Método

Estudo observacional transversal, qualitativo, com delineamento descritivo e exploratório. Nesse sentido, buscou-se compreender atuações de conselhos de Psicologia da região Centro-Oeste, bem como elencar as ações em direção à regulamentação da Lei 13.935/2019. Sendo assim, observações e descrição foram apreendidas sobre o fenômeno ainda pouco explorado.

Resultados

As ações foram categorizadas em três grupos. As duas primeiras estão vinculadas aos eixos do manual (^{CFP, 2022}), a saber: 1. Campanha de Comunicação Social: inclui ações para sensibilizar e promover o tema; 2. Diálogos com o Poder Público, Entidades, Categoria e Sociedade: envolvem a realização de reuniões, audiências, envio de ofícios, buscando apoio para a regulamentação da Lei 13.935/2019; 3. Outras ações: engloba as ações que não se encaixam nos outros dois agrupamentos. As ações na íntegra estão detalhadas na Tabela 1.

As ações vão na direção do previsto no manual (CFP, 2022) e, na análise das entrevistas, evidenciou-se o seguimento da maioria dos passos descritos no documento, uma vez que os dois CRPS criaram coordenações regionais/estadual para a implementação da lei (passo 1); designaram tarefas entre os membros dessas coordenações (passo 2) - ações descritas no agrupamento “outras ações”, bem como estabeleceram plano de comunicação efetivo com a categoria (passo 3) por meio das ações de comunicação social; realizaram o envio de ofícios e de audiências e reforçaram esses ofícios e audiências (passos 4 e 5) vinculados à tentativa de contato com o poder público, entidades, categoria e sociedade; dialogam com parlamentares e com membros do ministério público (passo 7 e 8), tendo o CRP 14/MS mantido contato contínuo com Ministério Público e o CRP 01/DF enviado ofício ao mesmo, e ambos mantiveram contato com parlamentares no processo de mobilizações em nível nacional e também em âmbito mais estadual/local.

No que se refere aos passos 6, 9 e 10 que são, respectivamente, retomar o diálogo com as entidades municipalistas: Undime Estadual, Associação de Municípios; participar do Fórum Estadual de Educação (FEE) e participar da Conferência Nacional Popular de Educação (CONAPE), não foi possível identificar o cumprimento por meio das informações coletadas. Apesar disso, ressalta-se que tais passos possam ter sido cumpridos, mas não foram mencionados no decorrer das entrevistas.

Discussão

Considera-se que o CRP 01/DF e CRP 14/MS estão seguindo as orientações fornecidas pelo CFP e estão mobilizados em relação às ações em prol da regulamentação da Lei 13.935/2019. Conforme discorrido na introdução, o cenário do DF é diferenciado; com isso, as mobilizações do CRP 01/DF também se diferenciam, principalmente, por não existir municípios, o que possibilita mobilizações mais centralizadas. Por outro lado, o Mato Grosso do Sul é composto por 79 municípios, sendo preciso articular ações que cheguem a estes.

A quantidade de psicólogas/os atuando na política de educação do DF foi informada durante a entrevista. Segundo a conselheira, há “em torno de 150 psicólogos que atuam nas escolas”, mas ressaltou que existem outros psicólogos em um projeto diferente, que tem como foco a qualidade de vida no trabalho e a mediação de conflitos em outros espaços dentro da secretaria de educação do DF. Com isso, os dados fornecidos por ^{Albuquerque (2024}), em reportagem do Jornal Metrópole, parece ser o mais correto, por coincidir com a fala da entrevistada.

A entrevistada menciona as Equipes Especializadas de Apoio à Aprendizagem (EEAA), informando que o trabalho teve início em 1968, sendo modificado com melhorias em 2008, com posterior publicação de documento orientador em 2010, que é o principal norte até hoje. De acordo com ela, o serviço das EEAA se aproxima do proposto pela Lei 13.935/2019. E, para além da EEAA, existem as equipes de apoio dentro da secretaria de educação, coordenadas por um orientador educacional (OE). A participante enfatiza que o OE tem um papel similar ao assistente social e isto dificulta a entrada dos profissionais de serviço social na política de educação do DF, conforme prevê a Lei 13.935/2019, embora seja de conhecimento que há na secretaria de educação o cargo, porém, de acordo com a conselheira “(...) não tem concurso há muitos anos e eles (os assistentes sociais) não estão nas escolas; todos eles, se tem algum ainda, a maioria já é aposentado: eles não atuam na área”.

