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Rever uma literatura de forma crítica, aprofundada e abrangente é passo fundamental para o avanço do conhecimento em qualquer área. Por ela/com ela é possível acrescentar peças ao quebra-cabeças que constitui o conhecimento ou se retiram peças um dia erroneamente nele colocadas.
Particularmente quando se entra na questão do ensino dessa habilidade enfrenta-se um grande problema. Como se é crítico? Quando se aprofundou o suficiente? Quanto da literatura se abrangeu? Por exemplo, quanto se pede/espera de um trabalho de Iniciação Científica ou de um Trabalho de Conclusão de Curso, em relação ao que deve ser feito por um mestrando ou um doutorando? Pelo menos neste âmbito, tudo parece depender dos critérios pessoais de orientadores e, em última análise, de uma banca.
Subindo o âmbito, que critérios usamos, nós, pesquisadores autônomos, na realização de nossos trabalhos, ou no parecer a trabalhos e artigos ou na decisão de conceder ou não financiamento a uma pesquisa?
Parece que estamos diante de uma variável qualitativa cujos valores não foram definidos ou, pelo menos, estão pouco claros. Mas, um conjunto de pesquisadores se debruçou sobre a questão e o objetivo deste artigo é justamente fazer uma revisão narrativa do conhecimento por eles produzidos sobre as revisões sistemáticas.
Um problema recorrentemente levantado por autores que têm se proposto a discutir métodos de pesquisa é o uso de diferentes terminologias para caracterizá-las. Grant e Booth (2009), por exemplo, fizeram uma análise, identificando e classificando 14 tipos de pesquisa de revisão! Essa falta de consenso nos levou a diferenciar e adotar termos específicos, que serão abordados e esclarecidos ao longo deste artigo. No entanto, destacamos que esta é uma das possibilidades de recorte para a difícil tarefa de classificar pesquisas de revisão, mas que outras têm sido adotadas por pesquisadores de referência em diversas áreas.
O artigo está organizado em cinco seções. Na primeira, apresentamos a relevância das pesquisas de revisão sistemática e a necessidade de aprofundar o conhecimento acerca de seus procedimentos, visando a aumentar a confiabilidade e rigor metodológicos dessas pesquisas. Em seguida, nas seções dois e três, abordamos a contextualização e a conceituação das pesquisas de revisão sistemática, bem como a caracterização utilizada em pesquisas desta natureza. Na quarta seção, descrevemos uma sugestão de etapas para a condução de pesquisas de revisão integrativa, que podem ser utilizados para outras revisões sistemáticas, como as metassínteses qualitativas. Por fim, apresentamos nossas conclusões e os desafios ainda presentes na área, no intuito de fundamentar novos estudos.
A questão da relevância: por que realizar pesquisas de revisão sistemática?
O aumento expressivo no número de conhecimento científico produzido passou a demandar a realização de estudos que permitam reunir os resultados de uma área de interesse, evidenciando temas enfocados frequentemente, abordagens metodológicas e aportes teóricos mais utilizados, bem como levantar assuntos que necessitem de aprofundamento.
Identificamos uma ampla gama de autores que conceituam as pesquisas de revisão como aquelas que reúnem resultados de outros estudos no intuito de fundamentar teoricamente uma determinada área (e.g. Broome, 2000; Whittemore & Knafl, 2005; Rother, 2007; Botetlho, Cunha & Macedo, 2011; Vosgerau & Romanowski, 2014). Adotaremos esta conceituação neste artigo ao nos referirmos às pesquisas de revisão de maneira geral, uma vez que permitem: 1. analisar criticamente resultados de estudos realizados por diferentes autores, no intuito de demonstrar o avanço de uma área; 2. identificar possíveis lacunas no conhecimento disponível e/ou contradições; e 3. apresentar aspectos que demandam maior aprofundamento.
Autores de áreas diversas, como Broome (2000), Whittemore e Knafl (2005) e Botelho et al. (2011), Vosgerau e Romanowski (2014) também argumentam a favor dos estudos de revisão, pela possibilidade de delimitar uma temática, buscando novas linhas de pesquisa, a partir da obtenção criteriosa de informações relevantes, evidenciando a importância desses estudos.
Além disso, as pesquisas de revisão podem ser uma importante ferramenta para facilitar o diálogo entre o conhecimento científico originado nas universidades e centros de pesquisa com a comunidade, ampliando sua relevância social e aproximando a pesquisa do quotidiano daqueles que consomem o conhecimento produzido por meio dela.
Tem-se observado um esforço para aprimorar as pesquisas de revisão, no intuito de conferir-lhes maior rigor e dirimir as possibilidades de vieses interpretativos por parte dos pesquisadores. Esse movimento foi fortalecido a partir da necessidade de fundamentar as práticas dos profissionais de saúde em conhecimento científico, resultantes de pesquisas e métodos mais sólidos e consistentes, mas seu uso foi estendido para diversas áreas, como as Ciências Sociais e Humanas, aumentando sua flexibilidade e possibilidades de uso, mas também desafios quanto ao rigor, qualidade e confiabilidade.
As chamadas pesquisas de revisão sistemática surgem a partir desta necessidade, uma vez que reúnem, avaliam criticamente e sintetizam resultados de múltiplos estudos, a partir de uma pergunta claramente formulada, com métodos sistemáticos para coletar e analisar os dados destes estudos.
Contextualização e conceituação das Revisões Sistemáticas
A utilização de técnicas para combinar sistematicamente resultados de diferentes pesquisas com o objetivo de identificar as melhores evidências disponíveis para um tratamento específico iniciou-se no British Medical Journal, quando o pesquisador Karl Paerson identificou que os resultados de estudos isolados que avaliavam particularidades da febre entérica não alcançavam conclusões precisas sobre o tema. Formalmente, a primeira revisão sistemática foi publicada em 1955, no Journal of American Medical Association. Por sua vez, pesquisas com o uso de recursos estatísticos que pudessem combinar resultados de estudos independentes, tem sua primeira publicação utilizando formalmente o nome de “metanálise” em 1976, na revista Educational Research. Na Escola Paulista de Medicina duas teses brasileiras inauguraram as revisões sistemáticas com metanálises, uma em 1994 e outra em 1997 (Cordeiro, Oliveira, Rentería & Guimarães, 2007).
