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Introdução
Este texto, recorte de uma pesquisa mais ampla (Xavier, 2023)
1, apresenta uma análise, à luz da interseccionalidade, do perfil do professorado de Física em exercício no ensino médio no Brasil, com base no Censo Escolar 2020 do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). O conceito de perfil é útil nessa abordagem, uma vez que parece haver um “tipo ou perfil” (Feltrin; Santos; Velho, 2021) desejável para se tornar professor(a) de Física e, quanto mais os indivíduos se aproximarem desse perfil, mais chances terão de ocupar os cargos.
A literatura internacional do campo dos Estudos de Gênero nas Ciências, Tecnologias, Engenharias e Matemática (CTEM) chama a atenção para um fenômeno, denominado leaky pipeline (traduzido como “um cano que vaza”), referente à evasão de mulheres desde a formação profissional até a carreira. Blickenstaff (2005) explica o fenômeno como a ação de um filtro de gênero (gender filter), ou seja, efeitos de práticas discriminatórias sexistas, que dificultam a vida acadêmica e a progressão na carreira de meninas e mulheres nessas áreas, especialmente na Física.
Além disso, o fluxo desigual ao longo da formação e da carreira envolve raça, classe social, idade, entre outros marcadores sociais. Afinal, a Física, além de ter tido um papel historicamente determinante na concepção do que é Ciência, também determinou quem pode fazer Ciência, privilegiando como modelo de físico o homem, branco, ocidental, heterossexual e pertencente às classes médias e altas, em detrimento de mulheres e grupos minoritários (Alves-Brito, 2020). Portanto, o filtro, que permite que só alguns sujeitos passem adiante, é interseccional, haja vista as sobreposições que criam poder, privilégio ou marginalização (Hennessey et al., 2019).
O conceito de interseccionalidade articula múltiplas formas de dominação e desigualdade inscritas nas relações de poder, especialmente de gênero, raça e classe (Collins; Bilge, 2020). Compreende-se que “o gênero não pode ser abstraído do contexto social e outros sistemas de hierarquia” (Oyewùmí, [s.d.], p. 3), como raça e classe social. Embora Pierre Bourdieu (1999) argumente que as diferenças de sexo e gênero integram um sistema de relações que têm significado antropológico e cosmológico, algumas autoras decoloniais, como Oyèrónké Oyewùmí ([s.d.]) e María Lugones (2014), consideram que o gênero não é universal, mas uma construção da modernidade colonial; outras admitem a existência do gênero para além da colonialidade/modernidade, sendo perigosamente modificado nos contextos modernos/coloniais (Segato, 2012). Em todo caso, como construção social, histórica e cultural baseada no sexo, o gênero se inscreve em corpos racializados de maneiras distintas, haja vista que “iniquidades de gênero nunca atingiram mulheres brancas e negras em intensidades e frequências análogas” (Akotirene, 2020, p. 28), e isso se reflete no mundo do trabalho.
A potência da abordagem interseccional vai além de reconhecer eixos de subordinação ou categorias identitárias. Nesse sentido, raça, classe e gênero estão em um mesmo patamar analítico, tendo em vista o reconhecimento das matrizes de opressão do heteropatriarcado, do racismo e do capitalismo (Akotirene, 2020). Sendo assim, a interseccionalidade pode “capturar as consequências estruturais e dinâmicas da interação entre dois ou mais eixos da subordinação” (Crenshaw, 2002, p. 177) na composição do perfil do professorado de Física, uma vez que, historicamente, a produção de desigualdades educacionais dificultou o acesso de mulheres, negros e grupos minoritários à educação científica e ao trabalho no âmbito da Física, tanto no ensino quanto na pesquisa.
Segundo Silvio de Almeida (2019), a Educação é uma estrutura que perpetua o racismo e o sexismo. Destarte, o enfoque interseccional na Pesquisa em Educação e no Ensino de Física é condição para a promoção de uma educação científica antissexista, antirracista, antidiscriminatória, emancipatória e inclusiva, e o recurso à interseccionalidade na análise do perfil do professorado de Física da educação básica expõe desigualdades estruturais, as quais operam de maneira combinada na produção e na manutenção das desigualdades sociais.
