Introdução

O tema “feminização do magistério” ou, em outra perspectiva, “feminilização do magistério”, no estado do Rio Grande do Sul, recebeu atenção nas últimas décadas. Vários autores já se dedicaram a caracterizá-lo: a) “feminização” como decorrência e ampliação dos espaços ocupados em cargos de gestão e aulas, anteriormente, do sexo masculino (^{Werle, 1996}); como aumento da quantidade de professoras nos espaços relacionados à profissão (^{Almeida, 1998}); analisada sob o viés psicanalítico em relação às características missionárias, vocacionais e de apostolado (^{Lopes, 1991}); decorrente desvalorização desse trabalho (^{Campos, 2002}); predominância de características femininas na profissão (^{Vianna, 2002}); como resultado de muita luta das mulheres para acessarem a profissão (^{Silva, 2002}); como elemento determinante na produção do trabalho dos professores (^{Ferreira, 2006}); como um fenômeno histórico e social, visando dar sentido à inclusão das mulheres no magistério (^{Sá; Rosa, 2004}; ^{Rabelo; Martins, 2010}); b) “feminilização” - entendimento descrito por ^{Yannoulas (1992}): aumento da quantidade de trabalhadoras em um tipo de ocupação profissional. De maneira geral, de acordo com ^{Yannoulas (2011)}, houve dois períodos de sobrelevo do feminino no magistério brasileiro. Primeiramente, cresceu a quantidade de mulheres na profissão e, assim, modificou-se o modo de realizar esse trabalho. Em virtude disso, a autora propõe que “feminização” corresponderia ao aumento inicial de população de professoras e “feminilização”, à criação desse modo de trabalhar, gerando valores sociais para a profissão (^{Yannoulas, 2011}, p. 283); uma espécie de interdependência entre a natureza feminina e a “prática” do magistério (^{Tambara, 1998}; ^{Hypolito, 2020}).

Apesar de tantos e tão conhecidos estudos (e muitos outros não citados), pesquisas realizadas sobre esse tema, conforme se pretende argumentar, permitiram propor outra abordagem: os impactos do feminino no trabalho pedagógico no Rio Grande do Sul, acrescentando matizes aos estudos sobre feminização. Nessa perspectiva, compreende-se trabalho pedagógico como:

[...] propõe-se que o trabalho dos professores, ao selecionar, organizar, planejar, realizar, avaliar continuamente, acompanhar, produzir conhecimento e estabelecer interações, só possa ser entendido como trabalho pedagógico, imerso em um contexto capitalista, no qual a força de trabalho dos professores é organizada pelas relações de emprego e no qual os sujeitos agem em condições sociais, políticas. Entretanto, ainda que esteja imerso nas relações capitalistas, o trabalho pedagógico, por suas características, apresenta possibilidades de o sujeito trabalhador ir além, projetar-se no seu trabalho de modo a confundir-se e movimentar-se humanamente com ele, uma vez que uma matéria-prima é a linguagem. (^{Ferreira, 2018}, p. 605).

Este artigo tem como objetivo contribuir em relação à abordagem da temática, a começar pelos sentidos divulgados de feminização ou feminilização, passando a aplicar “impactos do feminino”. Para tanto, recuperam-se aspectos da historicidade do trabalho pedagógico que possibilitam conhecer como este foi impactado pelo feminino, sobretudo entre 1850 e 1905, período demarcado, conforme os estudos realizados, como o auge dessa intercorrência. A historicidade dá a conhecer de que modo o trabalho pedagógico no presente se elaborou, e, com base neste, pode-se prospectar o futuro.

Inicia-se com o questionamento: por que “feminização” do trabalho dos professores? Esse termo, bastante citado, é referente ao aumento de mulheres como trabalhadoras. Portanto, soma elementos qualitativos e quantitativos, objetivando aludir a uma questão política: o trabalho escolar passou a ser assumido majoritariamente, a partir de um momento histórico, por mulheres. Por esse motivo, elaboram-se explicações para os aspectos pedagógicos e se ouvem questões como: em decorrência desse fato, a escola se tornou mais coerente em sua proposta de ser responsável pela produção do conhecimento dos estudantes ou acirraram-se situações desabonadoras dessa instituição vista sob a perspectiva social? Em outras palavras, a feminização do trabalho dos professores, como fenômeno e processo social, contribuiu para tornar a escola, sob a perspectiva social, mais coerente e consequente ou não? Nesse sentido, aceita-se a argumentação de ^{Yannoulas (2011}), abordando feminilização, porém, está-se incluindo-a na feminização, como uma espécie de face decorrente desta.

O segundo aspecto a ser esclarecido diz respeito ao termo “magistério” como conjunto de trabalhadores mais a profissão. Escolheu-se esse termo, em detrimento de “categoria” ou “classe”, porque tanto um quanto o outro, dado o fato de subentenderem convergência, participação coletiva, lutas conjuntas da maior parte do grupo de profissionais por melhores condições de trabalho, não se referem totalmente ao caso do Rio Grande do Sul, com exceção de alguns momentos históricos, como em 1979 e 1982, por exemplo. Nesses anos, aconteceram significativos movimentos organizados em prol de melhores salários e garantias para o trabalho, impactando o cenário social, durante o governo do estado de José Augusto Amaral de Souza (1979-1983)¹. Desde então, os professores organizados em lutas em prol do alcance de melhores condições de trabalho e salário, ora se articulam autônoma e aguerridamente, ora ficam à mercê da desestabilização. Ainda assim, são meritosas as vitórias obtidas por meio da organização, principalmente, a liderada pelos sindicatos.