Essas pesquisas surgiram a partir da necessidade de congregar resultados de diferentes estudos, no intuito de fundamentar o processo de tomada de decisão clínica com base em evidências científicas. As pesquisas de revisão sistemática começam a ganhar força na década de 1990, principalmente a partir do surgimento da Cochrane Collaboration, organização sem fins lucrativos sediada no Reino Unido, que hoje conta com centros em diversos países, dentre eles o Brasil. A Cochrane tem o objetivo de auxiliar a tomar decisões embasadas na ciência sobre cuidados de saúde, ampliando o acesso às pesquisas de revisão sistemática (Higgins, Thomas, Chandler, Cumpston, Li, Page & Welch, 2024).
Similarmente ao trabalho da Cochrane na área de saúde, a Campbell Collaboration é uma corporação internacional sem fins lucrativos que dissemina evidências que possam fundamentar intervenções no âmbito educacional e nas áreas de criminalidade, justiça e bem-estar social (Campbell Collaboration, 2021).
Caracterização das Revisões Sistemáticas
Como o próprio nome indica, as pesquisas de revisão sistemáticas propõem-se a revisar a literatura já produzida a respeito de uma temática, de maneira sistematizada (Campos, Caetano & Laus-Gomes, 2023). Essas revisões podem contemplar evidências de estudos distintos, permitindo combinar múltiplos resultados.
Uma questão central bem delimitada orienta esses estudos e, a partir de então, buscam-se na literatura as pesquisas que possibilitem responder o máximo possível da questão norteadora. Devem ser claramente descritos os critérios utilizados para a seleção das bases de dados e periódicos consultados, os critérios de inclusão e exclusão de artigos, os procedimentos usados para classificar e analisar os dados, mencionando as categorias adotadas. É comum identificar aspectos específicos dos estudos analisados, tais como: objetivos, palavras-chave, procedimentos metodológicos adotados, problemas levantados, relação com outros achados, principais sínteses e conclusões.
Definem-se os critérios para a seleção da bibliografia pertinente, sendo importante a presença de indicadores de avaliação que possibilitem identificar as aproximações e distanciamentos dos estudos, bem como a qualidade metodológica deste material. Posteriormente, o enfoque central passa a ser a análise e a sistematização dos resultados.
Essas pesquisas resultam em uma síntese rigorosa das pesquisas relacionadas a essa questão principal. São consideradas, portanto, pesquisas de caráter retrospectivo que reúnem os resultados de diversos estudos primários, que podem ter utilizado diferentes tipos de dados.
Foi identificada uma diversidade de pesquisas de revisão sistemática que podem ser agrupadas conforme diferentes critérios. Whittemore e Knafl (2005) definem as revisões sistemáticas como um termo “guarda-chuva” que incorpora outros métodos de revisão, como as metanálises, revisões sistemáticas, revisões qualitativas e as integrativas, classificação também assumida por Rother (2007) e por Botelho et al. (2011).
Vosgerau e Romanowski (2014) alocaram neste grupo outras pesquisas que têm como objetivo avaliar e sintetizar a literatura, recorrendo à visão interpretativa das evidências encontradas sobre uma dada temática, com diversas denominações, como: metanálise, metassumarização, síntese de evidências qualitativas, revisão sistemática e revisão integrativa. Seu uso tem sido ampliado, especialmente na pesquisa educacional, tendo em vista a diversidade de instrumentos, sujeitos e referenciais teórico-metodológicos empregados neste campo investigativo.
Identificamos, também, autores que adotam o termo “revisão sistemática” como um método específico de pesquisa, que se diferencia dos agrupamentos citados acima (e.g. Galvão & Ricarte, 2020; Campos et al., 2023).
Tendo em vista a falta de consenso na literatura para a utilização do termo “revisão sistemática”, consideramos importante ressaltar que, neste artigo, partimos da classificação de outros autores (e.g. Whittemore & Knafl, 2005; Rother, 2007; Botelho et al., 2011; Vosgerau & Romanovski, 2014) e adotamos a definição da revisão sistemática como uma metodologia “guarda-chuva” que incorpora outros métodos para revisar uma literatura (como a metanálise, a metassíntese qualitativa e a revisão sistemática), aplicando estratégias científicas que permitem sintetizar resultados de estudos de uma mesma temática, a partir de procedimentos sistemáticos.
Os dados considerados nas pesquisas de revisão sistemática podem ser tanto de origem qualitativa, quanto quantitativa ou mista, tendo como foco as análises interpretativas extraídas. Neste estudo, faremos um recorte das revisões sistemáticas mais recorrentemente utilizadas, de acordo com a natureza dos dados de origem (quantitativos, qualitativos ou mistos). Inicialmente, abordaremos as particularidades das metanálises e das metassínteses qualitativas, apresentando, por fim, uma sugestão de etapas para a condução de revisões sistemáticas integrativas, tendo em vista sua ampla utilização nas pesquisas educacionais.
Metanálises
O termo metanálise foi originalmente adotado por Glass, em 1976, em um estudo que categorizou as pesquisas realizadas até a década de 1970, utilizando o termo para se referir à análise estatística utilizada para integrar os resultados desses estudos (Vosgerau & Romanowski, 2014).
No entanto, identificamos na literatura uma diferença expressiva para a definição de uma “metanálise”, problemática também comentada por outros pesquisadores (e.g. Cordeiro et al., 2007; Bicudo, 2014). Alguns autores utilizam o termo “metanálise” tal como cunhado originalmente por Glass, quando são adotados recursos estatísticos, no intuito de ampliar a validade da pesquisa (e.g. Whittemore & Knafl, 2005; Zimmer, 2006; Souza, Silva & Macedo, 2010; Botelho et al., 2011; Pinto, 2013; Vosgerau & Romanowski, 2014).