Considera-se que um sistema educacional desigual, estruturalmente fundado no capitalismo, no colonialismo, no racismo e no patriarcado, análogo ao perfil da própria Física, contribui para o afastamento ao invés da atração de mulheres e meninas, pessoas negras e outras de grupos minoritários, excluindo ou filtrando e discriminando esses sujeitos da/na carreira docente dessa disciplina. Ao apresentar, em números recentes, o perfil interseccional do professorado de Física do ensino médio brasileiro, este trabalho delineia e dimensiona seus marcadores sociais de sexo/gênero2, raça/cor e formação nas regiões e nos estados brasileiros, com o intuito de contribuir para a equidade de gênero e raça na Ciência.
O que dizem as pesquisas recentes?
A discussão sobre a representação de mulheres e de grupos minoritários na docência em Física na educação básica enfrenta limitações em virtude da escassez de pesquisas específicas sobre a temática. Predominantemente, os estudos têm focado na educação superior e não abordam intersecções importantes de marcadores sociais como sexo/gênero e raça/cor. Existem poucos trabalhos sobre a docência em Física que a identifiquem como uma carreira influenciada por sexo/gênero em todos os níveis educacionais, semelhantemente a outras carreiras de CTEM. Além disso, faltam pesquisas quantitativas que detalhem o cenário nacional, regional ou local dos(as) docentes de Física na educação básica.
Realizou-se uma revisão da literatura nacional abrangendo o período de janeiro de 2018 a janeiro de 2023, utilizando-se bases de dados de 15 periódicos da área de Educação em Ciências e Ensino de Física, classificados no Qualis/Capes, quadriênio 2017-2020. A busca foi realizada com três grupos de descritores, organizados por meio de operadores booleanos: (1) (gênero or mulher) and física; (2) (gênero or mulher) and (raça or interseccionalidade) and física; (3) (professor or docente) and física and (mapeamento or perfil). Após a análise de títulos, resumos e palavras-chave, foram selecionados estudos com foco nas temáticas interseccionais de gênero e raça na Física, bem como sobre docentes de Física em formação ou em exercício na educação básica. Ao todo, foram identificadas 18 publicações, apresentadas na Tabela 1.
Tabela 1 Publicações sobre gênero e raça na Física por periódico - janeiro/2018-janeiro/2023
| Periódico | Qualis | Grupo 1 | Grupo 2 | Grupo 3 | Total |
|---|---|---|---|---|---|
| Caderno Brasileiro de Ensino de Física | A1 | 2 | 1 | 1 | 4 |
| Revista Brasileira de Ensino de Física | A1 | 1 | 0 | 2 | 3 |
| Ensaio: Pesquisa em Educação em Ciências | A1 | 1 | 0 | 0 | 1 |
| Investigações em Ensino de Ciências | A1 | 1 | 0 | 0 | 1 |
| Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências | A1 | 1 | 0 | 0 | 1 |
| Revista Educação e Ciência | A1 | 0 | 1 | 0 | 1 |
| Enseñanza de Las Ciencias | A1 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| Amazônia - Revista de Educação em Ciências e Matemáticas (on-line) | A2 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| Revista de Enseñanza de la Física | A3 | 1 | 0 | 0 | 1 |
| A Física na Escola | A3 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| Revista da Associação Brasileira de Pesquisadores(as) Negros(as) | A4 | 0 | 5 | 0 | 5 |
| Gazeta de Física | B1 | 1 | 0 | 0 | 1 |
| Caderno de Física da Uefs | B1 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| E-Boletim da Física | B2 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| Revista do Professor de Física | C | 0 | 0 | 0 | 0 |
| Total de publicações por grupo | 8 | 7 | 3 | 18 |
Fonte: Elaboração própria.
Percebe-se que a discussão sobre questões de gênero e raça na Física é rarefeita e dispersa, ou mesmo ausente, nas publicações brasileiras, concentrando-se em dois periódicos: Caderno Brasileiro de Ensino de Física e Revista Brasileira de Ensino de Física. Já a abordagem das questões raciais na Física é predominantemente conduzida pela Associação Brasileira de Pesquisadores Negros (ABPN), o que evidencia desinteresse significativo por parte de pesquisadores brancos e marginalização do tema.