Considerando esses pressupostos, aplicando-se a Análise dos Movimentos de Sentidos (AMS)², fundamento teórico e metodológico com o qual se trabalha no grupo de pesquisa, empreendeu-se a análise de discursos políticos, relatórios de governos, notícias na imprensa e textos legais. Essas fontes foram selecionadas durante o estudo, por se referirem às políticas educacionais, às manifestações dos sujeitos em cada época, incluindo documentos, imagens e produção científica sobre o trabalho pedagógico de professoras no Rio Grande do Sul, mantendo entre si uma característica comum: a diversidade. Como o próprio vocábulo indica, seriam as fontes o começo, ou seja, o modo de conhecer os discursos e, sobre eles, produzir sentidos. Procurou-se, então, encontrar essas fontes, compreendendo-as como fontes da história, no plural, e não, como adverte ^{Saviani (2006}, p. 29-30), a fonte da história, pois são “produções humanas”, registros humanos de suas vivências, em meio às suas contingências e perspectivas. No tocante a fontes históricas, ^{Castanha (2013}), ao discorrer acerca do trabalho realizado para análise de leis do Império, destacou as etapas e os cuidados dele em sua pesquisa. Apresenta-se a abordagem daquele autor porque se coaduna com o modo com o qual se trabalhou, e, com base naquelas etapas, expõem-se as elaboradas para o estudo executado: I) busca pelas fontes originais, com raras exceções, no caso de fontes inacessíveis em virtude da distância dos locais onde se encontravam ou da falta delas; II) leitura atenta dessas fontes, na ordem cronológica, elaborando tabelas e sínteses dos movimentos de sentidos; III) comparação das sínteses com outras fontes: textos e análises de outros autores; IV) organização dos argumentos produzidos em uma lógica que ora atendeu à cronologia, ora à temática, na tentativa de articular em um texto a variedade de informações. Com base nos dados produzidos, cotejados e sistematizados, elaboraram-se os argumentos a seguir.

Ao longo da argumentação, explicita-se também a AMS, cujas possibilidades permitiram produzir, analisar e sistematizar dados, recuperando evidências de como o feminino passa a integrar o trabalho pedagógico nas escolas do estado do Rio Grande do Sul. Destaca-se que o fundamento teórico-metodológico denominado Análise dos Movimentos de Sentidos (AMS) é um modo de produção e análise de dados discursivos, criado para a pesquisa em Educação. Permite a interpretação, a análise, a compreensão, com o objetivo de sistematizar sentidos lidos nos discursos. As leituras sucessivas, recorrentes, somadas à atividade intensa dos leitores/pesquisadores, subsidiada pelos instrumentos de análise, como tabelas, sínteses, esquemas, desenhos, quadros etc. (elaborações anteriores à sistematização que, portanto, não a integram), possibilitam conhecer, cotejar, interpretar e sistematizar os sentidos, aliando-se ao tempo, ao contexto e aos sujeitos da produção. Seguem sínteses, ou seja, agrupamentos dos sentidos em suas semelhanças, etapa da sistematização, momento de se escrever sobre as sínteses, isto é, elaborar a argumentação que, ao fim e ao cabo, é outro sentido sobre o lido. Portanto, há um rigor científico evidenciado não como limitador da autonomia e da capacidade criativa dos pesquisadores, mas como elemento-guia para que se amparem no intuito de manterem-se atentos à problematização que deu origem ao estudo.

Este texto contempla a sistematização do estudo realizado, em uma organização composta por uma configuração histórica da entrada das mulheres no trabalho pedagógico no Rio Grande do Sul e pela descrição de um processo de subsunção do magistério a características femininas. A conclusão apresenta, em relação aos estudos já realizados e lidos, contribuições para a análise do trabalho pedagógico escolar, marcado por elementos femininos.

O trabalho das mulheres na Educação na Província e as modificações causadas pelo advento da República no Rio Grande do Sul

Analisando dados de jornais (publicados durante o Império e o início da República) e relatórios dos presidentes da Província de São Pedro do Rio Grande do Sul³, é possível, com base nas informações divulgadas, compor uma leitura da realidade das mulheres professoras naquela época. Para tanto, por meio da Análise dos Movimentos de Sentidos, elaboraram-se tabelas contendo ano e descrição acerca das professoras, observando as palavras com as quais eram designadas e como essas palavras divergiam ou se alteravam, dependendo do tipo de texto, dos lugares nos quais produziram seu trabalho e dos movimentos realizados por essas professoras e anunciados nos textos. Todavia, releva-se que não se trata de uma história linear, mas situada entre avanços e retrocessos.

Inicialmente, aborda-se a entrada das mulheres no magistério, no cargo de professoras. A primeira referência a uma mulher professora contratada pela Província foi obtida no jornal A Federação, publicado em 1886. Era mencionada a professora Georgina Rita Coelho de Mendonça - também denominada de Gregória, conforme ^{Arriada (2007}) -, que, desde 1778, trabalhava como professora do Colégio das Servas de Maria, na Aldeia dos Anjos, destinado a meninas indígenas. Este, ao que tudo indica, é o primeiro colégio público no estado. Em 1807, encontrou-se indicação sobre Maria Josefa Barreto Pereira Pinto, que mantinha uma escola mista onde hoje está a Avenida Salgado Filho, em Porto Alegre. Monarquista e redatora do jornal Belona, é considerada a primeira jornalista brasileira. Faleceu em 1837. A partir de 1830, muitas são as mulheres citadas no mesmo jornal; porém, responsáveis por aulas femininas.