Nesse aspecto da entrada do serviço social, a entrevistada traz algumas possíveis justificativas para a dificuldade de regulamentação via Lei 13.935/2019. Em primeiro lugar, ela esclarece que há uma limitação de até 1000 profissionais e especialistas com nível superior na carreira de assistência à educação, estabelecido pelo plano de carreira do DF e, pelo que ela possui conhecimento, “Este limite está próximo”.

Em segundo lugar, a função de OE cumpre o papel de “Articulação com a rede, de pensar o processo de proteção das crianças e adolescentes e outras questões”, que coincidem com o serviço do assistente social e, em razão disto, “O sindicato dos professores, que tem uma força muito grande no DF, não tem interesse na implementação da lei justamente pelo choque entre orientador educacional e profissionais de serviço social”.

Nesse ponto, fica evidente que a função de OE é exercida por profissionais licenciados/professores defendidos pelo sindicato dos professores. Aliado a essas duas questões, “O Sindicato dos auxiliares de educação, o qual é o responsável pelos psicólogos e assistentes sociais” não possuem tanto interesse nos profissionais de nível superior, defendendo mais “Questões relacionadas a carreiras de nível médio e fundamental”.

O contexto do DF despertou na entrevistada “A sensação de que a luta pela Lei 13.935/2019 não tinha força no DF”, mas também o desejo de “Avançar, conseguir mais”, o que resultou na “Ideia que tivesse um psicólogo por escola”, visualizando um cenário “ideal”, pois, ainda são poucos profissionais para a quantidade de alunos e escolas, o que pode resultar em uma atuação inadequada, uma vez que a Psicologia Escolar crítica, frente à queixa escolar, deve analisar a totalidade e movimento desse fenômeno, o que exige do psicólogo o conhecimento daquilo que se passa no interior da escolar (^{Bertasso & Anjos, 2022}).

Dado que a psicologia para atuar na educação com êxito necessita de um conhecimento aprofundado da realidade escolar e das queixas relatadas em seu interior, mas que em sua maioria se produzem fora dela. A fala da profissional vai na direção do que colocam ^{Antunes et al. (2021}, p. 30) “A tarefa não termina com a aprovação da lei, mas começa com ela”; de fato, o que se tem percebido é que a lei sinaliza apenas o início de uma longa luta. Nessa direção, ^{Bertasso e Anjos (2022}, p. 142) alertam que, sem uma análise crítica, a Lei pode abrir espaço para profissionais sem formação adequada, que reproduzam o modelo clínico na escola, reforçando a adaptação do indivíduo à lógica do capital e aos objetivos das políticas hegemônicas em educação.

Ademais, de acordo com a profissional, há uma divergência entre o que é esperado da psicologia escolar e o que é de fato papel da psicologia escolar, o que é evidenciado em sua fala: “A realidade é que eles queriam que a gente ficasse avaliando os alunos que não aprendem, que não é nosso papel na escola e avançar nisso de ter um psicólogo para cada escola era um ganho muito grande”.

Isto posto, fica claro que ainda há uma expectativa de que a psicologia na escola siga uma perspectiva de psicodiagnóstico ultrapassada, buscando explicações na patologia e classificação para os “problemas de aprendizagem” que, por sua vez, são multifatoriais e, considerando nota técnica da ^{ABRAPEE (2020}), evidencia-se que o papel da psicologia escolar é divergente e amplo, sendo importante analisar os contextos sociais, escolares, educacionais e o Projeto Político-Pedagógico das Unidades Educacionais atendidas, bem como se articular com as áreas da Saúde, da Assistência Social, dos Direitos Humanos e da Justiça. A luta, então, também é por “Uma psicologia escolar que enfrente os processos de medicalização, patologização e judicialização da vida de educadores e estudantes” (^{CFP, 2019}, p. 26). Diversos autores têm apontado que ainda se exige um fazer psicológico clínico-assistencialista no âmbito escolar, mesmo quando se demonstra reconhecer a necessidade de atuação e a importância da psicologia na educação, bem como defendem uma atuação que rompa com essa expectativa produzindo transformação social (^{Facci & Caldas, 2023}, ^{Negreiros et al., 2022}, ^{Bertasso & Anjos, 2022}, ^{Lima et al., 2014}, ^{Guzzo, 2015}, ^{Altrão e Almeida, 2019})

A conselheira, ao se preocupar com a implementação (exigindo que se coloque um psicólogo por escola), vai na direção do compromisso social da psicologia, reconhece ser preciso existir uma atuação que seja mais próxima do cotidiano escolar. Pois, de fato, para ser possível analisar as queixas escolares por uma perspectiva crítica, é fundamental que o profissional esteja responsável por um menor público e imerso nele.