No tocante às relações de desigualdade de gênero na Física, os artigos de Vidor et al. (2020) e Moura, Killner e Taques-Villagrán (2021) exploram como o gênero influencia a participação feminina na Ciência e a percepção dos estudantes sobre cientistas. Os enfoques biográficos de Jamal e Guerra (2022), Ruivo (2021) e Morcelle, Ferreira e Santos (2022) discutem as histórias de figuras proeminentes, como Marie Curie e Lise Meitner. Já os artigos de Maia Filho e Silva (2019), Martins e Lima Júnior (2020), Faustino (2020a, 2020b) e Rosa, Alves-Brito e Pinheiro (2020) destacam a importância de representações da diversidade cultural na Física. Especificamente sobre desigualdades raciais e de gênero, os artigos de Alves-Brito et al. (2020), Faustino (2020b) e Rosa, Alves-Brito e Pinheiro (2020) discutem as intersecções entre raça, gênero e suas implicações na inclusão científica.
Acerca da identidade profissional e de desigualdades no ensino superior, Garcia, Batista e Silva (2018), Menezes et al. (2018) e Vizzotto (2021) investigam os fatores que afetam a escolha pela carreira docente em Física e a disparidade de gênero nos cursos. Lima Júnior et al. (2020) examinam o impacto da origem social na educação em Física, assinalando como as motivações para a docência e a pesquisa variam entre os estudantes. Por fim, Nascimento (2020) mapeia os docentes de Física na educação básica, com foco na formação específica dos professores em escolas públicas estaduais e nas desigualdades regionais.
Com exceção do trabalho de Nascimento (2020), que examinou o perfil do professorado de Física de ensino médio, em escolas estaduais, não existem análises recentes sobre o perfil do professorado de Física na educação básica no Brasil. Os poucos registros limitam-se a características como idade, sexo e local de residência (Anteneodo et al., 2020).
Destarte, a análise apresentada aqui é relevante para a literatura da área por várias razões. Primeiramente, ela lança luz sobre as múltiplas camadas de desigualdades que permeiam a docência em Física na educação básica, ao revelar como questões de raça, gênero e formação se interseccionam para filtrar quem entra e quem permanece na profissão, além de fornecer dados que podem ser utilizados para comparar, contrastar e enriquecer estudos semelhantes. Isso é crucial para desvendar e enfrentar as barreiras sistêmicas e estruturais que perpetuam desigualdades e afetam a qualidade da educação científica oferecida aos(às) jovens no País. Ademais, proporciona uma base empírica para o desenvolvimento de políticas públicas que mitiguem as desigualdades apontadas.
Metodologia
A abordagem analítico-descritiva do perfil do professorado de Física em exercício no ensino médio brasileiro, aqui exposta, baseia-se nos microdados do Censo da Educação Básica de 2020 do Inep, tratados por recursos de estatística descritiva, e na perspectiva da interseccionalidade, enquanto sensibilidade analítica, a partir da proposição de Kimberlé Crenshaw (1989) e da aplicação de Patrícia Hill Collins e Sirma Bilge (2020) a distintos domínios de poder, duráveis no tempo e no espaço, que se interconectam e definem as estruturas e as práticas organizacionais.
É relevante apontar que a dificuldade de acesso a dados estatísticos sobre o professorado de disciplinas específicas é um empecilho basal no desenvolvimento de pesquisas como esta. Os dados oficiais relativos aos professores da educação básica e superior no País são coletados pelos Censos do Inep; todavia, as informações detalhadas do professorado de disciplinas específicas estão disponíveis apenas nas suas bases de microdados. Recentemente, o formato e o conteúdo dos microdados foram reestruturados “para suprimir a possibilidade de identificação de pessoas, em atendimento às normas previstas na Lei nº 13.709, de 14 de agosto de 2018 - Lei Geral de Proteção de Dados Pessoais (LGPD)” (Brasil. Inep, [s.d.]). Desde então, o acesso aos microdados, agora restrito a pesquisadores, requer protocolo específico no Serviço de Acesso a Dados Protegidos (Sedap). Contudo, o acesso aos microdados utilizados nesta investigação se deu antes da referida reestruturação.