Outros pesquisadores a definem independentemente da análise estatística, mas de acordo com a etimologia da palavra, cujo significado seria “além de” ou “transcendência”, indicando “uma investigação que vai além daquela ou daquelas já realizadas” (Bicudo, 2014, p. 90). Em Educação, este termo tem sido utilizado também para análises qualitativas (Oliveira, Luiz-Ferreira & Campos, 2024).
Diante dessa diversidade de termos, que por vezes pode dificultar a escolha do método, esclarecemos que neste artigo adotamos a classificação de “metanálise” quando nos referimos às revisões sistemáticas que utilizam recursos estatísticos para a análise de dados, tendo como principal critério de seleção dos estudos apresentar resultados estatisticamente mensuráveis.
Nessa perspectiva, as metanálises combinam os resultados de diversos estudos quantitativos primários, a partir de análises estatísticas, no intuito de ampliar sua objetividade e validade (Zimmer, 2006). Os resultados dessas pesquisas são sintetizados, codificados e transformados em novos dados quantitativos, comumente usados para calcular o efeito de uma intervenção. Na metanálise, estudos primários quantitativos são resumidos, codificados e inseridos em um banco de dados, tendo como resultado uma métrica que pode mensurar o efeito de uma intervenção. Essas pesquisas são consideradas excelente fonte de evidências, tendo seu uso se ampliado nos centros de pesquisa de áreas diversas, como apontam Souza et al. (2010).
As metanálises podem ser utilizadas no intuito de sistematizar o conhecimento produzido sobre uma temática, aprimorando estudos primários, na elaboração de novas teorias ou no refinamento das existentes e na condução de instrumentos que possibilitem verificar a efetividade de modelos teóricos ou práticas adotadas. No entanto, Vosgerau e Romanowski (2014) avaliaram que seu uso na educação ainda é um desafio, principalmente devido à falta de informações precisas nos estudos desta área, problema que há tempos vem sendo abordado por pesquisadoras educacionais, como Alves-Mazzotti (2002) e André (2006). Outro aspecto que pode dificultar seu uso na educação é a predominância de estudos qualitativos, com baixa incidência de recursos estatísticos nas análises dos dados. Quando utilizados, Vosgerau e Romanowski identificaram que as informações sobre eles são insuficientes, impossibilitando a mensuração posterior na consolidação de uma metanálise.
É importante destacar que identificamos na literatura o termo “metanálise qualitativa”, que se diferencia da apresentada neste tópico, por não recorrer a métodos estatísticos, mas a análises de cunho qualitativo (e.g. Lopes & Fracolli, 2008; Pinto, 2013; Lima, Ramos & Gessinger, 2014; Oliveira et al., 2024). Seu uso nas Ciências Humanas é recente e “(...) assume contornos da abordagem qualitativa ao incorporar dados descritivos, avançar para um enfoque interpretativo dos significados e optar por desenhos não estandardizados para a realização dos procedimentos” (Lima et al., 2014, p. 129). Por este motivo, consideramos aproximarem-se mais da revisão sistemática de metassíntese qualitativa, que será abordada a seguir.
Metassínteses qualitativas
As revisões sistemáticas nem sempre demandam uma metanálise e, em alguns casos, não é apropriado que sejam adotados métodos estatísticos, podendo gerar conclusões equivocadas, principalmente quando o tamanho da amostra é considerado insuficiente para uma análise deste teor (Brasil, 2012). Recursos estatísticos têm sido recorrentemente utilizados para mensurar o efeito de uma intervenção, daí sua utilização frequente nas Ciências da Saúde. Porém, em outras situações, o problema de pesquisa não se adequa a uma metanálise, como é o caso de grande parte dos estudos na área das Ciências Humanas. Vosgerau e Romanowski (2014) sugerem que pesquisas que possibilitam análises de dados qualitativos ou mistos seriam mais apropriadas ao campo educacional, partindo do seguinte argumento:
[...] os achados, os instrumentos de coletas e sujeitos participantes normalmente são variados, o que torna difícil a agregação ou contabilização de resultados. Dessa forma, os resultados qualitativos e as condições de aquisição desses resultados necessitam ser agrupados e reagrupados de forma interpretativa, por semelhanças, para que possam responder à questão central de pesquisa proposta. (p. 179)
Quando avaliam somente estudos qualitativos, as revisões sistemáticas são usualmente chamadas de metassíntese qualitativa, também identificadas na literatura com outras denominações, como meta-estudo, metanálise qualitativa, meta-etnografia, aggregate analysis ou, ainda, revisão sistemática qualitativa (Whittemore & Knafl, 2005; Lopes & Fracolli, 2008). Essas pesquisas, originadas na sociologia, são a síntese de estudos qualitativos relativos ao mesmo tema que, a partir de novas interpretações, alcançam uma elevada compreensão teórica, permitindo que os resultados sejam estudados em profundidade (Matheus, 2009). A este processo, Fiorentini (2013) denominou “meta-interpretação”, por possibilitar novas sínteses explicativas da temática em análise, possibilitando o avanço no conhecimento científico e a fundamentação para novos estudos.
Para Alencar e Almouloud (2017), as metassínteses qualitativas consistem em uma nova produção científica aprofundada, alertando que os dados deste tipo de revisão devem ser claramente definidos e descritos, bem como os critérios de seleção adotados. Advertem que essas investigações demandam certo tempo para que possam ser desenvolvidas e as recomendam para temáticas que possuem extensa produção científica, a fim de que a metassíntese seja alcançada a contento.
