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Introdução
No Brasil, do século 19 até meados do século 20, a disciplina escolar Biologia era denominada História Natural. A partir de 1838, com o funcionamento do Colégio Imperial Pedro II, no Rio de Janeiro, a disciplina História Natural caracterizava-se principalmente pelos seus ramos mais descritivos, como a Zoologia, a Botânica, a Mineralogia e a Geologia (Lorenz, 1986). Posteriormente, na década de 1960, passou a ser chamada de Biologia, quando incorporou alguns elementos que a modernizaram (Marandino; Selles; Ferreira, 2009).
Em Pernambuco, a presença da disciplina escolar História Natural no ensino secundário foi estabelecida no Seminário de Olinda, em 1800, e ela era ensinada por padres que estudaram na Europa e tinham um ideal pedagógico voltado para a formação de sacerdotes naturalistas (Farias; Teixeira, 2022). Essa disciplina reunia os elementos da Zoologia, da Botânica e da Mineralogia e, com a Física e a Química, compunha o curso de Filosofia Natural (Coutinho, 1798). O ensino de História Natural estava orientado por uma visão descritiva e classificatória, mas com fortes perspectivas utilitaristas (Almeida et al., 2008).
Após o fechamento do Seminário de Olinda em decorrência da Revolução Pernambucana, em 1817, essa disciplina só foi novamente oferecida como componente curricular a partir de 1838, conforme sugestão de uma nova proposta de ensino do Liceu Pernambucano, escola secundária que funcionava no Convento do Carmo, no Recife. Em 1841, o presidente da província apresentou um novo plano para o Curso Geral de Preparatórios do Liceu Pernambucano, com duração de seis anos e com as disciplinas de Zoologia, Botânica e Mineralogia (componentes da História Natural) posicionadas no 3º e no 4º ano de sua matriz1. Entretanto, essa cadeira não funcionou em virtude de atraso na matrícula ou impedimento de seu professor2. Em 1843, o governo da província suspendeu oficialmente o seu funcionamento (Pernambuco, 1843).
Em 1855, a disciplina História Natural voltou ao currículo do ensino secundário a partir da criação do Ginásio Pernambucano, com a publicação da Lei Provincial nº 369/1855, e era ensinada por naturalistas (Pernambuco, 1855). Nessa época, foi criado um museu de História Natural, fato que fortaleceu a manutenção dessa disciplina no currículo de Pernambuco pelas décadas seguintes, uma vez que ensinar Ciências Naturais apresentando objetos científicos nas escolas urbanas tornou-se uma prática pedagógica comum entre os séculos 19 e 20 (Braghini, 2017).
Principalmente após a Proclamação da República, os médicos começaram a assumir a docência dessa disciplina e a experimentar um momento de estabilidade e valorização desse campo do conhecimento. Esse período foi marcado pela propagação de ideias educacionais e científicas vindas do exterior, como o positivismo (Lorenz, 2008). No Recife, jovens professores buscavam apoio no positivismo (Adeodato, 2003), movimento que assumia a base idealizadora da concepção de progresso, principalmente por meio das Ciências Naturais (Oliveira, 2014).
A partir do final da década de 1920, o médico e professor pernambucano Valdemar de Oliveira se destacou por ensinar nas principais escolas secundárias do Recife e por publicar livros didáticos de História Natural, Ciências Naturais e Higiene. Incentivado por intelectuais ligados ao movimento da Escola Nova, em 1928, publicou um livro de Higiene para atender às necessidades da Escola Normal Oficial de Pernambuco. Valdemar de Oliveira foi um celebrado intelectual que construiu afinidades políticas e culturais, formando uma estrutura de sociabilidade que permitiu a realização de suas atividades docentes nas principais instituições de ensino secundário e superior do Recife (Farias, 2022a).
Em 1934, empregando uma estratégia regional que utilizava o prestígio local dos professores (Moreira, 2016), a Companhia Editora Nacional convidou Valdemar de Oliveira para escrever uma coleção de livros didáticos de História Natural3. Em Pernambuco, foi o único autor de livros didáticos na área de Ciências Naturais entre os anos de 1930 e 1960, com alguns dos seus títulos destacando-se por alcançarem dezenas de edições ao longo das décadas. Outras obras ganharam visibilidade por receberem a autorização do Ministério da Educação e Saúde (Portaria Ministerial nº 170, de 11 de julho de 1942) para serem adotadas nas escolas brasileiras. A estrutura de sociabilidade de Valdemar de Oliveira, a regularidade das novas edições e a anuência estatal legitimaram e deram a credibilidade necessária para que seus livros se tornassem um sucesso editorial em Pernambuco.
O período em que Valdemar de Oliveira escreveu e publicou seus livros didáticos de História Natural (1939 a 1965) abrangeu um momento de grandes mudanças na educação brasileira, principalmente para o ensino secundário, como: a) Reforma Francisco Campos, que estabeleceu regularidade, seriação, frequência obrigatória, programas de ensino e valorização das disciplinas científicas (Brasil, 1931); b) Reforma Gustavo Capanema, que aumentou o número de aulas de Latim e diminuiu a carga horária de Ciências (Brasil, 1942); c) Reforma Simões Filho, que expediu os programas mínimos do ensino secundário e as respectivas instruções metodológicas (Brasil. Ministério da Educação e Saúde, 1951); d) Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que instituiu a flexibilização do currículo, admitindo disciplinas obrigatórias, optativas e práticas educativas (Brasil, 1961); e) Movimento Renovador do Ensino de Ciências, no início dos anos 1960, influenciado principalmente pelas transformações sucedidas no ensino das disciplinas científicas nos Estados Unidos (Chassot, 2004).