O banco de dados analisado foi obtido do site do Inep, em junho de 2021. Seguindo as orientações de Nascimento (2020) e Vizzoto (2021), todo o processo de leitura de dados e análise estatística foi empreendido no ambiente de programação R (R Core Team, 2015), composto por linguagem e ambiente de desenvolvimento integrado para análise de dados, cálculos, modelos estatísticos e relatórios. Consistia, inicialmente, em cinco planilhas separadas por região do País, posteriormente consolidadas em uma única planilha final, a qual continha 297.707 linhas, cada uma correspondente a um número de identificação docente (ID) de professores de Física, com colunas representando variáveis específicas desses docentes. No entanto, verificou-se que alguns números de IDs não eram únicos, apresentando duplicações decorrentes de atuação de professores em mais de um estado; por exemplo, um professor que lecionava tanto na Paraíba quanto em Pernambuco aparecia em duas linhas distintas com ID repetida.
Para focar em observações únicas de cada docente, primeiramente, foram removidas duplicidades perfeitas, em que todas as colunas de uma linha duplicada eram idênticas, reduzindo-se o número de linhas para 137.194. Mesmo após essa limpeza, algumas IDs ainda apareciam mais de uma vez em virtude de variações nas seguintes variáveis:
TP_TIPO_CONTRATACAO: Situação funcional ou tipo de vínculo, aplicável somente a docentes de escolas públicas.
TP_ETAPA_ENSINO: Etapa de ensino em que o docente leciona.
CO_UF: Código da unidade federativa (UF) onde a escola está localizada.
CO_MUNICIPIO: Código do município da escola.
TP_DEPENDENCIA: Dependência administrativa da escola (estadual, municipal, federal ou privada).
Dessa forma, foram encontradas diferentes quantidades de IDs únicas dependendo da variável analisada: 62.003 para tipo de contratação, 126.182 para etapa de ensino, 59.374 para UF, 63.505 para município e 61.146 para dependência administrativa.
A Tabela 2 mostra que 2.973 professores(as) possuem mais de um tipo de vínculo ou contrato de trabalho. Além disso, 67.152 lecionam em mais de uma etapa de ensino. Constata-se, também, que 4.475 docentes trabalham em mais de um município, sendo 2.116 em mais de uma dependência administrativa e 344 em mais de um estado.
Tabela 2 Distribuição de duplicidade de ID docente por variável - 2020
| Variável | Quantidade de ID | ID com múltiplas entradas |
|---|---|---|
| TP_TIPO_CONTRATACAO | 62.003 | 2.973 |
| TP_ETAPA_ENSINO | 126.182 | 67.152 |
| CO_UF | 59.374 | 344 |
| CO_MUNICIPIO | 63.505 | 4.475 |
| TP_DEPENDENCIA | 61.146 | 2.116 |
Fonte: Elaboração própria baseada em Microdados do Censo da Educação Básica de 2020 (Brasil. Inep, 2020a).
Para garantir a análise de observações únicas, sendo cada docente contado apenas uma vez, foram realizadas etapas adicionais de eliminação de duplicidades no banco de dados. O software R na versão 4.2.2 adota o critério de manter apenas a primeira ocorrência de cada docente, conforme a ordem original do banco de dados. Assim, em casos de duplicações, por exemplo, nas linhas 1 e 2, a linha 2 é excluída, mantendo-se apenas a linha 1. Essas medidas de filtragem asseguraram que cada entrada no banco de dados representasse um único indivíduo. Após o processo de filtragem, o total de professores(as) contabilizados(as) em todas as UFs foi de 59.030.3
De posse do banco de dados com os(as) 59.030 docentes encontrados(as) lecionando Física no ensino médio no Brasil, buscou-se extrair conhecimento útil, organizando os dados coletados, de modo a visibilizar aspectos relativos a formação, sexo/gênero e raça/cor na composição do perfil e na distribuição regional e estadual. Esses aspectos interseccionais visibilizam a materialidade das desigualdades imbuídas no sistema educacional e no ensino de Física no Brasil, que determinam quem se torna professor(a) de Física. Concorda-se com Assis (2019) que a metodologia interseccional, se bem aplicada, pode ser útil ao sistema educacional, para além da identificação de suas debilidades estruturais, na instrumentalização de ações para diminuir as desigualdades.