A maioria dos autores consultados utiliza indistintamente as expressões “metassumarização” e “metassíntese qualitativa”. No entanto, foram identificadas distinções entre estes termos, descritas por Lopes e Fracolli (2008), por exemplo, que classificam essas pesquisas como tipos específicos de revisões sistemáticas, bem como as metanálises. Referem-se à metassíntese qualitativa como a integração interpretativa de dados qualitativos e à metassumarização, por sua vez, como a reunião de estudos qualitativos apresentados de modo quantitativo. Ou seja, ambas reúnem dados de pesquisas qualitativas, diferindo quanto ao modo de apresentação dos resultados, se de maneira qualitativa (na metassíntese) ou quantitativa (na metassumarização). Essas autoras fazem também uma distinção entre a metassíntese qualitativa e a revisão narrativa convencional, uma vez que o primeiro grupo, diferentemente do segundo, demanda a adoção de uma sequência de procedimentos metodológicos claramente explicitados, com o uso de técnicas padronizadas, passíveis de reprodução.
Revisões Integrativas
As revisões integrativas possibilitam combinar estudos que adotam metodologias distintas, como as de delineamento experimental e não experimental, analisando dados teóricos e empíricos sobre uma dada temática. Para Whittemore e Knafl (2005), essas pesquisas são o método mais comum de revisão, possibilitando entender de maneira mais aprofundada um fenômeno de interesse. Tendo em vista sua crescente utilização nas Ciências Sociais e Humanas, especialmente na área de educação, as particularidades das revisões sistemáticas integrativas foram explicitadas com mais detalhes neste artigo.
A pesquisa de revisão integrativa consiste em uma abordagem metodológica que parte da compilação de dados da literatura empírica ou teórica, no intuito de possibilitar uma compreensão abrangente a respeito de um dado fenômeno (Broome, 2000). Esses estudos objetivam levantar e analisar o conhecimento produzido em pesquisas quantitativas ou qualitativas, acerca de um tema delimitado, revisando métodos, teorias ou evidências sobre um tópico particular. Por contemplar a síntese de múltiplos estudos, permitem a geração de novos conhecimentos e o avanço científico para a área, possibilitando o conhecimento aprofundado a respeito de um dado fenômeno, a partir da síntese do conhecimento produzido em pesquisas anteriores.
Whittemore e Knafl (2005) explicam que o termo “integrativa” exprime a integração de opiniões, conceitos ou ideias provenientes das pesquisas já realizadas.
Essas pesquisas tiveram origem no campo da saúde e hoje são também utilizadas por outras áreas, como as Ciências Sociais e Humanas. Mendes, Silveira e Galvão (2008) relatam que os estudos de revisão integrativa são identificados a partir da década de 1980, decorrentes de dois fatores principais: a expansão da pós-graduação ocorrida nos anos 1970, incrementando sobremaneira a produção científica e a implementação do movimento na área de saúde conhecido como “Prática Baseada em Evidências”, que objetivava substituir o modelo da prática clínica intuitiva pelo modelo baseado em dados de pesquisas científicas.
A respeito da sua relevância para a área educacional, André (2006) sinaliza:
[Estes estudos] têm sido muito úteis ao revelar temáticas e metodologias priorizadas pelos pesquisadores, fornecendo importantes elementos para aperfeiçoar a pesquisa num determinado campo do saber. [...] Charlot (2006) argumenta que é preciso registrar a memória da pesquisa em educação, o que requer a elaboração de sínteses integrativas da produção científica, para que se evite a dispersão, a repetição de temas e metodologias e para que se encontrem alguns pontos de partida que ajudem a melhor defini-la. (p. 43)
Por possibilitar a análise de múltiplos estudos, as revisões integrativas podem ser utilizadas no intuito de rever teorias, definir conceitos ou analisar metodologicamente a produção científica sobre a temática de interesse. A possibilidade de combinar pesquisas de delineamentos distintos confere às revisões integrativas um caráter abrangente, facilitando a compreensão do fenômeno pesquisado, o aprofundamento do conhecimento acerca do tema em análise, além de apontar lacunas que podem nortear novas pesquisas (Whittemore & Knafl, 2005; Mendes et al., 2008; Souza et al., 2010).
Embora essas pesquisas demandem precisão nos procedimentos de coleta de dados, não exigem métodos padronizados nas etapas de análise e interpretação dos resultados, como ocorre com a revisão sistemática tradicional e a metanálise, por exemplo. Esta particularidade é considerada, por vezes, uma vantagem, proporcionando um caráter mais flexível para este tipo de revisão. Mas, também tem sido abordada como uma fragilidade, por aumentar a chance de vieses e equívocos interpretativos por parte do pesquisador. Desta forma, as revisões integrativas ampliam, em certa medida, o rigor metodológico das pesquisas qualitativas.
Atentos às características mais flexíveis das revisões integrativas, e no intuito de ampliar seu rigor, autores como Whittemore e Knafl (2005) sugerem algumas mudanças no seu escopo, principalmente na fase de análise dos dados, como poderá ser observado no próximo tópico.
A seguir, apresentamos uma sugestão de etapas para conduzir as pesquisas de revisão sistemática integrativa, mas que podem ser adotadas para outros tipos de revisão sistemática, como a metassíntese qualitativa.
Sugestão de etapas para a condução de pesquisas de revisão sistemática integrativa
Foram identificadas divergências entre os autores consultados quanto ao número de etapas recomendados para a condução das revisões sistemáticas integrativas, sendo que um grupo deles descreve o processo em cinco etapas (Cooper, 1998; Whittemore & Knafl, 2005); outro grupo em seis fases (Mendes et al., 2008; Souza et al., 2010), em sete etapas (Rother, 2007; Botelho et al., 2011, Bicudo, 2014) e outros ainda recomendam um oitavo passo (Galvão & Pereira, 2014; Campos et al., 2023).
A literatura descreve passos similares para a realização dessas etapas, sendo a principal distinção o fato de que os trabalhos mais recentes propõem um refinamento das etapas de análise e interpretação dos dados, indicando um aprimoramento do método. Para Rother (2007), a inclusão das últimas fases seria destinada ao aprimoramento e atualização da revisão, levando-se em consideração o caráter dinâmico de uma publicação, que pode ser atualizada periodicamente.
