidade ali expressa tem como origem paradigmas sociais. Moreira também afirma a necessidade de não compreender as descargas proporcionadas pelo humor como forma de diminuição dos impulsos agressivos, uma vez que há pesquisas que comprovam que o humor racista não reduz, mas “aumenta a indisposição em relação a membros de outros grupos” (^{Moreira, 2019}, p. 75). A partir da chamada teoria da superioridade, o autor revela como “[...] uma pessoa experimenta prazer quando percebe que o humor é produzido por meio de comparação a segmentos marginalizados” (^{Moreira, 2019}, p. 71).

A argumentação de Moreira visa problematizar episódios de humor racista no Brasil que foram abordados em processo judicial e nos quais a jurisprudência entendeu não haver injúria racial porque “[...] as pessoas procuram oportunidades de entretenimento e descontração, não havendo intenção racista” (p. 20). O autor evidencia que o argumento de que “[...] o agente teve apenas a intenção de dizer algo engraçado ou produzir um efeito cômico, o que não revela hostilidade em relação a membros de minorias raciais” (p.28) é completamente insustentável e que contém em si a ideia de que “[...] os processos mentais que fazem as pessoas rirem só teriam significação naquele momento específico, não exercendo influência negativa em outras situações” (p. 29), o que não se verifica socialmente. Ele demonstra que o racismo recreativo é um veículo de “propagação de hostilidade racial” e, assim sendo, tem impactos diretos na experiência cultural e material de pessoas negras. O autor (^{Moreira, 2019}, p. 59) afirma: “As falsas generalizações sobre membros de grupos minoritários permitem que a marginalização deles seja mantida”.

Entende-se que a violência do racismo recreativo não recai somente no indivíduo vítima do episódio em questão, mas em qualquer pessoa que pertence àquele grupo; além de, de modo mais geral, impactar a sociedade como um todo, sua estrutura, suas instituições, seu modo de funcionamento (^{Moreira, 2019}). Ainda, Moreira reflete sobre o riso confortador de si mesmo praticado pelos próprios grupos oprimidos e reconhece sua importância: “[...] pode servir como meio para as pessoas aliviarem tensões emocionais e também como forma de enfrentar adversidades” (p. 69)¹⁰.

^{Brancaleoni e Kupermann (2021)} também afirmam que o riso pode tanto reforçar estigmas sociais como ser usado para desestabilizar as normas instituídas e criar lugares de acolhimento e pertencimento a grupos ou sujeitos vilipendiados. Em “Pajubá e humor entre travestis do interior de São Paulo” (2021, p. 72), os autores se valem principalmente do conceito de humor em Freud para, a partir dos dados coletados, pensar sobre a “[...] possibilidade de uma comunidade em que o humor poderia vir a ser um meio para se evitar as idealizações, que são totalitárias, possibilitando que “os órfãos” partilhem, além de seu reconhecimento de orfandade, também a arte, a ciência e outras fruições…” (^{Brancaleoni & Kupermann, 2021}, p. 72).

Os autores atualizam o debate freudiano ao observar que o humor produzido pelos sujeitos da pesquisa em questão revela a “[...] produção de modos de sociabilidade; despatologização das travestilidades; indicação do caráter performático do binarismo de gênero; transformação da angústia em riso, celebração da vida” (p. 57). O seguinte exemplo demonstra que, a partir de experiências de sofrimento e construindo com o riso um lugar de pertencimento grupal, tal humor tem a potência de desnaturalizar concepções sociais impregnadas no interior de cenas do cotidiano, evidenciando o caráter performativo das construções de gênero: “Eu nasci atriz… eu acho que quando o médico olhou e falou pra minha família: ‘É um menino’ [...] diz que eu nasci homem, onde tem homem aqui? Num tem, só o Chuck, né? Já comecei atuando na hora do meu parto mesmo, né? (rindo)” (^{Brancaleoni & Kupermann, 2021}, pp. 62-63).