Nesse recorte temporal, considerando que Valdemar de Oliveira seguia os programas oficiais e as metodologias de ensino sugeridas nas várias reformas mencionadas, os seus livros didáticos poderão revelar representações particulares sobre como a disciplina escolar História Natural/Biologia era ensinada.
Livros didáticos são produções curriculares que determinam o que e como ensinar (Selles; Ferreira, 2004), considerados guias curriculares que expressam influências de movimentos educacionais, científicos e cotidianos (Gomes; Selles; Lopes, 2013), indicando mecanismos de seleção, organização e distribuição dos conteúdos a serem estudados em sala de aula, permitindo-nos compreender historicamente a constituição da disciplina escolar (Spiguel, 2013). Nesse caso, os livros didáticos escritos por Valdemar de Oliveira poderão ser tratados como importantes fontes históricas para entender a constituição dessa disciplina na primeira metade do século 20, já que foram publicados durante décadas e utilizados nas principais escolas de ensino secundário da época, como o Ginásio Pernambucano e a Escola Normal Oficial, entre outras4.
Assim, o objetivo deste estudo foi compreender como se ensinava a disciplina escolar História Natural/Biologia em Pernambuco, entre as décadas de 1930 e 1960.
Percurso teórico-metodológico
Este estudo se encontra situado no campo do Currículo e da História das Disciplinas Escolares, principalmente fundamentado nas discussões estabelecidas por Goodson (1995, 1997) e Chervel (1990). Foi conduzida uma pesquisa documental utilizando como corpus empírico livros didáticos de História Natural/Biologia. Esse tipo de pesquisa se caracteriza por investigar fontes primárias, ou seja, material que ainda não recebeu tratamento analítico (Gil, 2018) ou interpretações (Malheiros, 2011). Em relação às fontes de pesquisa, foi considerada a noção ampliada de documento, que é diferente daquela admitida pela escola positivista, na qual se assume que documento é um registro escrito, uma prova incontestável de fatos. De acordo com Le Goff (2013), o documento tem caráter mais dinâmico e deve ser visto como monumento. Embora sua estrutura seja per si inalterável, o entendimento de seu significado remete ao contexto de sua produção. O documento não é qualquer coisa que fica por conta do passado, é um produto da sociedade que o fabricou. Só a análise do documento enquanto monumento permite à memória coletiva recuperá-lo e ao pesquisador usá-lo cientificamente, isto é, com pleno conhecimento de causa (Le Goff, 2013).
Neste estudo, foram acatadas as recomendações sugeridas por Cellard (2012) para a realização de uma pesquisa documental, principalmente um exame do contexto social no qual o documento foi produzido, o que possibilita compreender as suas particularidades, a identidade do autor, e ajuda a conhecer suas motivações e seus interesses para escrever. Esse cuidado forneceu a confiabilidade necessária para a escolha das “pistas documentais” (Cellard, 2012, p. 303) para entender como se ensinava História Natural/Biologia no ensino secundário em Pernambuco.
Foram analisados os traços morfológicos e estilísticos de nove livros didáticos de História Natural/Biologia de autoria de Valdemar de Oliveira, produzidos para o ensino secundário e publicados entre 1939 e 1965, conforme se observa no Quadro 1. Os livros foram identificados por um código alfanumérico, com a letra caracterizando cada uma das coleções (A, B, C e D).
Fonte: Elaboração própria. * Obra escrita em coautoria com o professor Janduhy Moreira Leite
Quadro 1 Lista dos livros didáticos de História Natural/Biologia de autoria de Valdemar de Oliveira, publicados entre 1939 e 1965, os quais foram utilizados como fonte de pesquisa
Os livros de Valdemar de Oliveira corresponderam a várias versões da disciplina escolar História Natural/Biologia para o ensino secundário. A cada reforma da educação que definia os conteúdos a serem ensinados, novas edições dos livros didáticos também eram apresentadas pelo autor (Farias, 2022b). Isso pode ser evidenciado por meio de informações observadas nas capas ou folhas de rosto dos livros, como: “Rigorosamente de acordo com o programa oficial”, em História Natural para a terceira série ginasial (Oliveira, 1942), ou “De acordo com a Portaria nº 1.045 de 14 de dezembro de 1951”, em História Natural: terceira série (Oliveira, 1955). Portanto, analisar esse tipo de material ao longo de suas edições é algo que deve ser realizado (Galvão; Batista, 2008), pois os motivos que provocaram possíveis transformações em cada uma delas também são um ponto importante na construção sócio-histórica do currículo.
O livro didático é um material que pode ser utilizado como fonte documental em diferentes contextos para a realização de pesquisas (Choppin, 2004), principalmente quando está relacionado ao processo de mudanças curriculares (Bittencourt, 2003). Para Chervel (1990), a história de uma disciplina escolar só pode ser compreendida quando são considerados todos os elementos que fazem parte da sua construção, como professores, diários de classe, alunos, cadernos, provas, programas de ensino, documentos oficiais e livros didáticos. Nesse caso, Viñao (2008) alertou quanto à impossibilidade de compreender a história de uma disciplina escolar sem analisar seus livros de texto.