Cogita-se que o aumento de professoras no magistério, em primeiro lugar, tenha relação com as demandas imperiais de expansão e consolidação da “instrução pública”, cuja responsabilidade era atribuída às Províncias. Para defender esse argumento, destaca-se, inicialmente, o fato de que, em 1837, o presidente da Província, Antonio Elzeario de Miranda e Britto⁴, promulgou várias leis, entre elas a de número 14, versando sobre a “instrução primária”. Cabe caracterizar, com base nesse texto legal, uma determinação para a educação na Província:

III - Para as meninas, seriam mantidas as três classes⁵ menos o ensino de frações decimais e proporções, e seriam acrescentados conteúdos relacionados a bordado, costura e educação doméstica. As professoras receberiam seiscentos mil reis anuais e mais 5 mil reis para cada estudante considerada pronta antes do período de avaliação. (^{RPPB, 1837}, p. 23).

À época, enviar os filhos à escola não era a prioridade das famílias, sobretudo aquelas com posses. Nesses casos, quando os pais eram cultos, para suas filhas, contratavam preceptoras. “A preceptora é, por definição, uma mulher que ensina a domicílio ou uma mulher que habita com uma família para fazer companhia e dar aula às crianças [...] eram jovens oriundas da aristocracia empobrecida ou desprovidas da sorte do casamento” (^{Ritzkat, 2000}, p. 271). Como as figuras do preceptor e da preceptora eram comuns entre as famílias que podiam pagar por alguém capaz de educar seus filhos dentro de casa, os jornais divulgavam anúncios; entre eles, ressalta-se um elemento curioso:

Florisbella Flores da Conceição faz selente áquelles chefes de famílias, que se interessarem pela instrucção de suas filhas, que ela se propõe a ensinar meninas nesta cidade, não só todos os ramos da lavoura do sexo, como também Primeiras Letras, Arithmética, e princípios da Grammatica nacional; e afiança aos mesmos Chefes de famílias que ela será encansavel no promover o adiantamento das jovens que lhe confiarem, e vellará sobre sua conducta; todas as dictas pessoas que se quizerem utilizar de seu prestimo queirão se dirijir á casa da annunciante na Rua Formosa n. 51 para tractarem com a mesma⁶. (^{O Mensageiro, 1835}, p. 4).

A citação indica o quão completo era o trabalho das mulheres professoras: visava à educação e à moralização. Por esse motivo, as professoras deveriam ser exemplos reconhecidos socialmente, posto que encarnavam a moralidade socialmente imaginada.

No discurso do governo, oscilavam defesas de que as mulheres-professoras ocupassem as escolas e contrariedades a esse feito. Uma defesa encontrou-se no relatório do diretor da Instrução Pública, Rodrigo de Azambuja Villanova, anexado ao relatório do presidente da Província, João Dias de Castro ⁷, em setembro de 1877:

A mulher, e só a mulher, diz um escriptor, é que póde ser a expressão da escola verdadeira, que tem por altera a verdade e por arma o sentimento. Ella tem o dom de exercer sobre as crianças o influxo moral, o gosto e a dedicação pelo estudo, que ellas não sabem receber do rosto, do gesto e da voz masculina. (^{RPPB, 1877}, p. 7).

Cabe esclarecer que o mesmo diretor defendeu, em todo o tempo em que ocupou o cargo, que a Escola Normal era um noviciado, em uma clara analogia entre a missão das religiosas e o trabalho pedagógico das professoras. Nesse contexto, acrescentou a seu discurso:

É incontestavel a benefica influencia que exerce a mulher na educação da infância para esclarecer o seu espirito, e formar seu coração: ao contrario dessa rude aspereza, com que os mestres costumão tratar os seus alunos, ella dirigi-os pelo amor, e a ternura, imprimindo em seu espirito o sentimento do dever, e formando o seu caracter pelo influxo dos bons principios sociaes e religiosos. (^{RPPB, 1877}, p. 7).

Não satisfeito, diferenciou o trabalho pedagógico de mulheres e homens: “O ensino da puericia deve ser todo maternal, todo coração. Não trabalha ainda o raciocinio largo do homem, mas é já a aurora desse raciocicinio” (^{RPPB, 1877}, p. 7). Tendo esse suposto, propôs que a instrução primária complementar ficasse a cargo de professores-homens, “[...] porque o desenvolvimento della demanda conhecimentos mais adultos, não se dá esta rasão na instrucção primaria elementar, cujo alumno ainda não está portas a dentro das sciencias” (^{RPPB, 1877}, p. 7-8). Essas crenças configuravam a base da gestão, ideando mulheres professoras, sobretudo no início da escola primária: “A rasão porque a mãi é professora preferivel a outra qualquer mulher, é a mesma por que a mulher em relação a qualquer menino é professora preferivel ao homem” (^{RPPB, 1877}, p. 8). E justificava que “há mais semelhança nas duas naturezas infantil e feminina[...] Todas as leis do coração levão o menino para a mulher e não para o homem; e que admira isto, se foi nas entranhas femininas que ele recebeu já uma ante-vida?” (^{RPPB, 1877}, p. 8). Por isso, profetizava o futuro como um tempo em que as mulheres seriam reconhecidas como professoras. Entretanto, naquele momento, indicava cautela, pois previa obstáculos ao projeto de priorizar o ingresso de mulheres no magistério em detrimento de homens. Mister atribuir sentido à alegação de ser o magistério apropriado para mulheres por abranger um único turno do dia “[...] o que permitia que elas atendessem suas ‘obrigações domésticas’ no outro período. Tal característica constituía em mais um argumento para justificar o salário reduzido - supostamente um salário complementar” (^{Del Priore, 2007}, p. 453).