Em sua proposta analítica, Collins e Bilge (2020) identificam quatro domínios de poder - estrutural, cultural, disciplinar e interpessoal -, que se interseccionam e definem as práticas organizacionais dos sistemas sociais e educacionais. Para compreender como a organização social do poder seleciona os indivíduos que se tornam professores de Física no ensino médio brasileiro, volta-se um olhar interseccional aos microdados com foco no domínio estrutural de poder, que se refere “às estruturas fundamentais das instituições sociais” (Collins; Bilge, 2020, p. 22) e a como elas restringem o acesso a bens sociais (moradia, educação, saúde, emprego) para alguns grupos sociais.
Quem ensina Física no ensino médio no Brasil?
O Brasil possui um número significativo de professores atuando na educação básica, totalizando 2.189.005, conforme dados do Inep (2020b). Esse contingente é diverso em termos de sexo/gênero, raça/cor/etnia, classe social, idade, capacitação e região, mas mostra uma maioria feminina (79,4%) e branca (56,6%). As disparidades relacionadas a gênero e raça são mais perceptíveis ao se analisarem detalhadamente diferentes níveis e etapas educacionais, bem como áreas do conhecimento e respectivos componentes curriculares.
Segundo o Inep, a proporção de mulheres no corpo docente varia significativamente entre os níveis e as etapas de ensino: elas representam 97,4% na creche; 94,4% na pré-escola; 88,1% nos anos iniciais do ensino fundamental; 64,8% nos anos finais do ensino fundamental; 57,8% no ensino médio (Brasil. Inep, 2020b); e 49,9% na educação superior (Brasil. Inep, 2019). Esses números demonstram que, quanto mais elevados a etapa e o nível de ensino, menor é a presença feminina, o que reflete a estrutura sexista do sistema educacional. Como Yannoulas (2013) aponta, essa estrutura tem historicamente relegado mulheres a papéis específicos e contribuído para a feminização da docência em condições de trabalho precarizadas.
Assim como o sexismo, o racismo enraizado no colonialismo continua a relegar pessoas negras a posições sociais inferiores, limitando suas oportunidades de educação e emprego e mantendo as desigualdades raciais (Anteneodo et al., 2020). Diferentemente de profissões como Direito, Medicina e Engenharia, que possuem alto status, a docência é vista como uma carreira de menor prestígio; e, sendo a escolha profissional influenciada pelo capital social e econômico das famílias, os cursos de licenciatura, com menor competitividade e prestígio, são escolhidos por indivíduos de baixo status socioeconômico (Coelho, 1999; Vargas, 2011). Ao mesmo tempo, apesar dos salários mais baixos, cursos de licenciatura atraem muitos jovens em virtude da ampla disponibilidade de vagas (Gatti, 2009).
Historicamente, na cultura patriarcal, a capacidade intelectual das mulheres foi desacreditada, especialmente em áreas formais e ciências consideradas duras (Matos, 2010; Yannoulas, 2013). O capital simbólico funciona como um filtro na seleção de indivíduos para a carreira docente, enquanto o patriarcado e o colonialismo estratificam esses indivíduos por nível de ensino e área do conhecimento. A docência, feminilizada desde a industrialização do País, segregou mulheres negras em nichos específicos, evidenciando que raça, classe e gênero se cruzam como sistemas de poder e criam desigualdades sociais que influenciam quem pode ou não assumir cargos como professor de Física.
O Brasil conta com 59.030 professores(as) que ensinam Física no ensino médio, cujo perfil é analisado aqui, mediante aspectos referentes a sua composição por sexo/gênero, raça/cor e formação. A perspectiva da interseccionalidade (Collins, 2022) ajuda a compreender que essas características (variáveis) estão relacionadas a sistemas de poder plurais e interseccionados em sua complexidade. Para uma análise a partir do domínio estrutural do poder, importa compreender as estruturas fundamentais do sistema educacional brasileiro e como elas negam ou limitam o acesso de alguns grupos sociais à Física e à docência na área.