A entrevistada evidencia a dificuldade de criação de uma legislação que atenda ao que de fato é proposto pela PEE, principalmente em razão dos projetos de lei partirem do executivo, público que pouco busca a participação dos profissionais para a construção da legislação. No contexto de criação da Lei 6.992, felizmente, ela foi influenciada por uma psicóloga que conhecia a deputada que estava propondo terapia para crianças na escola; nas palavras da participante:

Quando fui chamada, vi que poderia ter ligação com a Lei 13.935/2019, mas que, na verdade, era uma proposta extremamente medicalizante e preconceituosa; tentei alterar para ir na direção da psicologia escolar crítica de maneira geral e puxei os assistentes sociais, mas não ficou boa (...); muita coisa depende do executivo, mas eu tentei ajustar, só que era um grupo grande de pessoas debatendo a criação da lei; fiz mais uma redução de danos, mas quando saiu teve um movimento para barrar e a gente acabou não se apoiando muito nessa lei, ela tem sido utilizada em algumas ações políticas; já vi isso para pressionar a Lei 13.935/2019. Ficamos na dúvida de como usar essa lei, já que ela tem muitas contradições.

Com isso, evidencia-se a tentativa da conselheira de adicionar uma psicologia escolar crítica, sensível às questões sociais e distante de propostas excludentes, voltadas a um viés medicamentoso e preconceituoso. Porém, isso acaba não sendo totalmente possível na prática, devido aos interesses de grupos e pessoas com maior poder, como o executivo e outros participantes do processo de construção da lei. De fato, romper com as formas passadas de se fazer psicologia significa também ir contra os interesses do capitalismo. ^{Gonçalves (2013}) coloca que a ausência da psicologia nas políticas públicas é sinônimo de fortalecimento de políticas assistencialistas, patologizantes, curativas e individualizantes. Aliado a isso, ^{Guzzo (2016}, p. 14) afirma que “(...) os capitalistas dificultam ao máximo que trabalhadores e jovens tenham consciência do que vivem e possam tirar as conclusões adequadas sobre as razões das imensas dificuldades que enfrentam em seu cotidiano”.

A participante afirma que não vê a Lei 6.992 como um avanço e que, segundo sua leitura, no âmbito do DF, não ocorreram mudanças significativas após a aprovação da Lei 13.935/2019, embora reconheça que esta seja importante para outros estados e regiões. Outra dificuldade na execução da legislação apontada pela conselheira é o fato de o governo distrital acompanhar o governo federal passado "(...) na não valorização da educação". Entende-se que ela se refere ao governo Jair Bolsonaro (2018-2022). Aqui é importante lembrar que a Lei 13.935/2019 foi inicialmente vetada pelo presidente da república do ano de 2019 - Jair Bolsonaro⁵, mas o veto foi derrubado pelo Congresso Nacional (^{Toledo, 2024}). Isso mostra que a lei contrariava os interesses e o projeto de sociedade do referido governo e dos que o defendiam (^{Antunes et al., 2021}). A entrevistada esclarece que o próprio cenário da pandemia dificultou as mobilizações e os sucessos na implementação da Lei 13.935/2019. Em razão disso, ela mantém a visão de que "O investimento necessário não vai ser feito tão cedo".

O exposto pela profissional sinaliza que o compromisso com a promoção da humanização dos atores sociais envolvidos na educação não está sendo completamente alcançado, acontecimento previsto pelos autores (^{Antunes et al., 2021}) ao mencionarem a Lei 13.935/2019. É preciso esclarecer que a Lei 6.992, embora tenha o intuito de recepcionar a Lei 13.935/2019, discorre sobre a prestação de atendimento psicológico ainda numa perspectiva individualizante, sem prever outras formas de ações preventivas e interventivas.