Livros didáticos podem revelar componentes do currículo ao expressarem valores, normas e conhecimentos característicos de um determinado período, assim considerados fontes importantes de pesquisa, que possibilitam a compreensão e a interpretação da cultura escolar (Valdemarim; Souza, 2000). Segundo Forquin (1993, p. 167), a cultura escolar é o conjunto de conteúdos selecionados que constituem o objeto de uma transmissão e que sofreram um processo de didatização. Essa ação de didatização não é unicamente um processo de adaptação de um conhecimento produzido em outras instâncias (Lopes, 1997), mas um “processo de transformar um determinado assunto de uma área de conhecimento em objeto de ensino” (Bezerra, 2008, p. 135).
A partir do processo de didatização, Forquin (1992) defendeu que os saberes escolares apresentam traços morfológicos e estilísticos e que podem ser encontrados nos livros didáticos, identificando especificidades como categorias analíticas, por exemplo: predominância de valores de apresentação e compreensão; preocupação com a progressividade; importância da divisão formal (capítulos, lições, partes e subpartes); excesso de redundância; uso de recursos perifrásticos, como notas explicativas e técnicas de condensação (resumos, sínteses e técnicas mnemônicas); esforço de concretização dos conteúdos (ilustrações, esquemas e exemplos); uso de questões e de exercícios (função de controle ou de reforço), como marcas de reconhecimento de um “produto escolar” (Forquin, 1992, p. 34).
Para compreender de que modo se ensinava a disciplina escolar História Natural/Biologia por meio dos livros didáticos, foram utilizadas algumas das categorias de análise sugeridas por Forquin (1992) e apoiadas nos estudos de Chervel (1990), Goodson (1997), Choppin (2004), Santos (2013) e Takeuchi (2017). Para a identificação dos traços morfológicos e estilísticos dos conhecimentos mobilizados nos livros didáticos, foram observadas: a) marcas textuais relacionadas à cultura acadêmica e científica, como citações em línguas estrangeiras, referências a cientistas e nomes científicos; b) técnicas de organização e condensação do texto, como estratégias mnemônicas, analogias e uso de chaves e quadros; c) concretização dos conteúdos, como o uso de imagens e de exemplos; d) presença de exercícios, da mesma forma que sua natureza.
Admitindo que os recursos visuais são importantes elementos para auxiliar o entendimento de conceitos científicos (Silva; Braibante; Pazinato, 2013) e que a aprendizagem pode depender da própria visualização das figuras (Martins; Gouvêa, 2001), foi necessário analisar de que maneira as imagens dos livros didáticos auxiliavam na concretização dos conteúdos.
Foi realizada, então, uma análise das imagens utilizando algumas das categorias sugeridas por Perales Palacios e Dios Jimenez (2002), como: a) funcionalidade das ilustrações (inoperantes - apenas de cunho observacional, sem utilização; elementos operativos - contêm elementos de representação); b) relação com o texto principal (conotativa - o texto descreve o conteúdo sem mencionar sua correspondência com os elementos incluídos na ilustração; denotativa - o texto estabelece a correspondência entre os elementos de ilustração e conteúdos representados); c) etiquetas verbais (sem etiquetas - a ilustração não contém qualquer texto; relacional - os textos descrevem as relações entre os elementos da ilustração; normativa - letras ou palavras que identificam alguns elementos da ilustração).
Após a leitura e o fichamento de todos os livros, as informações foram sintetizadas em um quadro e interpretadas, determinando tendências e fazendo inferências (Sá-Silva; Almeida; Guindani, 2009). Esse percurso teórico-metodológico se justificou por reunir e analisar informações originais que possibilitaram identificar dinâmicas curriculares em um contexto mais específico da História da Educação em Pernambuco, verificando os elementos que influenciaram a forma de se ensinar a disciplina escolar História Natural/Biologia ao longo das décadas entre 1930 e 1960.
A verificação dos traços morfológicos e estilísticos permitiu que o estudo não se transformasse unicamente em uma pesquisa descritiva sobre manuais didáticos, mas que respondesse à questão central da investigação. De acordo com Selles e Ferreira (2005), esse tipo de pesquisa possibilita refletir sobre os aspectos que interferiram na constituição dos conhecimentos escolares, desconstruindo a ideia de uma trajetória linear e hierárquica derivada exclusivamente das ciências de referência.
Traços morfológicos e estilísticos dos livros didáticos de Valdemar de Oliveira: como se ensinava História Natural/Biologia?
Os livros de História Natural/Biologia apresentaram, de forma geral, uma organização em capítulos, com sumário, definições, chaves sinópticas, quadros e exercícios, indicando, quando comparados com outros manuais escolares publicados em décadas anteriores, um processo de didatização dos conteúdos da ciência de referência. Entretanto, entre as edições, alguns elementos foram modificados, como a supressão de sumários ou exercícios, por exemplo, o que demonstra, também, uma alteração na maneira de ensinar. Segundo Forquin (1992), essa organização e essa forma de exposição do texto escolar sugerem uma preocupação do autor com a clareza e a progressividade do conteúdo escolar.
A análise desses traços morfológicos e estilísticos encontrados nos livros didáticos de Valdemar de Oliveira evidenciou as marcas das práticas pedagógicas dessa disciplina, permitindo inferir como se ensinava na escola secundária. Os traços morfológicos e estilísticos indicaram uma mudança de proposta pedagógica dos livros, que, de maneira geral, partiram de um formato mais didatizado, entre as décadas de 1930 e 1940, e progrediram para um estilo mais acadêmico, nas décadas de 1950 e 1960, conforme se nota na Tabela 1.