O trabalho de Whittemore e Knafl (2005) apresenta uma proposta de revisão às etapas descritas por Cooper (1998), subdividindo a fase de tratamento e análise dos dados em quatro ações que possibilitariam ampliar o rigor dessas pesquisas. Essa subdivisão contempla informações relevantes para os pesquisadores que desejam realizar revisões integrativas, como meios de separar, codificar e categorizar os dados, estratégias para melhor visualizá-los, itens a serem observados ao comparar os estudos e sintetizá-los.
Whittemore e Knafl (2005) concluem que o aprimoramento metodológico das revisões integrativas é importante, principalmente para tornar a etapa de análise de dados, síntese e conclusão mais sistemáticas e rigorosas, minimizando a incidência de equívocos, aspecto considerado como uma lacuna na área por esses pesquisadores. Aliado a isso, ponderam que a possibilidade de incluir artigos com diferentes metodologias (teóricas e experimentais, por exemplo), gera uma complexidade maior para o pesquisador, que pode levar à falta de precisão nas revisões integrativas.
Independentemente da diferença no número de etapas proposto, em geral, as fases da revisão integrativa são destinadas ao planejamento, condução da pesquisa e apresentação dos resultados (Campos et al., 2023). A partir da análise dessas fases em diferentes autores, elaborou-se a sugestão de etapas aqui proposta, com base nos objetivos a que se destina cada uma delas: 1. formular o problema de pesquisa; 2. coletar dados na literatura; 3. selecionar e organizar os dados levantados, 4. categorizar; 5. analisar; e 6. apresentar os resultados, conforme esquematizado na Figura 1. Cada uma dessas fases prevê ações específicas, que estão descritas a seguir.
É importante destacar que, tendo em vista o rigor metodológico que caracteriza essas pesquisas, cada uma dessas etapas deve ser minuciosamente detalhada no trabalho, mantendo-se, sempre que possível, um registro pessoal de todas as estratégias adotadas ao longo da revisão.
Etapa 1 - Formular o problema de pesquisa
A primeira etapa objetiva formular o problema de pesquisa de maneira clara e precisa, elaborar suas questões norteadoras e planejar as estratégias de busca que melhor se adequem ao problema. Mendes et al. (2008) orientam que, para temas de muita abrangência e uma longa história de revisões, o pesquisador procure delimitar ao máximo o problema de pesquisa. Em contrapartida, temas novos e ainda pouco explorados, demandam problemas mais amplos e abrangentes.
Souza et al. (2010) ressaltam a importância da formulação do problema, uma vez que esta irá nortear quais estudos deverão ser buscados, os meios para identificá-los e selecioná-los, assim como as informações relevantes que deverão ser extraídas deste material.
Campos et al. (2023) indicam características para uma boa questão de pesquisa, como: 1. factibilidade e viabilidade (garantir condições e recursos para respondê-la, a partir de estudos primários); 2. relevância (despertar o interesse de outros pesquisadores e contribuir para o avanço na área); 3. originalidade (considerar se a questão já foi respondida por outros estudos e, em caso positivo, avaliar a possibilidade de atualizar e/ou rever estes resultados); 4. estrutura e foco bem definidos (que deve orientar o planejamento de todos os demais passos da pesquisa).
Para as revisões sistemáticas realizadas em pesquisa clínica, tem sido recomendada a estratégia PICO para orientar a formulação das questões de pesquisa (Brasil, 2012). O acrônimo PICO indica a clara definição dos seguintes componentes: P - População; I - Intervenção; C - Controle; e O - Desfecho (proveniente da palavra em inglês outcome). Por exemplo, em uma intervenção psicológica que se propôs a avaliar a eficácia de um programa antitabagismo com o uso da Terapia Cognitivo-Comportamental (TCC) atrelado a um medicamento específico, comparando os resultados com intervenção exclusivamente medicamentosa, foram definidos: P - tabagistas; I - sessões de TCC; C - medicamento; e O - cessação do tabagismo (Brasil, 2012).
Embasados na estratégia PICO, Cordeiro et al. (2007) sugerem os seguintes passos para formular a questão de pesquisa: identificar o problema (P), a intervenção (I), o que será comparado (C), qual o desfecho (D) e o tempo (T) decorrido para se avaliar o desfecho, quando necessário. De maneira similar, Campos, Caetano e Laus-Gomes (2023) orientam que sejam identificados preliminarmente: (P) participantes ou problema, (I) intervenções, (C) comparações entre intervenções e (O) resultados ou desfecho. Roever (2017) sugere que seja acrescentado, ainda, o desenho do estudo.
Independentemente de o pesquisador adotar ou não estratégias do tipo PICO, na revisão sistemática integrativa é fundamental a definição clara e precisa do problema de pesquisa e suas questões norteadoras para a condução adequada dos próximos passos. Além disso, devem ser identificadas as variáveis de interesse (conceitos, população-alvo e a amostragem apropriada para responder à questão norteadora da pesquisa).
Isto feito, é importante definir as palavras-chave ou descritores1 que melhor se aplicam ao problema de pesquisa. Brandau, Monteiro e Braile (2011) fazem a seguinte distinção entre eles: as palavras-chave são de linguagem livre, não obedecendo a nenhuma estrutura formal, enquanto os descritores são palavras padronizadas, organizadas em estruturas hierárquicas, que tenham passado por “um rígido controle de sinônimos, significado e importância na árvore de um determinado assunto” (Artigo Especial, VIII). A escolha correta destes termos é fundamental para que a busca da literatura seja acertada, evitando-se com isso a quantidade excessiva de estudos que não se adequem ao problema de pesquisa, uma vez que os descritores são utilizados pelas bases de dados para indexar um artigo.