Assim como no DF, o estado de Mato Grosso do Sul (MS) também tem enfrentado dificuldade para garantir que seja 1 (um) psicólogo por escola; a entrevistada menciona que as gestões não aceitam essa quantidade. Cabe mencionar que a proposta anterior à Lei 13.935/2019 era de ser um psicólogo e um assistente social por escola. ^{Oliveira e Souza (2023}, p. 294) apontam entre as edições do Projeto de Lei n.º 3.688/2000 para o Lei n.º 13.935/2019, está a substituição de ser um profissional “em cada escola” ou “em escolas públicas”, por ser em redes públicas de educação básica”. No processo de aprovação da legislação ocorreu a alteração, ou seja, foi barrado no âmbito federal; logo, nos cenários estaduais e municipais seria relativamente esperado que acontecesse o mesmo; conforme colocam ^{Oliveira e Souza (2023}, p. 295), a alegação de que um psicólogo por escola compromete o orçamento é “um discurso sempre direcionado quando se trata das políticas públicas e sociais”.

Essa realidade de negociação para aprovar a Lei 13.935/2019 foi mencionada pela entrevistada do DF. A participante do CRP 14/MS descreve a quantidade de profissionais de psicologia na educação do MS:

A última informação que a gente tem no Ministério Público é que 44 municípios dos 79 do Mato Grosso do Sul possuem psicólogo na educação básica, mas, assim, normalmente é 1, 2, sabe, onde mais tem é na capital, Campo Grande - MS, que tem 14, mas ainda assim não atende especificamente ao que está previsto na Lei 13.935/2019 e aqui no estado ainda não saiu o concurso para psicólogo.

É notório que poucos municípios possuem psicólogas(os) atuando na educação e, quando possuem, o número de profissionais é insuficiente diante da quantidade de instituições escolares e da comunidade acadêmica. Mesmo na capital, que conta com um número significativo de psicólogas(os), a atuação não segue plenamente a diretriz da Lei 13.935/2019. A ausência de concursos públicos pode indicar contratações precarizadas, mediante contratos temporários e processos seletivos que não garantem uma seleção baseada em conhecimentos prévios de psicologia, especialmente, a escolar.

Nesse sentido, é fundamental que os concursos públicos descrevam as atribuições das(os) psicólogas(os) escolares, baseando-se na nota técnica sobre as Atribuições da(o) Psicóloga(o) Escolar e Educacional emitida pela ^{ABRAPEE (2020}) e nas Referências Técnicas para a Atuação de Psicólogas(os) na Educação Básica (^{CFP, 2019}). Esses documentos são fundamentados na Declaração Universal dos Direitos Humanos (^{Organização das Nações Unidas, 1948}), na Constituição Federal de 1988 (^{Brasil, 1988}) e no Código de Ética Profissional do Psicólogo (^{CFP, 2005}), entre outros. Eles sugerem uma atuação que garanta o cumprimento do compromisso social da psicologia na defesa de uma educação de qualidade para todos, concebida para a pluralidade e a diversidade humana (^{CFP, 2019}).

A entrevistada destaca também os casos de sucesso na regulamentação da Lei no estado do Mato Grosso do Sul, nos municípios de Corumbá-MS e Dourados-MS. Em Corumbá-MS, o CRP 14/MS foi procurado para colaborar na implementação da psicologia na educação local. Como resposta, o CRP 14/MS enviou representantes para discutir questões como o tipo de contratação, atribuições e o número de profissionais necessários.

Em Dourados-MS, o próprio CRP 14/MS iniciou o contato para contribuir na elaboração de legislação, também por meio de representantes. Posteriormente, durante a abertura de concurso público, o CRP 14/MS identificou que as atribuições propostas não estavam alinhadas com as do psicólogo escolar. Em resposta, elaboraram um parecer esclarecendo as atribuições adequadas e o encaminharam tanto à prefeitura quanto à empresa responsável pelo concurso. As solicitações foram acatadas e publicadas no Diário Oficial.

Além disso, o CRP 14/MS tem oferecido orientação aos profissionais e prefeituras que buscam entender as atribuições da psicologia na educação, as quais muitas vezes são desconhecidas. Nesse contexto, o CRP 14/MS tem cumprido seu papel de garantir a implementação de qualidade da Lei 13.935/2019, defendendo a abordagem crítica da PEE como a única forma adequada de inserção nas instituições educativas, impedindo tentativas de retrocessos.