Tabela 1 Síntese dos traços morfológicos e estilísticos encontrados nos livros didáticos que compõem as quatro coleções de História Natural/Biologia de Valdemar de Oliveira (Coleção A, B, C e D)
| Categorias | Coleção A três livros 1939-1941* | Coleção B dois livros 1943-1947 | Coleção C dois livros 1953-1955 | Coleção D dois livros 1965 |
|---|---|---|---|---|
| Marcas textuais | ||||
| Citações em línguas estrangeiras | 13 | 24 | 22 | 30 |
| Nomes científicos | 94 | 314 | 345 | 232 |
| Referência a cientistas | 164 | 146 | 324 | 280 |
| Organização e condensação do texto | ||||
| Técnicas mnemônicas | 6 | 0 | 2 | 0 |
| Analogias | 94 | 55 | 121 | 52 |
| Chaves e quadros | 72 | 15 | 23 | 23 |
| Concretização dos conteúdos | ||||
| Imagens | 583 | 224 | 548 | 301 |
| Exemplos regionais ou locais | 5 | 3 | 4 | 0 |
| Exercícios | ||||
| Questionários (nº de questões) | 51 (641) | 0 | 0 | 0 |
| Experiências | 20 | 19 | 32 | 2 |
| Questões objetivas | 0 | 0 | 0 | 18 |
Fonte: Elaboração própria.
*Esse intervalo de tempo corresponde ao período de publicação das primeiras edições que compõem as respectivas coleções.
Marcas textuais
No Brasil, os livros didáticos publicados entre 1930 e 1960 foram produzidos para alunos mais elitizados e acadêmicos (Gatti Júnior, 2004). De modo geral, essa característica também foi verificada nos livros de História Natural/Biologia de Valdemar de Oliveira observando-se suas marcas textuais, como número elevado de citações em língua estrangeira, nomes científicos e referências a cientistas.
Comparando-se as quatro coleções examinadas, foi possível perceber que os nomes científicos, por exemplo, foram utilizados em todas elas, o que ficou mais evidente à medida que Valdemar de Oliveira publicava novas edições nas décadas seguintes (ver Tabela 1).
A presença de expressões em latim, como “tot sunt especies quod ab initio creativ infinitum ens” (Há tantas espécies quantas, de início, criou o Ser Infinito), por exemplo, no livro História Natural para a quinta série ginasial (Oliveira, 1941, p. 338), representava um tipo de conhecimento sofisticado, interpretado como símbolo de cultura e erudição ou como elemento acessório das classes dominantes (Santos Sobrinho, 2014). Esse resultado corroborou a pesquisa de Santos (2013), quando afirmou que o uso de expressões em língua estrangeira e as referências a cientistas tornaram os livros de História Natural mais acadêmicos a partir da década de 1940. Nessa época, segundo Cassab et al. (2012), o aluno deveria ter como uma de suas habilidades o conhecimento de outras línguas, aspecto que caracterizava um ensino destinado para poucos. É importante lembrar que, na primeira metade do século 20, a educação secundária em Pernambuco era elitizada e distante das camadas populares e da vida cotidiana da maioria da população (Bezerra, 2012).
Esse formato de ensino elitizado também pode ser verificado por meio do elevado e progressivo número de referências a cientistas ao longo das coleções, reforçando a trajetória de uma disciplina escolar com contornos acadêmicos. Valdemar de Oliveira geralmente mencionava os nomes dos cientistas nos seus livros e não apresentava nem mesmo uma história linear e superficial, adicionando o contexto, o local e a data. De acordo com Vidal e Porto (2012), essa forma de abordar a História não contribui para o entendimento de como o conhecimento científico se desenvolve.
Assim, o progressivo aumento das marcas textuais a cada nova edição (Tabela 1) sinalizou uma postura excessivamente acadêmica que Valdemar de Oliveira estabeleceu para a disciplina escolar. Segundo Goodson (1995), esse movimento em direção ao academicismo pode ser interpretado como uma busca da disciplina escolar por status, demonstrando uma relação com a disputa dos professores por uma carreira profissional de maior prestígio. Nessa perspectiva, a biografia de Valdemar de Oliveira também possibilitou compreender essa proposta de ensino para um público mais elitizado, pois, no início da década de 1950, ele abandonou a carreira de professor de nível secundário e assumiu o compromisso exclusivamente com o ensino superior (Oliveira, 1973).
Organização e condensação do texto
No texto de todos os livros analisados, havia uma progressão dos conteúdos assinalada graficamente por palavras formatadas em caixa alta (centralizadas ou não), negrito e/ou itálico, intercaladas por imagens e chaves, além do recuo de alguns trechos com a redução do tamanho da fonte, como uma técnica para organizar e destacar alguns conteúdos, estabelecendo uma relativa hierarquização do conhecimento escolar. Os textos de livros didáticos entremeados com quadros e boxes exigem uma decodificação mais complexa durante sua visualização (Munakata, 2016), o que pode provocar o interesse do aluno pela leitura. Associados ao aspecto visual desses livros, outros dispositivos auxiliaram na organização e na condensação do texto, como as técnicas mnemônicas.
A exposição do texto por meio de técnicas mnemônicas, associando informações recentemente estudadas com palavras conhecidas (Martins, 2015), foi uma estratégia de condensação utilizada pelo autor. A técnica mnemônica consistiu em apresentar sentenças compostas por palavras familiares para facilitar a memorização de determinados conteúdos escolares. Por exemplo, decorar a frase “Olha O Malvado Para Tanto Mal Fazer A Gente Precisa Ser Hipócrita” para lembrar o nome dos 12 pares de nervos cranianos.