Os autores também discutem o uso do humor como forma de resistência aos efeitos mortíferos causados por uma sociedade que relega às pessoas e corpos transgêneros a condição de abjeto. Através do risível esta comunidade debocha de tal perspectiva e afirma uma potência em si e em estar fora dos padrões socialmente estabelecidos: “Me olham como um dragão, sou mesmo um bicho poderoso… Uhhuuu”. Na conversa em grupo, outra prosseguia “[...] cuidado com o Dragão, viu… perigosa!” (^{Brancaleoni & Kupermann, 2021}, p. 74).

O estudo sobre o humor como um dispositivo de sobrevivência também ocupa pesquisadores estrangeiros. A partir de entrevistas com pessoas que sobreviveram ao holocausto judeu, em “Humor as a Defense Mechanism during the Holocaust”, Chaya ^{Ostrower (2015)} investiga e categoriza os tipos de humor e riso produzidos e as funções que ali se cumpriram. Como definição de humor compreendeu-se “[...] anything that made you laugh or smile” (^{Ostrower, 2015}, p. 184)¹¹. Nestes dados, Ostrower destacou o humor como mecanismo de defesa¹² e notou a prevalência do humor sobre a morte e sobre a própria situação penosa.

As survivor Felicja Karay said: [...] It was a cemetery all right, and exactly for that reason, the mere fact that we wanted somehow to preserve our personality... they wanted to make robots out of us. This was the integral part of our inner, mental struggle for our human identity, the fact that we could still laugh at things…. Humor was an integral part of our spiritual resistance. And this spiritual resistance was the pre-condition for a desire to live, to put it briefly... (^{Ostrower, 2015}, p. 183)

Tal como Moreira, Ostrower também se vale da obra de Freud para refletir sobre o humor hostil destacando tanto o humor que se apoia em um sentimento de superioridade como aquele que responde a uma frustração ou opressão¹³. Uma especificidade observada pela pesquisadora no humor nos campos de concentração é que o senso de humor era dado pelos veteranos e, segundo os relatos, os novos prisioneiros muitas vezes o consideravam aterrorizantes e repulsivos¹⁴.

Assim, a autora conclui que havia um processo de adaptação à brutalidade dos campos de concentração e que o humor também fazia parte desse processo, de modo a desempenhar, inclusive, uma função educativa e didática, uma vez que, de forma muito sintética, apresentavam algo sobre as situações que ali seriam vividas pelos novatos, transmitindo também, no ato da piada, um possível dispositivo de sobrevivência.

O Riso na Escola: Dispositivo de Sobrevivência?

A grande quantidade e intensidade de relatos de experiências de sofrimento psíquico vivenciadas contemporaneamente no interior das escolas brasileiras torna urgente a investigação sobre como essas experiências impactam os processos educacionais em curso, tendo em vista as funções e responsabilidades da escola. Falar de sobrevivência psíquica no contexto escolar significa também considerar as várias camadas de opressão sofridas por estudantes e educadores nesse espaço cotidianamente, o que deve ser lido tanto a partir da singularidade dos episódios e dos sujeitos envolvidos como de perspectivas que revelam a maneira pela qual as estruturas e dinâmicas escolares têm incidido sobre essas relações, favorecendo ou não o acontecimento de tais episódios e elaborando ou não tais experiências de sofrimento.

^{Orrico (2024)} analisou se e como o chiste/cômico/humor que circula cotidianamente no contexto escolar apresenta-se como dispositivo de sobrevivência ao sofrimento psíquico. Os dados apresentados pela autora, coletados em 2023, ecoaram os efeitos da experiência de pandemia de Covid-19 - o retorno às aulas presenciais ocorreu, de forma massiva, somente no ano anterior. ^{Archangelo e Villela (2023)}, em Ferenczi’s Unwelcome Child and Psychic Survival in Schools after the Covid-19 pandemic - comunicação apresentada na Conferência Ferenczi 150 Budapest -, indagam, considerando a ainda recente experiência pandêmica se, enquanto o sofrimento traumático vivido na pandemia seria algo da ordem do trágico, o não acolhimento por parte da escola, tal como constataram os autores, seria da ordem da crueldade, caracterizado fundamentalmente pela indiferença. Além disso, no mesmo período, houve o recorde de episódios de violência na escola, dentre os quais o dia vinte de abril, marcado pela circulação, nas redes sociais, de inúmeras ameaças de ataque às escolas em todo o país¹⁵. Diante desse cenário, a resposta dos governos federal e estadual foi, majoritariamente, acionar a segurança pública¹⁶.