De outro lado, havia os dirigentes que demonstravam vigília das oportunidades de estudo para mulheres e, sobretudo, no magistério, consequente oportunidade de trabalho. Nesse sentido, o arcediago e inspetor-geral interino, Vicente Zeferino Dias Lopes⁸, no relatório de 1866, defendeu veementemente a instalação de uma Escola Normal no Rio Grande do Sul. O início dessa escola é o segundo aspecto contribuinte para a expansão do feminino como característica do magistério. O inspetor apresentou o seguinte esclarecimento ao presidente da Província, em relatório:

Se me limitei Exm.º Sr. sómente á proposta de uma aula normal primaria para professores, e não propuz outra para professoras, não é por certo por que eu ligue menos importancia á educação do sexo feminino; pelo contrario; sei quanta influencia tem sobre os futuros destinos da sociedade a mãi de familia, e quanto importa a educação da mulher. (^{RPPB, 1866}, p. 74).

Os diretores da Instrução Pública nos períodos subsequentes se esmeraram em elaborar regras para a Educação. Em abril de 1872, foi publicado, no jornal O Constitucional, o Regulamento da Instrução Pública Primária da Província de São Pedro do Rio Grande do Sul. O capítulo 4 dedicou-se às atribuições e aos deveres dos professores. O artigo 24 determinava, para o exercício do magistério público, a necessidade de maioridade, moralidade, capacidade profissional e saúde, ou seja, não sofrer moléstia contagiosa. A capacidade profissional seria aprovada em um exame escrito e oral, realizado em Porto Alegre, na presença do inspetor-geral e de três examinadores. As professoras deveriam apresentar certidão de casamento ou justificativa de um padre, caso fossem casadas; sendo viúvas, a certidão de óbito do esposo; se fossem separadas, a certidão de sentença da separação, para que fosse avaliada a razão pela qual essa separação ocorreu, ou uma justificativa de “injusto abandono de seus maridos”. As mulheres solteiras só poderiam exercer o magistério público tendo acima de 25 anos de idade, a menos que provassem que poderiam realizar seu trabalho dentro da casa dos pais ou de pessoas de “reconhecida moralidade”. Com essa característica, surgem a designação e a imagem da professora mulher não casada, a “tia”:

Essa representação de professora solteirona é, então, muito adequada para fabricar e justificar a completa entrega das mulheres à atividade docente, serve para reforçar o caráter de doação e para desprofissionalizar a atividade. A boa professora estaria muito pouco preocupada com o seu salário, já que toda a sua energia seria colocada na formação de seus alunos e alunas. Esses constituiriam sua família, a escola seria seu lar e, como se sabe, as tarefas do lar são feitas gratuitamente, apenas por amor. De certa forma, essa mulher deixa de viver sua própria vida e vive através de seus alunos e alunas; ela esquece de si. (^{Louro, 2007}, p. 466).

Expandiu-se essa descrição conformadora da mulher professora e tia, ao ponto de exaltar valores que se coadunavam com uma sociedade patriarcal e, em consonância, uma escola moralizante, na qual haveria lugar somente para a mulher professora, educada para ser subserviente. Por essa razão, o Curso Normal, em seus ensinamentos, resgatava com tanta ênfase a vocação e a aproximação entre a mulher e a mãe (^{Louro, 1987}, p. 34). Resultava uma mulher educada para ser professora-tia, posto que o seu lado mãe estaria reservado para outra instituição, o casamento.

O terceiro aspecto inerente à introdução do feminino na educação escolar relacionava-se aos processos de vigilância por meio da avaliação do trabalho pedagógico. Ainda em 1877, o jornal A Federação transcreveu o relatório do integrante do Conselho Diretor de Instrução Pública, Barboza Madureira, que teria realizado inspeção das aulas do 2º Distrito Literário da Província. Nesse documento, reproduzido em partes e comentado a seguir, cabe atentar para as descrições das professoras e de seu trabalho.

Antes, porém, é importante esclarecer que o Conselho de Instrução Pública foi criado em fevereiro de 1859, no governo do presidente da Província Angelo Muniz da Silva Ferraz. Uma das funções iniciais do Conselho consistiu em avaliar os professores para ingresso na profissão. Na ata da reunião de 1º de outubro de 1859, consta a avaliação da professora Maria Leopoldina da Motta, aprovada nos exames orais quanto ao conhecimento: “[...] foi julgada habilitada e apta para ser submettida aos exames praticos de costura, e theorico e pratico sobre methodos de ensino” (^{O Conciliador, 1859}, p. 2).