Inadequação na formação
O primeiro grande problema estrutural na composição do professorado de Física é a formação. Acerca disso, os dados do relatório técnico do Inep (2021a), concernentes aos indicadores de adequação da formação docente para o ensino médio, apontam que apenas 49,6% dos(as) docentes que ensinam a disciplina de Física possuem formação adequada, com a ressalva de que esse percentual se refere à soma dos percentuais de docentes com formação em Licenciatura em Ciências Naturais, Licenciatura em Física e Bacharelado em Física com complementação pedagógica.
Entretanto, a análise dos microdados do Censo da Educação Básica 2020 revela um quadro ainda mais grave: apenas 24,1% das(os) 59.030 docentes de Física do ensino médio possuem Licenciatura em Física, ou seja, 14.243, dos quais 12.883 (21,8%) possuem Licenciatura em Física como primeiro curso de graduação e 1.360 (2,3%) como segundo ou terceiro curso de graduação (Brasil. Inep, 2020a).
As(Os) docentes de Física possuem formação em nível de graduação majoritariamente fora do campo disciplinar específico, na área de Ciências Exatas e da Natureza e até em Pedagogia: são 29,0% com formação em Licenciatura em Matemática; 9,9% em Licenciatura em Ciências Biológicas; 5,9% em Licenciatura em Química; 7,2% em Licenciatura em Pedagogia. Há ainda 26,2% com formações diversas: vários tipos de Engenharias (como Ambiental, Agrícola, de Produção, Química), cursos da área de Humanidades (como Direito, História, Artes, Serviço Social), Ciências da Saúde (como Enfermagem, Medicina, Fonoaudiologia, Psicologia) e Tecnólogos.
A Tabela 3 mostra a distribuição percentual dos(as) 59.030 docentes de Física por formação e unidade da Federação, destacando os cursos indicados em resposta ao Censo da Educação Básica de 2020 (Brasil. Inep, 2020a), de licenciatura ou outro, como primeira graduação, assim como os casos (na última coluna) em que a Licenciatura em Física não é o primeiro curso de graduação.
Tabela 3 Percentual de docentes de Física por UF e curso de formação - 2020
| UF | Lic. em Física | Lic. em Matemática | Lic. em Química | Lic. em C. Biológicas | Lic. em Pedagogia | Outro curso | Lic. em Física como 2º ou 3º curso |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| RO | 24,6% | 34,7% | 6,2% | 4,2% | 9,8% | 20,6% | 0,2% |
| AC | 16,0% | 18,1% | 1,7% | 6,7% | 11,5% | 46,1% | 0,2% |
| AM | 24,3% | 39,4% | 5,6% | 3,7% | 9,7% | 17,3% | 0,9% |
| RR | 33,1% | 13,2% | 7,4% | 2,9% | 4,4% | 39,0% | 1,8% |
| PA | 21,7% | 31,3% | 2,5% | 4,0% | 2,6% | 37,8% | 1,1% |
| AP | 57,4% | 23,9% | 2,3% | 1,7% | 0,6% | 14,2% | 0,6% |
| TO | 12,0% | 42,4% | 4,3% | 12,4% | 9,5% | 19,5% | 0,3% |
| MA | 22,6% | 34,2% | 6,5% | 5,5% | 4,1% | 27,1% | 0,4% |
| PI | 28,6% | 19,5% | 6,8% | 5,6% | 4,6% | 35,0% | 0,3% |
| CE | 35,9% | 31,0% | 5,1% | 6,5% | 3,0% | 18,5% | 0,9% |
| RN | 42,8% | 12,2% | 7,2% | 4,7% | 1,8% | 31,3% | 2,6% |
| PB | 34,9% | 26,7% | 8,3% | 2,7% | 1,6% | 25,6% | 0,4% |
| PE | 10,1% | 44,8% | 5,9% | 19,0% | 0,7% | 19,5% | 0,1% |
| AL | 31,6% | 32,7% | 8,7% | 3,6% | 1,7% | 21,7% | 0,3% |
| SE | 43,7% | 29,9% | 11,0% | 2,8% | 2,2% | 10,4% | 0,4% |