Outros nervos há que, por saírem do crânio, são chamados cranianos. Estes são em número de 12 pares. Para lhes guardar os nomes, há um curioso meio: retenha-se na memória esta frase: “Olha O Malvado Para Tanto Mal Fazer A Gente Precisa Ser Hipócrita.” A inicial de cada uma destas palavras corresponde à inicial de cada nervo, obedecida a ordem em que eles devem ser nomeados. Assim temos: O - Olfativo O - Ótico M - Motor ocular comum P - Patético T - Trigêmeo M - Motor ocular externo F - Facial A - Auditivo G - Glossofaríngeo P - Pneumogástrico S - Espinhal H - Hipoglosso. (Oliveira, 1939, p. 150).
Essa técnica de condensação de informações foi utilizada em vários livros, mesmo naqueles com uma linguagem mais acadêmica, como História Natural: segunda série (Oliveira, 1953). O autor estabelecia para os alunos uma forma de recuperar as informações sobre determinados conteúdos escolares por meio de estratégia mnemônica verbal, composta por frases alternativas que utilizavam as primeiras letras de cada palavra. Essa estratégia de ensinar História Natural sugere uma instrução por repetição e memorização dos conteúdos. Nesse caso, por meio da linguagem empregada, o modo de ensinar utilizando uma sucessão de palavras a serem memorizadas demonstrava que o autor tinha uma preocupação com os processos de didatização, mesmo que associada a uma realidade científica muitas vezes descontextualizada. Segundo Cassab et al. (2012), essa tradição do ensino por memorização de terminologias científicas se identifica com a própria trajetória da História Natural, baseada em processos de permanência e adesão curricular de conhecimentos adotados nessa área da Ciência.
Entre outras formas de linguagem, as analogias foram empregadas como um recurso recorrente em todas as coleções publicadas entre 1939 e 1965 (Tabela 1). A analogia é uma comparação explícita de similaridades entre estruturas de dois domínios diferentes (Harrison; Treagust, 1993), um menos familiar (tema científico a ser ensinado), denominado alvo, e outro mais familiar, chamado análogo (Glynn, 1991), provendo um modelo mental para o aluno apreender (Cunha, 2006). O uso de analogias é muito importante para o ensino e a aprendizagem de temas científicos (Pedroso; Amorim; Terrazzan, 2007), principalmente para se aproximar daqueles mais abstratos (Cachapuz, 1989; Duit, 1991).
Valdemar de Oliveira utilizou sobretudo analogias do tipo estrutural, quando alvo e análogo compartilharam a mesma aparência física geral (Curtis; Reigeluth, 1984), como nos exemplos:
Exemplo 1: “É o prótalo (fig. 80). Sua forma é de um coração de carta de baralho”. (Oliveira, 1943, p. 157, grifo nosso). Exemplo 2: “Imbricada - quando, de um modo geral, as sépalas e as pétalas se apresentam umas sobre as outras, como as telhas de um telhado”. (Oliveira, 1953, p. 140, grifo nosso). Exemplo 3: “O maciço celular toma a feição de uma amora silvestre”. (Oliveira, 1965a, p. 183, grifo nosso).
Esse tipo de analogia geralmente facilita a compreensão das estruturas, provocando, segundo Pedroso, Amorim e Terrazzan (2007), menor possibilidade de erro na comparação entre os análogos e o conhecimento científico. Considerando essa perspectiva, ainda assim, alguns exemplos demonstraram que o autor elevava o nível do vocabulário e não facilitava a compreensão da relação analógica, como na seguinte situação:
Exemplo 4: “Um corte numa esponja do tipo Leucon dá a impressão de um tronco pejado de frutos em cacho”. (Oliveira, 1965b, p. 54, grifo nosso). Exemplo 5: “O estômago tem a forma de uma ocarina ou, como querem os outros, de uma gaita de foles”. (Oliveira, 1939, p. 160, grifo nosso).
A ocarina é um instrumento musical de sopro de formato oval, mas provavelmente não era um equipamento muito familiar entre os alunos, o que, em tese, dificultaria a sua compreensão como análogo. Isso sugere que havia por parte do autor certa sofisticação na elaboração das analogias, reforçando a ideia de um ensino secundário com a intenção de atender à elite intelectual. Mesmo realizando um esforço para didatizar os conteúdos mais abstratos, apontando uma forma de se ensinar História Natural, às vezes, distanciava-se da dimensão biológica, como se observa no exemplo anterior.
Com um formato erudito, o texto escolar, além de se preocupar com a divisão e a progressividade dos conteúdos, apresentava, recorrentemente, uma chave sinóptica ao fim de cada subparte como uma estratégia de condensação, principalmente na primeira coleção. Por exemplo, em História Natural para a quarta série ginasial (Oliveira, 1940, p. 59), ao finalizar o tema sobre tecidos vegetais, foi elaborada uma chave organizando e resumindo todo o conteúdo apresentado em 14 páginas do livro.
Essa técnica de condensação foi um dos traços morfológicos e estilísticos que caracterizaram o conhecimento escolar da época. Conforme Forquin (1992), essa técnica acentua uma possível estratégia para selecionar termos específicos a serem destacados e memorizados.