A coleta de dados, realizada mediante pesquisa de tipo etnográfica, ocorreu em uma escola estadual localizada em uma cidade do interior do estado de São Paulo¹⁷, durante três meses, em classes do sexto ao nono ano do ensino fundamental II e na ocasião de uma reunião pedagógica. O material, analisado a partir da leitura psicanalítica, evidenciou que há, em grande parte da produção de chiste/cômico/humor na escola, a marca de experiências de sofrimento. Os dados coletados também evidenciaram que o chiste/cômico/humor apresentava predominâncias temáticas semanais, que se correlacionavam com acontecimentos ou problemáticas que circulavam na escola de forma parcialmente velada, em uma segunda camada de comunicação.

Para exemplificar esses achados, mencionaremos aqui, de forma panorâmica, alguns dados: em uma das semanas acompanhadas, o tema predominante no chiste/cômico/humor foi o da agressão física. Observando as aulas, conversando com professores e com servidores, identificamos que a predominância de tal tema coincidia com o período imediatamente após uma briga física entre dois estudantes que culminou também em confusão entre as famílias, suspensão das aulas e o acionamento, por parte da escola, da Polícia Militar. Em outra semana, verificamos a predominância do subtema da interrupção da violência, pois nos enunciados de chiste/cômico/humor havia a presença recorrente de ações, gestos, personagens ou objetos que pudessem se interpor entre os sujeitos que compõem a comunidade escolar estabelecendo uma barreira protetora. Neste momento, houve um aumento do riso confortador de si mesmo produzido pelo professor¹⁸, função analisada por Freud no texto de 1927. Esse período coincidiu com duas situações vividas pelos alunos: de um lado, a decisão da gestão de exigir com maior rigor e rigidez que os acordos - ou regras - de convivência fossem cumpridos pelos estudantes; de outro, a conversa travada entre um professor e alguns alunos a respeito de sua preocupação com a situação geral de violência nas escolas. A seguir, alguns exemplos.

No sexto ano, há um momento em que o professor sai da sala brevemente para ajudar um aluno em um conflito com os colegas. Neste ínterim, entram em sala dois estudantes do nono ano, bem altos - é comum estudantes de outras classes procurarem este professor, que é bastante querido pelos estudantes. Os estudantes do sexto ano, que são os menores do Ensino Fundamental - anos finais, perguntam-se quem eles são, com um pouco de medo, e o professor, que passa rapidamente pela sala, percebe a situação e brinca: “são os meus seguranças, Tales e… Tales 1 e Tales 2, em 2050 todo mundo vai chamar Tales.” Os estudantes riem e ficam com medo ao mesmo tempo. Ficam olhando para a pesquisadora, para os garotos do nono ano, tentando decifrar aquela presença. Um pouco depois, o professor passa novamente por esse grupo de estudantes e diz que é brincadeira. Os estudantes riem aliviados e dois estudantes bem baixinhos do sexto ano vão até os do nono, pulam e gritam “me carrega! me carrega!”, como se fossem seus bebês.

Observou-se nesse episódio um entrelaçamento entre os temas da violência física (cuja iminência gera a necessidade de um segurança), da segurança e do acolhimento (“me carrega”), remetendo à relação entre professor e estudantes. O humor do professor, capaz de rir dos infortúnios, igualmente foi capaz de nomear o estranhamento ou medo dos estudantes menores diante da presença dos “grandões” desconhecidos do nono ano em sua sala. Ao que parece, foi o olhar desconfiado e um pouco amedrontado dos menores que despertou no professor - inconscientemente - a ideia de dizer que os estudantes do nono ano seriam seus seguranças particulares, figura que oferece proteção e possui feição ameaçadora. Enfim, quando o professor riu, dando fim ao suspense, notou-se o efeito de seu riso confortador de si mesmo na relação entre os garotos do sexto e do nono ano: os pequenos passam de possíveis alvos da violência dos “grandões” a seus bebês, ou coisa que os valha, pedindo para serem carregados pelos mais velhos, momento no qual houve o alívio cômico.