Reproduzem-se recortes dos relatos daquele diretor, após visitas a aulas de professoras. Relativamente à aula do sexo feminino da professora Adelaide Semiramis dos Santos Roxo⁹, no município de São Leopoldo, registrou que esta não lhe agradou. A casa onde ocorria a aula era localizada em um extremo da cidade e, por essa razão, dificultava a frequência. Enfatizou que, nas proximidades, encontravam-se outras aulas para o sexo feminino; por isso, na aula visitada, havia somente três estudantes. Segundo Barboza Madureira, ao analisar os registros, a professora não teria “a menor dedicação ás suas obrigações” (^{O Constitucional, 1873}, p. 1), pois estava desatualizada. E ainda:

As suas alumnas não vão á missa, porque não preparão ou não podem se apresentarem a gosto daquella senhora, que pelo seu máo estado de saúde, retira-se da cidade, por diversas vezes, como me informão pessoas do lugar, não havendo exercicio durante a sua ausencia. Não escapou á minha vigilancia ter essa professora ter pedido meninas emprestadas com o fim de serem contadas como alumnas suas. (^{O Constitucional, 1873}, p. 1).

Não é diferente a situação na aula seguinte, a de Maria Izabel de Miranda Mendes¹⁰. De início, localizava-se na cidade, quando deveria estar no interior; seus livros de registros caracterizavam-se por desatualização; as alunas estavam, de acordo com o avaliador, “atrasadas”; os materiais de trabalho eram desatualizados e gastos.

No interior do município de São Leopoldo, outro caso deprimente era o da aula da professora Úrsula da Silva Lima Hameister¹¹: “[...] o seu livro de matricula, unico que apresentou, está mal escripturado, não estando em dia a escripturação. Tem seis alunas, que nada aproveitão” (^{O Constitucional, 1873}, p. 1). E assim prossegue aquele relatório sobre o trabalho de professoras e professores. Mais adiante, indicando as professoras públicas Maria Eliza da Conceição¹² e Manoela Amalia da Silva (professora pública em Santo Amaro, município de General Câmara), é severo ao referir-se às estudantes - “estão atrasadas” - e a Manoela - “a professora mostra não ter dedicação” (^{O Constitucional, 1873}, p. 1). A mesma avaliação aplicou à aula de Ignacia Maria de Campos Leão¹³, com a ressalva de que somente nos trabalhos de agulha estavam adiantadas as estudantes. Porém, com as demais, foi complacente. Na aula de Maria Candida Fernandes¹⁴, observou algum mérito, se comparada às demais: “[...] é zelosa no cumprimento de seus deveres. Conta quatorze annos de magisterio” (^{O Constitucional, 1873}, p. 1).

Outro inspetor designado pelo Conselho Diretor da Instrução Pública da Província foi o Major João Luiz de Andrade Vasconcellos¹⁵, que visitou o 5º Distrito Literário, na região sul do estado. Diferentemente do anterior, ele optou por um relatório mais abrangente, descrevendo os aspectos observados sob a forma de seções. O relatório desse inspetor foi detalhado, citando os professores com cuidado, apresentando as críticas com cautela, selecionando as palavras. Infelizmente, as más condições dos jornais não permitiram ler todos os nomes dos professores citados, o que reduziu a possibilidade de nominá-los (^{O Constitucional, 1873}, p. 1). No início, destacou os registros, a escrituração; a seguir, as condições dos objetos e utensílios de aula; e, posteriormente, o modo de trabalho dos professores, que ele denominou “Parte Intellectual”. Esse é o trecho que mais interessa, pois registra o trabalho pedagógico realizado naquela época pelos professores públicos no estado.

Referindo-se à primeira cadeira do sexo feminino da cidade de Rio Grande, o relatório mencionou a professora Maria Joaquina do Duval¹⁶. Os elogios foram muitos. Em certo momento, o relatório afirma ser uma professora inteligente, habilitada: “[...] com grande e proveitosa prática do magisterio e assidua com zelo no cumprimento de seus deveres, oferece conseguintemente resultados bem satisfatórios, já na educação intellectual, já educação moral e religiosa” (^{O Constitucional, 1873}, p. 1). A segunda cadeira do sexo feminino estava a cargo da professora Balbina Maria Vieira¹⁷. Mais recente nesse emprego, não causou as mesmas impressões da anterior, o que fez com que o inspetor afirmasse com cuidado as dificuldades que essa professora enfrentava, sugerindo maiores observações de seu trabalho pelas autoridades locais (^{O Constitucional, 1873}, p. 1).

Em continuidade, analisou o trabalho pedagógico, apontando, por parte dos estudantes, a falta de observância às regras de pontuação, o desconhecimento da gramática, a modesta capacidade de realizar as quatro operações elementares, a incapacidade de escrever cursivamente. Refletiu que haveria necessidade de estar atento à passagem dos estudantes à escrita cursiva, esperando o momento em que estivessem preparados convenientemente, para que não se equivocassem. Sugeriu recomeçar o trabalho de preparação para letra cursiva, objetivando uma escrita “com methodo e beleza”. Todo o relato é caracterizado pelo cuidado do inspetor ao selecionar as palavras, demonstrando respeito pelos sujeitos, professora e estudantes, e pelo trabalho realizado (^{O Constitucional, 1873}, p. 1).