Lopes (2002) recomenda alguns passos que podem auxiliar o processo de escolha dos termos a serem utilizados nas buscas: 1. escrever um título sucinto; 2. escrever uma pequena definição do problema; 3. listar os termos mais apropriados ao tema; 4. listar temos indesejados.
Uma boa dica é fazer uma análise preliminar das palavras-chave ou descritores utilizados em trabalhos considerados de referência na área de interesse. Além disso, existem catálogos de termos utilizados nas diversas áreas, chamados thesaurus, empregados para descrever documentos e facilitar a recuperação de informações na literatura científica. A este respeito, Lopes (2002, p. 68) recomenda que “os termos usados em uma determinada área do conhecimento devem ajustar-se àqueles usados nas bases de dados mais relevantes que serão consultadas”.
Campos et al. (2023) orientam que os termos sejam identificados também na língua inglesa, uma vez que diversas bases de dados utilizam vocabulários controlados e priorizam este idioma.
Após a formulação do problema de pesquisa e dos termos que melhor o descrevem, o pesquisador define quais as fontes que serão utilizadas (artigos, livros, teses, dissertações, anais de congressos etc.), com base no problema de pesquisa e nas questões que almeja responder. Então, são estabelecidas as bases de dados mais apropriadas ao tema, bem como as melhores estratégias de busca para tal. Lopes (2002) define a estratégia de busca como “(...) uma técnica ou conjunto de regras para tornar possível o encontro entre uma pergunta formulada e a informação armazenada em uma base de dados” (p. 61). A definição da estratégia de busca deve levar em consideração as regras utilizadas pelas bases de dados escolhidas, uma vez que elas podem utilizar mecanismos distintos para este fim.
A escolha das melhores estratégias de busca é fundamental para o levantamento de estudos que tenham de fato relação com o problema de pesquisa. Estratégias mal formuladas podem, por um lado, recuperar um número excessivo de trabalhos e, por outro, deixar de resgatar estudos importantes para a área. Esta não é uma tarefa trivial na pesquisa científica e requer uma série de habilidades, que nem sempre são ensinadas nos cursos de pós-graduação. Há recursos que podem ser utilizados nesta tarefa, como a utilização de operadores e filtros de busca. Para um detalhamento desses recursos, sugerimos a consulta à tabela disponível em Luna e Kramm (2024, p. 129).
Whittemore e Knafl (2005) recomendam que sejam utilizadas ao menos duas ou três estratégias para uma busca abrangente da literatura. Ponderam, ainda, que uma amostragem intencional pode ser combinada com o levantamento da literatura mais abrangente, se adequado ao problema de pesquisa.
Para a escolha das estratégias de busca mais apropriadas ao seu problema de pesquisa, sugerimos que sejam considerados os seguintes aspectos: 1. consultar as regras utilizadas nas bases de dados escolhidas; 2. formular uma série de estratégias, combinando operadores e termos correlatos, testando e registrando os resultados de cada uma delas. Importante destacar que essas escolhas devem ser claramente explicitadas e justificadas na seção de método do relatório de pesquisa. A sequência de passos para conduzir esta etapa encontra-se na Figura 2.
Etapa 2 - Coletar os dados
A segunda etapa destina-se à coleta de dados, ou ao levantamento bibliográfico propriamente dito, etapa em que o pesquisador realiza a busca na literatura das obras que podem compor o seu banco de dados.
Nesta etapa, são estabelecidos alguns critérios que podem auxiliar a levantar a literatura potencialmente relevante para o seu estudo. Podem ser utilizados como critérios de seleção: período de publicação (últimos cinco anos, por exemplo); qualificação dos periódicos (Qualis A1 a A5, por exemplo); língua; país de origem; região; artigos revisados por pares; artigos disponíveis na íntegra, artigos de acesso aberto etc. Esta etapa deve ser ampla e diversificada o suficiente, a fim de se obter o maior número possível de estudos.
Alguns autores inserem nesta etapa a escolha dos critérios de inclusão e exclusão (Whittemore & Knafl, 2005; Mendes et al., 2008), o que pode auxiliar o pesquisador na busca inicial. Broome (2000) ressalta que esta busca não é linear, tendendo a ser mais ampla inicialmente, afunilando-se à medida em que o pesquisador faz a contraposição do material pré-selecionado com a sua questão de pesquisa. Neste sentido, novos critérios de exclusão podem ser adotados, a fim de que a seleção dos estudos se torne cada vez mais coerente ao problema de pesquisa a ser investigado.
A escolha dos critérios de inclusão e exclusão muitas vezes é uma tarefa confusa para os pesquisadores iniciantes, que costumam cometer equívocos como a utilização da mesma variável para definir ambos os critérios (por exemplo, estabelecer como critério de inclusão artigos que tenham sido publicados nos último cinco anos e como exclusão, artigos fora deste período).
Os critérios de inclusão devem estar relacionados ao problema de pesquisa e contemplar características básicas para responder à questão norteadora (Patino & Ferreira, 2018). Por exemplo, em um estudo que tenha como objetivo principal avaliar os métodos que têm se mostrado mais eficazes na alfabetização de crianças com Transtornos do Espectro do Autismo (TEA), os critérios de inclusão precisam estar relacionados à essa população-alvo, como “pesquisas que tiveram como participantes crianças com TEA”. Neste caso, o critério de exclusão não poderia ser “pesquisas com crianças neurotípicas”, mas um critério de exclusão possível seria “estudos com crianças que apresentem diagnóstico de TEA com comorbidades, como Transtorno do Déficit de Atenção ou Transtorno Opositor Desafiador”, caso esta distinção seja relevante para o seu estudo. Ou seja, os critérios de exclusão são aspectos adicionais que podem interferir nos resultados da sua busca, e não o oposto ao critério de inclusão!
Etapa 3 - Selecionar e organizar os dados
A terceira etapa consiste na análise inicial dos estudos levantados, a fim de selecioná-los e organizá-los em um banco de dados. Em geral, incialmente são lidos os títulos, palavras-chave e resumos das publicações pré-selecionadas, possibilitando identificar e organizar estes dados. Sempre que necessário, o pesquisador deve recorrer à obra na íntegra para verificar sua adequação aos critérios.