A sala seguinte é a do sétimo ano. O professor e a pesquisadora estão na frente da porta, ainda do lado de fora, e uma professora sai da sala e segura a maçaneta, enquanto os estudantes por dentro puxam a porta para abrir. É uma cena tensa e a pesquisadora se pergunta o que levou a professora - no sentido das motivações internas - a fazer essa triste ação que parece, do ponto de vista objetivo, dispensável, pois há dois inspetores que se encarregam de orientar os estudantes para dentro das salas, quando eles saem na troca de aulas. Ainda segurando a porta, ela volta-se para o professor e, com bastante amargor, diz: “é você que vai dar aula aqui? a sala tá impossível hoje!” e solta a porta, objeto que a resguardava da movimentação dentro da sala. O professor olha para a pesquisadora, depois para a porta aberta e brinca, como se estivesse já falando com os estudantes: “prazer conhecê-los, até outro dia”, dá meia volta e sai como se estivesse indo embora, depois volta e, num misto de riso e pesar, entra na sala de aula.

Algumas semanas depois, o chiste/cômico/humor que se observou circular foi outro. Neste período, ameaças de ataques às escolas circulavam em redes sociais (vinte de abril). No nono ano, três alunas comentam com a pesquisadora que já fizeram planos A, B, C e D - o Estado, até o momento, não tinha nenhum plano de ação para esta data. Rindo muito, elas explicam os planos: primeiro, sair correndo; se não der certo, descer as escadas e pular o muro; se não der certo, usar desodorante e isqueiro para atear fogo no agressor; se não der certo, pegar a tábua da madeira da carteira, que estava quebrada, e jogar no agressor. Os planos fajutos e risíveis revelam tanto a percepção das alunas sobre a precariedade da estrutura da educação no Brasil quanto a ideia de que planos heroicos individuais são sempre risíveis em uma situação como a dessa ameaça. Falam também da fragilidade humana diante de sua capacidade destrutiva e violenta. Este dito jocoso caracteriza-se como um riso confortador de si mesmo, mas opera dentro de um contexto social que impõe um sofrimento comum entre essas estudantes. Assim, elas se valem do humor para fazer uma denúncia - a negligência de cuidado com relação aos estudantes é um elemento evidente na cena risível - e, ao mesmo tempo, encontrar algum amparo no riso uma das outras. Tais características confluem com os argumentos de Moreira e as análises de Brancaleone e Kupermann sobre o humor produzido pelos oprimidos como dispositivo de sobrevivência. Ainda, parece razoável considerar a hipótese de que também na escola, em alguns casos, o humor faça parte de um processo de adaptação à brutalidade, tal como observou ^{Ostrower (2015)} sobre humor e sofrimento nos campos de concentração: é digno de nota que o referido humor das garotas do nono ano tenha os contornos de um manual de sobrevivência.

Em suma, é possível afirmar que o chiste/cômico/humor foi usado como um dispositivo de sobrevivência psíquica principalmente através das funções: (1) ditos jocosos e cenas cômicas que tematizam situações de tensão/opressão ou que devolvem uma hostilidade endereçada àquele sujeito, seja de modo pessoal ou estrutural/social; (2) riso confortador de si mesmo, principalmente por parte do docente, que afirma certa dignidade do “eu” em situações degradantes, servindo-lhe de defesa psíquica momentânea - o que de modo algum deve ser o ponto final das problemáticas enfrentadas, visto que é um dever, previsto em lei, que as instituições e autoridades ofereçam uma escola segura, digna e significativa (^{Villela e Archangelo, 2014}) aos estudantes e trabalhadores.