| BA | 8,7% | 23,9% | 3,3% | 8,7% | 5,3% | 50,2% | 0,4% |
| MG | 40,7% | 18,7% | 3,8% | 3,7% | 1,1% | 32,1% | 7,1% |
| ES | 43,9% | 15,4% | 1,4% | 1,5% | 6,0% | 31,7% | 9,3% |
| RJ | 23,6% | 35,3% | 6,3% | 11,0% | 0,6% | 23,3% | 1,4% |
| SP | 15,5% | 33,2% | 7,5% | 18,6% | 11,7% | 13,6% | 3,7% |
| PR | 36,5% | 23,6% | 6,3% | 5,7% | 3,3% | 24,7% | 8,4% |
| SC | 15,3% | 11,9% | 4,9% | 2,7% | 44,5% | 20,8% | 1,8% |
| RS | 25,4% | 37,2% | 7,7% | 14,2% | 0,8% | 14,8% | 1,5% |
| MS | 32,7% | 30,0% | 3,6% | 11,4% | 3,0% | 19,3% | 1,1% |
| MT | 3,2% | 20,0% | 5,3% | 1,5% | 8,2% | 61,8% | 0,0% |
| GO | 17,4% | 28,1% | 9,6% | 6,5% | 4,7% | 33,7% | 0,9% |
| DF | 65,9% | 8,8% | 4,0% | 1,6% | 1,0% | 18,7% | 1,2% |
Fonte: Elaboração própria baseada em Microdados do Censo da Educação Básica de 2020 (Brasil. Inep, 2020a).
Os estados de Mato Grosso e Bahia possuem menor percentual de docentes com Licenciatura em Física, ao passo que o Amapá e o Distrito Federal apresentam os maiores percentuais. Já os estados de Pernambuco e Tocantins têm os maiores percentuais de licenciadas(os) em Matemática ensinando Física. Pernambuco e São Paulo têm altos percentuais de licenciandas(os) em Ciências Biológicas ensinando Física, e Santa Catarina tem um percentual surpreendentemente alto de licenciadas(os) em Pedagogia. Destaca-se ainda que, nos estados de Mato Grosso e Bahia, mais da metade das(os) docentes de Física tem outra formação.
A Tabela 4 traz a distribuição de docentes com formação em Licenciatura em Física por região geográfica, observando-se que as médias regionais se aproximam da média nacional. As regiões Nordeste e Centro-Oeste apresentam os menores percentuais e as regiões Sudeste e Sul os maiores percentuais de docentes com formação específica.
Tabela 4 Docentes com formação em Licenciatura em Física por região
| País/Região | Total de docentes | Docentes com Lic. em Física | Percentual |
| Brasil | 59.030 | 14.243 | 24,1% |
| Norte | 5.543 | 1.271 | 22,9% |
| Nordeste | 18.061 | 3.680 | 20,4% |
| Centro-Oeste | 4.803 | 983 | 20,5% |
| Sul | 8.086 | 2.329 | 28,8% |
| Sudeste | 22.537 | 5.980 | 26,5% |
Fonte: Elaboração própria baseada em Microdados do Censo da Educação Básica de 2020 (Brasil. Inep, 2020a).
A dimensão da carência de professoras(es) de Física já foi discutida por pesquisadoras(es) da Educação em Ciências e do Ensino de Física (Angotti, 2006; Borges, 2006; Araújo; Vianna, 2008, 2011), bem como a necessidade de formá-los em maior quantidade e em melhor qualidade. Esse cenário mostra que a expansão dos cursos de Licenciatura em Física no Brasil, reflexo das políticas de formação de professoras(es), iniciada nos anos 2000, ainda não tem sido eficaz.
Segundo Vizzotto (2021), o País possui 263 cursos de Licenciatura em Física ativos atualmente - 73% criados nos últimos 20 anos - e ainda assim não conseguiu atender à demanda de profissionais capacitadas(os). Essa situação traz de volta o debate colocado em pauta por Araújo e Vianna (2011, p. 821): “esse dado indica um problema mais grave que a evasão de licenciandos da universidade: a evasão dos licenciados das escolas”.