Concretização dos conteúdos
Na concretização dos conteúdos, as imagens assumiram um importante papel no processo de didatização. Valdemar de Oliveira deixou evidente a importância desse recurso didático para o ensino de História Natural quando mobilizou artistas plásticos da Escola de Belas Artes de Pernambuco (fundada em Recife, em 1932), como Percy Lau5 e Baltazar da Câmara,6 entre outros, para confeccionar as ilustrações para seus livros. Esses artistas desenharam algumas figuras exclusivamente para os livros publicados por ele entre 1939 e 1941, deixando a proposta editorial mais atraente para os alunos e estabelecendo uma conexão com o texto escolar.
As coleções apresentaram grande número de imagens, conforme observado na Tabela 1. Todas as imagens são desenhos em preto e branco representando a realidade, com exceção de duas fotografias utilizadas para destacar uma borboleta (Oliveira, 1943, p. 20) e um microscópio óptico (Oliveira, 1965a, p. 27). A utilização de desenhos monocromáticos em seus livros aproximou a sua proposta gráfica daquela dos compêndios franceses de História Natural do fim do século 19 e início do 20. Só houve uma exceção em História Natural para a terceira série ginasial (Oliveira, 1939, p. 170), quando o capítulo sobre aparelho circulatório trouxe uma figura colorida para facilitar o entendimento sobre a pequena e a grande circulação, separando o sangue venoso do arterial.
Considerando a classificação de Perales Palacios e Dios Jimenez (2002), a maioria dos desenhos retratou objetos mediante a imitação da realidade (figurativa), continha elementos de representação universal (informativa), estabelecia uma correspondência com o texto (denotativa) e utilizava etiquetas verbais que identificam os elementos da ilustração (relacional). Entretanto, algumas vezes, a distribuição das ilustrações entre os capítulos pareceu desproporcional. Por exemplo, o livro História Natural: terceira série apresentou um intervalo de 51 páginas sem figuras (Oliveira, 1955, p. 294 a 345). Nessa mesma obra, Valdemar de Oliveira (1955, p. 44) informou que “as gravuras que ilustrarão a matéria são, em sua maioria, inspiradas nas de outros autores e muitas simplesmente reproduzidas de suas obras”, ou seja, dos seus livros publicados anteriormente, conforme observado mediante comparações entre as edições.
O uso frequente de imagens revelou a intenção do autor em empregá-las como um importante elemento de comunicação com os alunos, buscando interagir por meio de uma linguagem visual. Entre as marcas dessa cultura escolar, os desenhos se destacaram como “dispositivos mediadores”, com a intenção didática de facilitar a apresentação e a clarificação dos conteúdos (Forquin, 1993, p. 16). Ensinar desenhando foi uma estratégia didática valorizada pelo autor. Em seu artigo Botânica e desenho (Oliveira, 1960), por meio de lembranças afetivas, Valdemar de Oliveira revelou a indispensável condição de saber desenhar para se ensinar História Natural:
As horas que mais lamento haver realmente perdido, em minha mocidade, foram as que eu poderia ter empregado no estudo do desenho. Não me aproveitou o axioma latino: Nulle die sine linea. Bem pelo contrário: poucos foram aqueles que me encontraram de lápis à mão, tentando reproduzir no papel impressões diretas da natureza ou o que me parecia gravado na memória e, entretanto, não conseguia externar, pelo traço. Não podia imaginar, por esse tempo, a falta que, em tempos futuros, o desenho me faria. Culpa minha, ou dos professores que tive, presos a antiquadas fórmulas de ensino que antes destruíam qualquer nascente afeição pessoal por essa arte? Não sei. Sei que o senti logo que comecei a ensinar - a ensinar História Natural. Ao longo de tantos anos, consegui recuperar, um pouco, o tempo perdido, forçado a ilustrar minhas aulas, no quadro negro, para suprir a falta de estampas murais ou de boas gravuras, nos livros. Algo de aceitável me sai do giz, hoje, mas, não é raro que me renda à dificuldade de produzir uma perspectiva qualquer ou esclarecer um por menor [sic] tridimensional. Mas, não cedo: a essa altura de minha carreira profissional, convicto que o desenho a mão livre representa, talvez, a melhor virtude de um professor de ciências naturais, continuo, pacientemente, o meu aprendizado: nenhum dia sem giz à mão, tentando a arte de traçar, em duas dimensões, pelo menos, as minúcias morfológicas dos órgãos vegetais. Procuro, com isso, dar o melhor exemplo aos meus alunos [...]. (Oliveira, 1960, p. 123).
A literatura acadêmica atual revelou que livros didáticos de Ciências Naturais das décadas de 1930 e 1940 apresentavam poucas imagens e com baixa nitidez (Flores; Hermel, 2017), contrariando os resultados verificados nas obras de Valdemar de Oliveira. Todos os livros exibiram um número elevado de figuras ao longo das coleções (média de 184 por livro) e com excelente qualidade técnica. Um padrão dessa marca foi o desenho em bico de pena para ilustrar um exemplo local: “Recifes de coral na capital de Pernambuco” (Oliveira, 1939, p. 268).
Em seus livros didáticos, todas as figuras foram indicadas ou citadas no texto, ajudando, de forma dinâmica, a compreensão dos conteúdos, além de ilustrar os exemplos regionais ou locais. Em História Natural para a terceira série ginasial (Oliveira, 1939, p. 259), o autor utilizou um desenho de Fernando de Noronha para a concretização dos conteúdos sobre “A ação dos mares”. A seguir, algumas situações nas quais foram utilizados exemplos locais:
Exemplo 1: “Nos mangues do Recife se encontram cinco espécies de vegetais: [...]”. (Oliveira, 1943, p. 26, grifo nosso). Exemplo 2: “No Recife, foram encontrados, em seguida a escavações procedidas em Dois Irmãos, grandes depósitos desse material que tem, hoje, importantes aplicações na indústria bélica, na fabricação do açúcar, etc.”. (Oliveira, 1943, p, 132, grifos nossos).