Quanto à professora Genoveva Nymphia de Miranda¹⁸, responsável pela primeira cadeira do sexo feminino do município de Pelotas, desde 1860, caracterizava-a como inteligente, mas solicitou ao Conselho de Instrução Pública a atribuição de uma “pena”, porque observou descuido com seu trabalho: não apresentou os livros de registros, denotou descuido no trabalho pedagógico, faltou às missas aos sábados e, na arguição, apenas duas estudantes lhe responderam às questões, ainda assim, parcamente. Finalizando a análise dessa aula, o inspetor registrou que, próximo ao local, havia uma aula particular da irmã da professora Genoveva, e afirmou: “Vejo nesse facto grande inconveniente” (^{O Constitucional, 1873}, p. 1). Porém, sinalizava que se absteria em comentar, “[...] não obstante a permissão ao ensino livre e que lhe cerca de toda a permissão e legalidade por entender ser assumpto de outro trabalho que não o simples relatório de uma inspecção” (^{O Constitucional, 1873}, p. 1).

Semelhante foi o julgamento da aula do sexo feminino da professora Luiza Carolina da Motta¹⁹: sem habilitação, “methodo absurdo de ensino” e pouco “aproveitamento” das estudantes (^{O Constitucional, 1873}, p. 1). Mesmo a melhor estudante escrevia sofrivelmente, cometendo gafes. Sugeriu a remoção da professora e a avaliação da quantidade de estudantes para que fosse mantida ou não aquela aula. Os jornais não revelavam se as sugestões dos relatórios foram acatadas.

Ao mesmo tempo em que havia a ação desses inspetores, a avaliação do trabalho dos professores era realizada publicamente, mediante a submissão dos estudantes à prova coordenada por uma banca externa, composta por outros professores e membros ilustres da comunidade, assistida por familiares e convidados. Em 1884, o jornal A Federação, ao relatar, a pedido, a avaliação de “sete discípulas” da professora Maria das Dores Alencar²⁰ , dado o sucesso da avaliação, não poupou elogios à professora: a)“distincta e illustrada”; b) “triumphos alcançados para essas alumnas, nos quaes lhes cabe certamente largo quinhão”; c) dedicada, preocupada com o “aperfeiçoamento moral e intelectual” das crianças; d) “talento e dedicação da distincta professora”; e) “dignamente exerce um lugar no magisterio d´essa provincia” (^{A Federação, 1884}, p. 3).

O quarto aspecto destacado em relação ao predomínio das características femininas relaciona-se à proximidade entre Igreja e Estado, durante o período imperial. Assim, a configuração do magistério como uma profissão caracterizada pelo feminino forja-se, no Rio Grande do Sul, ao longo do século 19, por conveniência da Igreja e do Estado. Da Igreja porque, com isso, mantinha as mulheres que possuíam acesso à educação em um trabalho muito próximo do projeto missionário e vocacionado das religiosas, atribuindo-lhes autorresponsabilização por sua imagem social, como exemplo de moralidade, em virtude da função de professora; do Estado porque este organizava, na sucessão dos muitos presidentes da Província, a escola e a educação pública ao sabor do interesse do governo, ora privilegiando financeira e organizadamente a educação como política pública, ora mantendo-a como estava.

Finalmente, como quinto elemento destacado, expõe-se que, até a metade do século 18, as regras para as mulheres trabalharem como professoras eram muito claras: deviam assumir classes femininas, garantindo a educação das meninas no sentido de letramento e prendas domésticas. Todavia, a falta de professores e as escolas ociosas geraram a necessidade de flexibilizar. Então, as classes mistas foram criadas e, para estas, designadas professoras mulheres. Com isso, ampliaram-se as oportunidades de trabalho feminino, incluindo classes de meninas e classes mistas, o que aumentou a quantidade de professoras mulheres em detrimento da necessidade de professores homens, que somente tinham permissão para trabalhar com classes masculinas. Uma única exceção era feita a professores homens casados, cujas aulas eram em suas próprias casas, ou seja, com a presença da esposa (^{RPPB, 1877}).

Desse modo, ocorreu o aumento de mulheres na educação elementar do Rio Grande do Sul, o que indica a contínua prevalência do feminino nos espaços educacionais, conforme apontam os dados da Tabela 1.

Para além de decorrer da luta das mulheres para ocupar esses espaços, há que se acrescentar ao aumento do aspecto feminino as estratégias efetivas e estruturais, de motivação social e política, que movimentavam o sistema educacional no século 19, estabelecendo ações concretas sob a forma de regulamentos para “instrução pública”, interesses políticos-governamentais e intensa “inspeção escolar”. Nesse contexto, paralelamente à expansão do nicho de trabalho para mulheres, houve a elaboração de uma característica feminina do trabalho pedagógico no magistério, que também se expandiu sob a forma de planejamentos, livros didáticos e métodos socializados como orientação para a produção da aula.

Um trabalho demarcado por características femininas

A sociedade burguesa no Rio Grande do Sul do século 19 mantinha-se cautelosa quanto à expansão da educação escolar pública. Os motivos eram muitos: controle dos trabalhadores, sobretudo os do campo, que deveriam permanecer onde estavam; controle da circulação da informação; dificuldades em superar o modelo econômico centrado na pecuária, que tinha o charque como principal produto de exportação. Nesse espaço e tempo, as mulheres ocupavam posição submissa na sociedade patriarcal. Uma das explicações para esse lugar restrito das mulheres no social é abordada por ^{Bruschini e Amado (1988}, p. 6): “De uma forma velada, o controle da sexualidade feminina justificaria, daí por diante, que mulheres trabalhassem com crianças, num ambiente não exposto aos perigos do mundo e protegido do contato com estranhos - especialmente os do sexo oposto”.