Entre as dificuldades para implementar a psicologia na educação, a profissional destaca a questão do financiamento. Apesar de previsto no Fundo Nacional de Educação Básica (Fundeb), as gestões municipais argumentam que não podem prever o custo da contratação, embora reconheçam a importância do profissional da psicologia.

Adicionalmente, dois outros desafios estão interligados: a exigência de entrada via concurso público e a dificuldade de compreensão do papel do psicólogo na educação. Essas dificuldades favorecem a transferência de profissionais da assistência social e, principalmente, da saúde para a educação, resultando em um desafio ainda maior: a falta de reconhecimento da psicologia como profissão na educação, levando a uma abordagem predominantemente clínica da psicologia na educação. De acordo com ^{Facci & Caldas (2023}, p. 2): “Compreendemos que psicólogas/os e assistentes sociais necessitam ter garantia para usufruir dos direitos trabalhistas adquiridos por meio de muitas lutas realizadas historicamente”. E é por isso que se defende a entrada via concurso público.

Essa situação está alinhada ao que ^{Antunes et al. (2021}) apontaram, destacando que o processo contínuo de implementação da Lei 13.935/2019 e suas possíveis repercussões não estão isentos das contradições, conflitos e divergências inerentes à psicologia como ciência e profissão. Tais desafios refletem o aumento da influência neoliberal nas particularidades históricas, sociais e culturais do estágio atual do capitalismo.

O papel de mobilização feito pelos dois conselhos alvo deste estudo sinaliza que mesmo que a lei esteja embasada em princípios críticos e comprometidos com os interesses da educação das duas categorias (psicólogas(os) e assistentes sociais), isso não assegura sua plena realização. Fato apontando também por ^{Antunes et al. (2021}) e ^{Bertasso e Anjos (2022}) que destacam que a implementação da lei pode gerar efeitos indesejáveis e, por vezes, contrários à atuação crítica.

É crucial, portanto, não ser ingênuo na identificação, análise e enfrentamento dos desafios que as(os) psicólogas(os), assistentes sociais e outros profissionais enfrentam nas escolas, especialmente considerando as profundas desigualdades estruturais e as permanentes injustiças sociais no Brasil (^{Antunes et al., 2021}). Sabe-se que a intersecção psicologia e educação são marcados por conflitos de diferentes naturezas, ocasionando polêmicas com raízes históricas (^{CFP, 2019}).

Conclusão

Este estudo revela que o CRP 14/MS e o CRP 01/DF estão empenhados nessas mobilizações. Contudo, as gestões governamentais citam frequentemente a falta de financiamento como um empecilho para a implementação efetiva. Os resultados concretos são importantes, mas ainda são poucos profissionais atuando nas políticas de educação e sob exigências que não condizem com o que defende a PEE.

Uma limitação deste estudo é a ausência de participação do CRP 09/GO e do CRP 18/MT devido à dificuldade de comunicação com esses órgãos. Supõe-se que a alta demanda de pautas que cabem aos conselhos possa impedi-los de cumprir com atividades tão pertinentes quanto esta. A falta de dados sobre eles faz com que a representação da região Centro-Oeste recaia apenas sobre o CRP 14/MS e o CRP 01/DF, o que, embora não seja o ideal, foi o possível neste estudo.

É preciso pontuar que a ausência de participação não significa falta de ações em prol da Lei 13.935/2019. As informações fornecidas via e-mail pelo CRP 18/MT comprovam isso, já que menciona algumas ações que foram realizadas.

Por fim, um avanço sempre traz consigo a necessidade de um movimento contínuo de transformações necessárias (^{Antunes et al., 2021}). É crucial que continuemos a reafirmar o papel da psicologia na educação e sua importância, reconhecendo que, ao se integrar às instituições e políticas públicas, devemos problematizar as práticas conservadoras e retrógradas, buscando construir e implementar propostas democráticas, para promover uma psicologia comprometida socialmente (^{Bock, 2004}; ^{Gonçalves, 2013}). ^{Bock e Furtado (2020}, p. 21), ao abordarem o projeto de compromisso social, afirmam que "O debate estava em curso e não haveria retorno". O mesmo se aplica ao contexto da Lei 13.935/2019; logo, é fundamental estarmos conscientes dos desafios e avançarmos, resistindo a qualquer tentativa de retrocesso.