A relação das imagens com os textos foi uma característica muito evidente na sua forma de ensinar, ajudando a atribuir sentido ao tema estudado, principalmente quando utilizava exemplos locais. A presença de exemplos regionais ou locais indicou que o autor não realizou meramente uma simplificação dos conhecimentos dos manuais acadêmicos, mas, nesse caso, criou uma forma mais contextualizada de trabalhar os conteúdos de História Natural/Biologia. Além disso, as imagens que circularam nos livros didáticos de Valdemar de Oliveira também selecionavam e sistematizavam o que deveria ser ensinado.
Conforme observado, as imagens nos livros assumiram um importante recurso na forma de se ensinar, compondo junto ao texto, segundo Takeuchi (2017, p. 191), um “suporte material de natureza expositiva e de natureza transmissiva para uso em salas de aula”.
Exercícios
A cultura escolar propõe formas para que os conhecimentos sejam trabalhados (Julia, 2001) e os exercícios são admitidos como uma delas. Geralmente, na prática de ensino de História Natural/Biologia proposta por Valdemar de Oliveira, questionários, experimentações, problemas e questões abertas foram as formas que o autor estabeleceu para auxiliar na aprendizagem dos conteúdos.
Os exercícios marcaram, de modo evidente, a estratégia de ensino de Valdemar de Oliveira no final da década de 1930, principalmente pelo elevado número de questionários. Esse tipo de exercício estava concentrado nos dois primeiros volumes de História Natural (Oliveira, 1939, 1940), com 51 questionários, totalizando 641 perguntas (Tabela 1). Os questionários eram apresentados sempre no fim de cada subparte de um conteúdo, podendo existir vários dentro de um mesmo capítulo. Por exemplo, no Capítulo I do bloco de Botânica, em História Natural para a terceira série ginasial (Oliveira, 1939, p. 27-73), o texto foi dividido em oito subpartes: Raiz, Caule, Folha, Flor, Fruto, Semente, Estudo Experimental da Germinação da Semente e Enxertos. Com exceção da última, todas trouxeram um questionário como exercício. A previsibilidade dos exercícios no término de cada parte, segundo Takeuchi (2017), poderia provocar uma mudança de atitude do aluno, que deixaria de seguir somente a leitura e passaria a executar uma tarefa adicional.
No contexto escolanovista da década de 19307, Valdemar de Oliveira elaborou uma coleção didática na qual os exercícios se caracterizaram como o elemento facilitador da disciplina escolar na aquisição dos conteúdos e no desenvolvimento de determinadas habilidades. No prefácio de História Natural para a terceira série ginasial (Oliveira, 1939), o autor reconheceu que cada professor tem o seu método de ensino, justificando que escreveu um livro de acordo com a sua orientação didática, adicionando sinopses e questionários ao final dos blocos de conteúdos, deixando explícita a sua estratégia para ensinar.
Ao fim da maioria dos capítulos, julguei de bom alvitre colocar sinopses da matéria explanada e organizar ligeiros questionários, que o professor utilizará se lhe convier. Tais questionários abordam questões cujas respostas nem sempre estão claras na exposição do ponto. Obriga, assim, o aluno a um esforço de raciocínio, fazendo apelo a conhecimentos outros que deve possuir e revisando, por vezes, a matéria de capítulos anteriores. (Oliveira, 1939, p. 5).
Como Valdemar de Oliveira enfatizou, esse tipo de exercício não apresentava apenas perguntas óbvias. Muitas vezes, para desafiar o aluno, o autor propunha tarefas mais elaboradas, como identificar minerais ou colecionar rochas (Oliveira, 1940, p. 329). O questionário parecia ter as finalidades de guiar a leitura e destacar informações relevantes, auxiliando na aprendizagem dos conteúdos, frequentemente propondo que o aluno expressasse o seu pensamento ou executasse observações na natureza e realizasse anotações, como destacado nos exemplos:
Exemplo 1: “Feche este livro e responda: de que natureza são as fibras dos músculos que realizaram este movimento?” (Oliveira, 1940, p. 179). Exemplo 2: “Tome a flor do maracujá. Procure traçar o seu diagrama”. (Oliveira, 1940, p. 59).
Portanto, esses questionários não podem ser considerados “exercício de cópia” (Moura, 2013, p. 5), mas exercícios que também permitiam ao aluno formular suas próprias respostas.
O movimento escolanovista tinha como característica, entre outras, a “ênfase na solução de problemas em situações reais ou simbólicas”, segundo Soares (2004, p. 33). Essa característica talvez explique a opção de Valdemar de Oliveira em adicionar questionários ao final de cada seção de conteúdos como forma de ensino e avaliação para a disciplina. Entretanto, essa proposta se manteve até o História Natural para a quarta série ginasial (Oliveira, 1940) e desapareceu no ano seguinte, já na primeira edição de História Natural para a quinta série ginasial (Oliveira, 1941) e em todos os outros livros didáticos do autor ao longo das décadas seguintes. Essa mudança de estilo poderia ser explicada considerando a influência estatal como limitadora e reguladora dos conteúdos dos livros didáticos naquela época (Matos; Senna, 2013).