Quando eram agraciadas com a possibilidade de frequentar a escola e, ainda mais, a Escola Normal, as mulheres deparavam-se com um currículo diferenciado daquele exercido nos estudos para homens. Nas aulas femininas, praticavam a costura e o bordado, a arte culinária e a leitura literária, enquanto, nas masculinas, havia, por exemplo, estudo de geometria e cálculo. No trabalho, era facultado que professoras ensinassem geometria; todavia, se o fizessem, havia impacto no salário: “[...] diferenciação curricular acabava por representar uma diferenciação salarial, pois a inclusão da geometria no ensino dos meninos implicava outro nível de remuneração no futuro - que só seria usufruído pelos professores” (^{Louro, 2007}, p. 444). Para as mulheres, o currículo tinha contornos diferentes: “Às mulheres que podiam ir à Escola Normal [...] ensinavam-se prendas domésticas e música juntamente com português, francês, aritmética, geografia e história, pedagogia etc. [...]” (^{Almeida, 2006}, p. 73).

A Escola Normal no Rio Grande do Sul foi criada por decreto, em 5 de abril de 1869, e instalada no dia 5 de maio do mesmo ano. No relatório do presidente João Dias de ^{Castro, em 1877}, há anexado o relatório da Instrução Pública. O anexo exalta quanto à Escola Normal, entremeada, uma preocupação com o fato de as egressas serem, em maioria, mulheres, gerando a falta de professores homens para o trabalho com determinados componentes curriculares nas escolas:

A Escola Normal, que é o noviciado obrigatorio donde devem unicamente sahir os que se destinão a ensinar e educar a mocidade, continua deserta de homens, e extraordinariamente povoada de senhoras, que, em regra, vão na Escola habilitar-se para exercer a profissão, e não como os poucos homens que se tem matriculado, e que vão procurar uma occupação, uma posição provisória, á espera de melhor. (^{Castro, 1877}, p. 6).

Desse modo, não era somente uma luta para frequentar a escola, mas para manter-se nela e, depois, trabalhar de forma equânime aos homens, tanto no modo de trabalhar quanto no salário percebido (^{Freitas, 2000}). Havia lógica social para essa diferenciação, assim explicada:

Para que a escolarização se democratizasse era preciso que o professor custasse pouco: o homem, que procura ter reconhecido o investimento na formação, tem consciência de seu preço e se vê com direito à autonomia - procura espaços ainda não desvalorizados pelo feminino. Por outro lado, não se podia exortar as professoras a serem ignorantes, mas se podia dizer que o saber não era tudo nem o principal. Exaltar qualidades como abnegação, dedicação, altruísmo e espírito de sacrifício e pagar pouco: não foi por coincidência que este discurso foi dirigido às mulheres. (^{Catani et al., 1997}, p. 28-29).

Vencidas as barreiras de acesso, permanência e conclusão dos estudos na Escola Normal, no século 19, algumas possibilidades se apresentavam. As mulheres constituíam-se professoras normalistas, o que lhes garantia melhores salários, distinção social e, em alguns casos, a escolha de onde trabalhar.

A Escola Normal no Rio Grande do Sul, em seu início, por influência de destacado religioso e homem público, profissionalizava as mulheres que a ela acorriam, vinculando-se diretamente às estruturas de poder e tinha ingerência na atribuição de cadeiras públicas, sendo, de fato, e a um só tempo, instituição com poder de formação e de colocação profissional. Era uma escola que incluía como alunas, mulheres discriminadas socialmente, e que estava vinculada ao filantropismo, tanto pelas obras de seus fundadores como pela incorporação deste no habitus de suas alunas. Vale lembrar que o filantropismo, na ausência de mecanismos sistemáticos de financiamento da coisa pública, era importante estratégia de sustentação de ações do Estado ou de iniciativas voltadas para o bem comum. (^{Werle, 2005}, p. 616).

O filantropismo referido pela autora diz respeito ao fato de a Escola Normal em Porto Alegre ser dirigida pelo Padre Cacique. Anteriormente, fora diretor do Asylo Dona Leopoldina e mantinha benefícios de acesso a jovens deste, no caso de cursarem a Escola Normal.

A Escola Normal no Rio Grande do Sul era, portanto, um espaço de formação profissional para órfãs e grupos desfavorecidos no qual foi marcante a presença masculina de seu diretor, que mediava a participação dessas órfãs no Colégio Santa Teresa, na Escola Normal e nas aulas públicas. A Pedagogia, como disciplina individualizada no currículo, se constituiu pela diferenciação da Língua Portuguesa, por influência do primeiro professor de Pedagogia do estado, Pe. Cacique. (^{Werle, 2005}, p. 615).

Tal procedimento conformava um lugar menor para as mulheres, consideradas com ínfimas condições intelectuais relativamente aos professores homens, pelo padre diretor, pois, ao justificar o aumento de matrículas de mulheres: “[...] do que de moços, tanto mais prejudicial se torna essa variedade de matérias de ensino, quanto o sexo feminino, se excepcionalmente tem sido mais constante, o é temporariamente, mostrando afinal a sua natural fraqueza (^{Barros, 1872}, p. 19). Esse modo de pensar organizava o social e legitimava lugares e importâncias diferenciadas a mulheres e homens: “A ideologia dominante, que junto com a dominação de classes passava a dominação do sexo masculino sobre o feminino, vinha pela imprensa, pela escola, pela igreja, dissolvida nas instituições políticas e sociais” (^{Louro, 1986}, p. 29).