Extrair informações específicas de cada literatura consultada auxilia o pesquisador na organização de um banco de dados preciso e de fácil acesso e manuseio. Essas informações podem variar a depender do tipo de problema de pesquisa, mas, em geral, são identificados dados como: fonte, data de publicação, objetivos, referencial teórico, metodologia e principais conclusões, que podem ser organizadas em planilhas ou programas específicos destinados a este fim.
Esta fase pode incluir uma análise da qualidade dos estudos pré-selecionados e alguns autores destacam esta ação, acrescentando-a como uma fase específica da revisão integrativa (e.g. Mendes et al., 2008; Botelho et al., 2011; Galvão & Pereira, 2014). No entanto, Whittemore e Knafl (2005) abordam a dificuldade em se estabelecer critérios de qualidade para estudos com amostragem distinta e sugerem algumas estratégias, como avaliar autenticidade, rigor metodológico, representatividade e critérios adotados. Complementarmente, Lopes e Fracolli (2008) ponderam que não se deve excluir estudos por razões de qualidade, já que há uma ampla variação de opiniões para julgar este aspecto e que resultados valiosos podem se perder nesta escolha. Ressaltam, porém, alguns critérios que podem ser adotados para auxiliar esta avaliação, como “vivacidade descritiva, precisão analítica, relevância heurística e congruência metodológica” (p. 776). Caso se opte por realizar a análise da qualidade dos artigos, o Critical Appraisal Skills Programme (CASP) possui uma série de checklists padronizados que podem ser utilizados para diversos tipos de pesquisa, inclusive revisões sistemáticas. Campos et al. (2023) indicam o uso do software Qualitative Assessment and Review Instrument (QARI) para sintetizar estudos qualitativos, que também pode ser utilizado para a avaliação deles.
Campos et al. (2023) recomendam que nesta etapa seja realizada uma “seleção pareada”, processo no qual pelo menos dois pesquisadores independentes avaliam e selecionam os estudos conforme os critérios pré-estabelecidos, minimizando o risco de viés. Caso haja divergência nos resultados, busca-se o consenso entre eles ou pode-se recorrer à análise de um terceiro avaliador. É importante destacar que a exclusão de trabalhos deve ser acompanhada da justificativa para tal.
O resultado desta etapa constitui o banco de dados que irá compor a revisão. Estes estudos podem ser organizados em uma tabela ou planilha, a fim de facilitar sua visualização e manuseio.
Etapa 4 - Sistematizar e categorizar os dados
A quarta etapa objetiva realizar a avaliação mais aprofundada dos estudos selecionados, interpretando seus principais resultados. Este processo se inicia com a categorização do material levantado, em que são analisadas e comparadas as informações, visando a identificar padrões, temáticas recorrentes, similaridades e discrepâncias, evidenciando a relação entre os estudos. Os dados podem ser agrupados, por exemplo, por tema, cronologia, local, população-alvo etc. Códigos podem ser atribuídos para que a identificação e o agrupamento sejam facilitados.
Vosgerau e Romanowski (2014) destacam as seguintes categorias que podem ser utilizadas para analisar as revisões sistemáticas: 1. as definições do conceito apresentado nos estudos; 2. a questão de pesquisa; 3. o método empregado; 4. o país onde foi realizado; 5. o número e origem dos participantes; e 6. os principais resultados da pesquisa.
Nesta etapa pode ser avaliada a necessidade de recorrer a ferramentas específicas que auxiliem análises de dados qualitativos como, por exemplo, WebQDA (Web Qualitative Data Analysis), Atlas.TI ou NVivo.
O resultado desta etapa constitui a matriz de síntese da revisão integrativa. Botelho et al. (2011) sugerem que esta matriz contenha informações que possibilitem ao pesquisador uma visão geral dos dados distribuídos por categorias, auxiliando na interpretação dos resultados.
Etapa 5 - Analisar e interpretar os resultados
A quinta etapa objetiva a análise e interpretação dos resultados, culminando na discussão dos dados sumarizados. Devem ser apresentadas as principais conclusões, relacionando-as aos demais achados. Também recomenda-se apontar as implicações destes resultados para a área, fazendo referência a outros estudos de temática similar. Esta etapa deve permitir identificar o estado da produção científica na área estudada.
Whittemore e Knafl (2005) recomendam que as análises sejam realizadas inicialmente por grupos de categorias e que, após a análise de cada subgrupo, proceda-se à comparação entre eles, visando a identificar padrões e discrepâncias, que passarão a constituir a síntese das conclusões.
Vosgerau e Romanowski (2014), pautadas em estudo anterior de Tondeur et al. (2011), sugerem uma sequência de passos para esta etapa: 1. analisar os objetivos; 2. identificar as palavras-chave; 3. avaliar a qualidade; 4. identificar os problemas levantados; 5. determinar a relação entre os estudos; 6. identificar as similaridades, diferenças e características únicas de cada um deles; 7. interpretar e sintetizar os achados; e 8. elaborar a síntese.
Etapa 6 - Apresentar os resultados
A sexta etapa objetiva apresentar os resultados da revisão. É fundamental que esta apresentação seja feita de forma clara e objetiva, utilizando recursos visuais, sempre que possível, como tabelas e figuras, de forma a facilitar a análise crítica do leitor. Deve, ainda, fornecer informações detalhadas sobre os passos trilhados pelo pesquisador ao longo de toda a revisão, deixando claras as estratégias de escolha de critérios, procedimentos e recursos utilizados para concluir a síntese.
Recomenda-se que as revisões sistemáticas sejam apresentadas em linguagem clara e acessível. Em geral, são apresentadas em forma de artigo publicado em periódico ou evento científico, mas também podem ser publicadas na modalidade de relatório científico ou relatórios executivos que fomentam a tomada de decisão ou formulação de políticas públicas (Galvão & Ricarte, 2019).