Daí que a constatação da presença do humor na escola, bem como a análise de sua função, não deve encerrar a reflexão sobre o assunto. Cabe indagarmos se à escola é possível lançar mão do conhecimento adquirido nesse processo para refletir sobre seu próprio fazer e propor estratégias de trabalho que expandam os recursos dos alunos para lidar com as problemáticas enfrentadas no cotidiano escolar e em sua trajetória de vida.

Ainda que este não seja o tema principal do presente artigo, vale mencionar que a referida pesquisa desenvolveu também uma metodologia de intervenção a partir dos materiais coletados. Ela consiste na produção e encenação de esquetes cômicos que trazem à cena o chiste/cômico/humor produzido pelos estudantes, entrecortados por falas narrativas que evidenciam, na proximidade entre o riso e o sofrimento, diversas possíveis camadas de sentido nos episódios e enunciados risíveis. Pensa-se que esta prática pode abrir espaço para que o sofrer encontre um continente em que possa ser contido e transformado¹⁹ em uma experiência individual e coletiva (^{Bion, 2004}). Esta metodologia de intervenção, nomeada de “teatro a partir da escuta de diálogos não conscientes” (TDNC) foi aplicada quando da ocasião da pesquisa, oportunizando a depuração dos dados coletados: após a apreciação dos esquetes cômicos, foram realizadas rodas de conversa com os estudantes sobre os dados e as hipóteses apresentadas.

Algumas Considerações Finais

Observou-se que o chiste/cômico/humor na escola, em diversos casos, apresenta-se como dispositivo de sobrevivência ao sofrimento psíquico. Este processo pode envolver diferentes funções como: o riso confortador de si mesmo; o chiste hostil, crítico ou opressor, que proporciona uma economia de gasto psíquico, desviando-se de uma inibição ou de uma censura externa - seja ela derivada das relações de poder (a qual o humor crítico se opõe) de concepções sociais que asseguram direitos humanos (com relação a qual o humor opressor passa por cima). Há, ainda, a possibilidade de que mais de uma função se apresente condensada em uma mesma figurabilidade.

Tal perspectiva é pautada, originalmente, nos escritos de Freud sobre o humor e o chiste. Autores como ^{Moreira (2019)}, ^{Ostrower (2015)}, ^{Brancaleoni e Kupermann (2021)}, baseados no psicanalista vienense, atualizam esta análise e demonstram como aspectos contemporâneos das estruturas sociais, culturais e históricas estão imbricados nos processos de sofrimento e de produção de humor e chiste, e podem ser desveladas pela leitura psicanalítica. Também na tese “Leituras psicanalíticas do humor…” o processo de análise do material coletado evidenciou a importância de se ler o chiste/cômico/humor produzido cotidianamente no contexto escolar a partir de múltiplas perspectivas: questões intrassubjetivas, trocas intersubjetivas, a dimensão social, histórica e cultural na qual os sujeitos estão imersos, além dos impactos provenientes da estrutura e gestão escolar.

Esses achados têm ao menos duas implicações relevantes para o contexto escolar: (1) evidenciam que o descarte e/ou o silenciamento indiferenciado dessas produções confluem para um problema do ponto de vista da economia psíquica, pois retiram de sujeitos ou grupos oprimidos um recurso eventualmente importante para lidar com o sofrimento; (2) revelam a complexidade dos conteúdos inscritos em tais produções - dada a capacidade do inconsciente e do humor de comportar paradoxos e contradições - e a possibilidade da escola se valer da escuta deste material para tratar da questão do sofrimento psíquico a partir de um caminho alternativo ao estreito campo da comunicação literal. Porém, para tanto, são necessárias uma escuta e uma observação interessadas no sofrimento psíquico que campeia na escola, além de vontade política e investimento nas condições objetivas por parte das autoridades e das instituições. Quando isso não ocorre, o recurso da escuta fica restrito a alguns poucos profissionais, que se sentem sozinhos e sobrecarregados, ou a agentes externos, como a ação de pesquisadores e o debate público sobre o tema.