Por essa razão e outras justificadas por essa compreensão espraiada no social, os professores homens, conforme se identificou, transitaram entre o magistério, a inspeção e a direção, enquanto a maioria das mulheres permaneceu como professora primária durante décadas. Raras foram as que ascenderam, pelo menos, à direção da escola, naqueles tempos imperiais. Com isso, mais uma vez, delineia-se um lugar menor para as mulheres: “O fato de não terem amplo acesso às demais profissões fez do magistério a opção mais adequada para o sexo feminino, o que foi reforçado pelos atributos de missão e vocação, além da continuidade do trabalho do lar” (^{Almeida, 2006}, p. 77). Essas características “[...] vão se articular à tradição religiosa da atividade docente, reforçando a ideia de que a docência deve ser percebida mais como sacerdócio do que como uma profissão” (^{Louro, 2007}, p. 450).

Por todos esses argumentos, observa-se que o lugar das mulheres no trabalho pedagógico em escolas gaúchas, desde o início do sistema público de educação, meados do período imperial, é de protagonistas, mesmo que as próprias professoras assumissem uma atitude de recato, subserviência e discrição, dados os costumes da época. Dentro da escola, elas se representavam professoras e agiam como tal, criando um lugar social que lhes caracterizava. Por meio desse lugar, impregnavam a escola de rotinas, convenções e possibilidades femininas. O feminino, portanto, consiste em uma característica que perpassa o trabalho pedagógico ao longo da sua historicidade, dando-lhe essa aparência de ensino e cuidado, educação e moralização, amistosidade, romantismo e rigor. Esses elementos, dialeticamente, forjam um ideário que, amalgamado a tendências e perspectivas pedagógicas, configura a profissão, o trabalho pedagógico e as(os) profissionais. Feminino como aquilo que se atribui à mulher, quando ela se propõe a ser diferente dos homens, suas marcas subjetivas ligadas a uma posição no social definida anteriormente, elaborada por rituais (debut, casamento, noivado etc.) e reproduzida nos discursos e nas convenções. Feminino também por ser um limitador ao masculino, por ser mais sensível ou mesmo frágil, no imaginário social. Obviamente, está-se reproduzindo de modo sintético uma descrição compreensiva que perpassa o ambiente educacional. Em particular, defende-se uma descrição de feminino, objetivamente, como aquilo que é da ordem subjetiva do espaço e tempo de mulher, em suas condições e possibilidades, demarcando seu trabalho e sua vivência no social.

No limite, tais características ligadas ao feminino atravessaram a historicidade do trabalho pedagógico no Rio Grande do Sul, tendo em vista a majoritária presença de mulheres nos cargos de professora, o que atribuiu, então, uma predominância do feminino, evidenciada na organização da aula e das relações entre os sujeitos, na decoração da escola, no destaque a atividades marcadas pelo cuidado, no comportamento socialmente adequado e na higiene. Todos esses aspectos se disseminaram ao ponto de se tornarem rituais a serem obedecidos na intenção de produzir um trabalho pedagógico em acordo com as exigências sociais, do qual resultassem sujeitos adequados e prontos para a convivência e o emprego.

Considerações finais

Por um lado, o trabalho das professoras é apresentado na literatura acadêmica como produto, incluindo casos de resistência e subvenção ao instituído, de uma luta feminina por um espaço social e histórico caracterizado por assemelhar-se ao trabalho doméstico: organizar, lidar com crianças, mantê-las limpas e com comportamento adequado e ensiná-las a, no mínimo, ler e calcular. Paralelamente, no balanço histórico, esse modo de agir também se autoconfigurou e imprimiu características ao trabalho pedagógico. Por serem as mulheres a maioria nas escolas, desde a segunda metade do século 19, a educação escolar gaúcha engendrou-se sob a influência desse grupo majoritário e de suas características.

Assim, não é demasiado descrever o feminino como responsável, em grande parte, pelo formato e pelos modos que a escola assumiu nos dois últimos séculos. Desde a aula, a gestão, o ambiente e sua decoração, passando pelas relações sociais e, sobretudo, pelo trabalho pedagógico, que reúne também todos esses aspectos, há uma predominância de arranjos que se pautam pelo feminino, compondo um amálgama subjetivo a orientar a produção do conhecimento. Mesmo os professores homens, em menor quantidade na educação básica, reproduzem rotinas e ações sem perceberem alimentar essa cultura feminina de educação.

Compreender esse fenômeno é compreender o trabalho pedagógico. Não há juízos de valores, apenas uma abordagem científica, permitindo entender, por exemplo, para além da escola, por que as políticas educacionais parecem, cada vez mais, minimizar o valor social dessa instituição; por que é tão difícil no País valorizar o trabalho das(os) professoras(es) mediante salários mais dignos; por que a educação de crianças é considerada atividade de mulheres, entre outras questões. Se as mulheres e suas características subjetivas, em uma sociedade paternalista e machista, sempre estiveram à mercê de decisões masculinas, localizar o impacto do feminino no trabalho pedagógico favorece a elaboração de estratégias de lutas mais coerentes e transformadoras de todos os aspectos que maculam esse trabalho.