O relatório final da revisão sistemática, em geral, pode seguir a estrutura formal de artigos científicos no modelo do acrônimo IMRD (Introdução, Método, Resultados e Discussão). Na introdução, são apresentados: contextualização do tema, justificativa, problema de pesquisa e objetivo. Nesta parte, também se apresenta a fundamentação teórica, que descreve os principais conceitos abordados, fundamentados na literatura. Na seção de método, apresenta-se o protocolo da revisão, que nas revisões sistemáticas demandam uma descrição minuciosa de cada uma de suas fases, deixando claro quais critérios foram adotados. Os resultados exibem a síntese dos principais achados da pesquisa, enquanto a seção de discussão apresenta as principais conclusões, bem como limitações do estudo, indicações e contribuições para futuros pesquisadores.
Foi comum nos estudos consultados a importância de os pesquisadores descreverem cuidadosamente todo o percurso metodológico adotado durante a pesquisa, como forma de facilitar sua replicação e atestar o seu rigor. Assim, para auxiliar a escrita do método, recomendamos o uso do Preferred Peporting Itens for Systematic Reviews and Meta-Analysis (PRISMA). Este recurso, atualizado em 2020, é composto por um checklist de 27 itens e um fluxograma que representa visualmente o processo de busca nas bases de dados. Para informações detalhadas sobre o PRISMA, sugerimos consultar Luna e Kramm (2024).
Outro aspecto importante desta fase refere-se à necessidade de divulgação do estudo, como forma de possibilitar o avanço no conhecimento científico e favorecer o emprego dos resultados alcançados por parte da sociedade e comunidade científica. A veiculação de informações tem sido um ponto amplamente debatido entre os pesquisadores em educação, como apontado por Gatti (1992), ao considerar esta etapa de divulgação tão importante quanto a própria pesquisa, por seu poder de transformação social. Daí compreende-se que uma etapa destinada especialmente para este fim busca evidenciar sua importância, não somente para a evolução do conhecimento na área, mas também como um meio de diálogo com a sociedade, possibilitando embasar novas práticas e políticas.
Discussão e considerações finais
Considerando-se que uma das propriedades do conhecimento científico é seu caráter acumulativo, identificar o saber já produzido é fundamental para o avanço de uma temática, por possibilitar a explicação dos fenômenos do mundo físico e social e o desenvolvimento de novas teorias, o que destaca a relevância na produção de pesquisas de revisão. Nesse ínterim, cuidados precisam ser adotados, de maneira a ampliar o rigor metodológico e mitigar os limites identificados em pesquisas dessa natureza.
As revisões sistemáticas integrativas têm se destacado por possibilitarem a utilização e combinação de fontes e metodologias diversas, lhes conferindo um caráter mais amplo e flexível, ao mesmo tempo em que identificamos esforços de autores de diferentes áreas no intuito de ampliar o rigor metodológico dessas pesquisas. Com elas, é possível identificar o estado da arte de uma temática em um espaço de tempo relativamente curto, subsidiando novos estudos, práticas profissionais e políticas públicas, a partir de dados oriundos de investigação científica.
As etapas iniciais da revisão integrativa apresentam métodos bem descritos e detalhados, possivelmente por conta da necessidade de lhes conferir maior rigor científico, principalmente nos estudos oriundos das Ciências da Saúde. A despeito da importância destes procedimentos, as técnicas de busca em geral não são dominadas por alunos de pós-graduação ou mesmo, por vezes, por pesquisadores mais experientes, ponto que merece ser considerado e revisto em futuros estudos.
Embora este rigor nas etapas iniciais tenha sido considerado um avanço para as pesquisas de revisão, especialmente na etapa de coleta de dados qualitativos, ainda é necessário desenvolver procedimentos mais precisos de análises, sínteses e conclusões, uma vez que a amplitude de métodos pode aumentar as chances de vieses e imprecisões por parte dos pesquisadores.
Por estarem embasadas em estudos anteriores, as pesquisas de revisão podem deixar de contemplar aspectos recentes que ainda não tenham sido objeto de investigação, o que precisa ser considerado nas discussões. Além disso, tendem a considerar um tipo de fonte específico, como artigos publicados durante um período, ou um grupo de periódicos. Nestes casos, estudos ainda não publicados, usualmente oriundos de trabalhos de dissertações e teses, podem não ser comtemplados e dar uma falsa ideia de lacuna no conhecimento. Por este motivo, é fundamental a especificação de critérios e ressalvas a respeito da literatura analisada, sempre destacando que a revisão, por mais ampla que seja, dificilmente alcançará a totalidade da bibliografia já produzida a respeito de uma temática.
Mais uma vez, constatou-se a tendência em adotar nomenclaturas distintas para processos similares ou idênticos nas pesquisas qualitativas, corroborando análises anteriores que apontaram fragilidades teórico-metodológicas importantes na formação do pesquisador (e.g. Gatti, 1992; Alves-Mazzotti, 2002; André, 2006; Vosgesrau & Romanowski, 2014).
A maioria dos estudos que analisam as revisões integrativas são das Ciências da Saúde, particularmente da enfermagem, vastamente utilizadas em decorrência do movimento das práticas baseadas em evidências. Embora tenha tido seu uso ampliado nos últimos anos, carecem estudos que possam analisar os benefícios e limites dessas pesquisas, bem como propor adaptações necessárias para atender as demandas específicas de cada área de estudo.
Abordamos neste artigo a relevância e particularidades das pesquisas de revisão sistemáticas no intuito de auxiliar a escolha de alunos e pesquisadores quanto aos possíveis desenhos metodológicos a serem adotados em suas pesquisas. Destacamos, no entanto, que a forma mais segura de fazer esta opção é considerar o tipo de pergunta que se deseja responder, estabelecendo-se uma relação com as características de cada um dos recursos metodológicos possíveis para alcançá-la.