Outra forma de se ensinar foi mediante a utilização de experimentos, tipo de exercício que se destacou a partir dos anos de 1930 “como um processo mais amplo de modernização do País e como uma forma de ensino ativo, nos moldes do escolanovismo” (Marandino; Selles; Ferreira, 2009, p. 98), contrapondo-se ao ensino tradicional. Entretanto, os exercícios do tipo experimentos sugeridos nos livros de Valdemar de Oliveira eram apresentados em perspectiva indutivista e apenas com a finalidade de comprovar o fenômeno estudado, sem nenhuma chance para o aluno executar ou elaborar suas próprias hipóteses ou respostas. Os experimentos eram expostos por meio de desenhos, que substituíam a demonstração real, e os resultados eram sempre informados imediatamente pelo autor/professor, conforme observado no exemplo sobre a “experiência destinada a provar a transpiração da folha”, em História Natural para a terceira serie ginasial (Oliveira, 1939, p. 45):
Coloque-se sob uma campânula de vidro uma planta qualquer, num vaso. Dentro de algum tempo, veem-se na face interna da campânula várias gotas dágua. De onde veio essa água? Do vapor dágua eliminado pela planta, que se condensou em contacto com o vidro (fig. 35).
Os exercícios do tipo problema e questão objetiva foram utilizados apenas no livro Biologia, publicado em 1965, provavelmente para atender à demanda dos cursos pré-vestibulares por atividades desse tipo8. Os exercícios não foram muito explorados nessa coleção. O último livro publicado, Zoologia, não apresentou nenhum tipo de exercício.
Para Chervel (1990), os exercícios podem ser considerados o contrapeso em relação aos conteúdos, constituindo um elemento fundamental para o diálogo entre professor e aluno no interior da escola. Para Valdemar de Oliveira, essa maneira de visualizar o exercício como uma forma de diálogo, e não de repetição, aconteceu apenas na ocasião da influência direta do movimento escolanovista sobre os seus livros, na década de 1930, perdendo esse aspecto nas subsequentes edições das coleções didáticas de História Natural/Biologia.
Nessa evidente tentativa de estabelecer uma forma de ensinar selecionando e organizando conteúdos, Valdemar de Oliveira construiu uma cultura escolar (Forquin, 1993) para a sua época, contribuindo para a manutenção e a estabilidade da disciplina escolar História Natural/Biologia.
A disciplina escolar História Natural/Biologia em Pernambuco foi uma construção sócio-histórica, com grupos hegemônicos disputando e legitimando ideias e valores, e com os médicos assumindo a tarefa de ensiná-la no final do século 19 até meados do século 20 (Farias; Teixeira, 2022). Complementando os conhecimentos sobre a trajetória dessa disciplina em Pernambuco, este estudo apresentou uma perspectiva de como se ensinava com base em evidências documentais, possibilitando refletir criticamente sobre as reformas na educação brasileira, especialmente na área de Ciências Naturais, evidenciando divergências e identificando padrões curriculares.
Considerações finais
O processo de didatização de conhecimentos acadêmicos nos livros de Valdemar de Oliveira indicou como deveria se ensinar História Natural/Biologia, no ensino secundário de Pernambuco, entre as décadas de 1930 e 1960. Em cada uma das coleções, marcas textuais como citações em línguas estrangeiras, nomes científicos e referências a cientistas foram paulatinamente ampliadas, o que demonstra uma forma de se ensinar que partiu de uma perspectiva mais pedagógica e progrediu para um formato mais acadêmico.
Na década de 1930, havia uma maior preocupação com a organização e a condensação do texto no livro didático, com o professor apresentando termos destacados, chaves e quadros e propondo exercícios sempre ao final de cada tópico. A preocupação com a aprendizagem também se dava por meio de técnicas mnemônicas, as quais sugeriam que o ensino ocorresse por repetição e memorização, selecionando conteúdos para a disciplina escolar.
Outra característica que marcou a forma de se ensinar foi a utilização de analogias, presentes em todas as coleções publicadas entre 1939 e 1965. Essa linguagem tentava aproximar as expressões científicas do cotidiano do aluno.
O uso de imagens no ensino de História Natural/Biologia representou um importante mecanismo de didatização, com produções artísticas específicas para ilustrar exemplos locais, aproximando a realidade dos alunos dos conteúdos abordados. Ensinar por meio das imagens foi uma estratégia valorizada pelo autor em todas as décadas, confirmando o caráter descritivo da forma de ensinar História Natural/Biologia no ensino secundário.
Os exercícios foram empregados como um elemento facilitador no processo de ensino, principalmente os questionários. As experiências propostas sugeriam um processo de aprendizagem por meio de comprovações das teorias científicas, já que os resultados eram sempre apresentados imediatamente. Nesse caso, cabia ao professor descrever todo o experimento, mas sem o aluno executar nenhuma parte da atividade ou elaborar as suas próprias ideias acerca do fenômeno estudado, o que contraria aspectos defendidos pelo movimento escolanovista.
Assim, com base na análise documental utilizando livros didáticos, foi possível indicar que, entre as décadas de 1930 e 1960, o ensino de História Natural/Biologia no ensino secundário de Pernambuco operava com uma linguagem muito acadêmica e utilizava chaves sinópticas; técnicas mnemônicas e analogias como estratégia para selecionar e organizar determinados temas da ciência de referência; imagens e exemplos locais para a concretização dos conteúdos; exercícios para tentar refletir sobre a matéria abordada e sugestões de atividades experimentais que limitavam a participação dos estudantes.