O baixo índice de licenciadas(os) em Física nas escolas de ensino médio remete, primeiramente, à formação docente, pois “é um elemento chave para análises da situação da escola brasileira. Afinal, a adequação da formação docente é um fator altamente correlacionado com a qualidade da educação” (Nascimento, 2020, p. 2). Isso diz muito sobre um País que não valoriza a educação científica e cujo ensino de Física “está em crise, desatualizado, minimizado, desvalorizado” (Moreira, 2018, p. 80) e especialmente ameaçado pela implementação do Novo Ensino Médio e da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que, elaborada com “evidente afastamento dos especialistas” (Mozena; Ostermann, 2016, p. 330), do corpo docente e da sociedade, reduz o ensino de Física a uma lista de conteúdos com fim em si mesmos, o que dificulta abordagens inter-transdisciplinares e debates sociais interseccionais.
Em virtude do baixo índice de docentes com Licenciatura em Física, a análise do perfil do seu professorado não pode ignorar um contingente de 44.787 professores que ensinam essa disciplina no Brasil sem possuir Licenciatura em Física. A desqualificação profissional ratifica o quanto a docência é atravessada pela classe social, haja vista que “a ocorrência do processo de proletarização na categoria dos docentes se configura pela presença das condições que geram a desqualificação dos trabalhadores” (Costa, 1995, p. 46).
Desigualdades de sexo/gênero
O segundo traço do perfil interseccional do professorado de Física no Brasil é dado pela desigualdade de sexo/gênero. Os microdados informam que 33.944 (57,5%) professores de Física do ensino médio são do sexo masculino e 25.086 (42,5%) do sexo feminino, uma disparidade menor do que aquela encontrada no âmbito da formação, seja entre docentes ou discentes das instituições de ensino superior, majoritariamente do sexo masculino (Matos, 2010; Cartaxo, 2012; Teixeira; Freitas, 2014; Santos; Figueirôa, 2018; Carvalho, M. E. P., 2020).
Todavia, vale lembrar que, segundo o Censo Escolar 2022 (Brasil. Inep, 2023), as mulheres são a maioria do corpo docente da educação básica brasileira (79,2%), em todas as etapas, inclusive no ensino médio (57,5%), com a tradicional divisão sexual do trabalho reproduzindo-se na divisão de gênero do conhecimento, e que a histórica feminilização e feminização do magistério depreciou a profissão docente no contexto das relações de gênero (Yannoulas, 2011).
Sendo o gênero uma estrutura de poder associada a outras estruturas de poder, a desigualdade de gênero está associada às desigualdades em outras estruturas de poder. Assim, a análise dos microdados aponta que a problemática da formação específica na área engloba também uma problemática de sexo/gênero, haja vista que, em dados gerais, entre os(as) 14.243 docentes com Licenciatura em Física do Brasil, apenas 4.078 (28,6%) são do sexo feminino, enquanto 10.165 (71,4%) são do sexo masculino.
A Tabela 5 confirma a desigualdade de sexo/gênero ao apresentar a distribuição detalhada dos(as) docentes com e sem Licenciatura em Física por unidade da Federação. Salienta-se que esses dados consideram todos(as) os(as) docentes de Física que trabalham em cada UF; logo, 344 docentes aparecem em mais de uma UF.
Tabela 5 Distribuição de professores(as) do ensino médio com Licenciatura em Física por sexo e UF - 2020
| UF | Total de docentes | Docentes com Licenciatura em Física | ||||
| Número de docentes com Lic. em Física | Feminino | Masculino | ||||
| Total | % | Total | % | |||
| RO | 501 | 124 | 44 | 35,5% | 80 | 64,5% |
| AC | 601 | 97 | 35 | 36,1% | 62 | 63,9% |
| AM | 1.097 | 277 | 99 | 35,7% | 178 | 64,3% |
| RR | 272 | 95 | 29 | 30,5% | 66 | 69,5% |
| PA | 2.102 | 479 | 78 | 16,3% | 401 | 83,7% |
| AP | 177 | 103 | 21 | 20,4% | 82 | 79,6% |
| TO | 811 | 101 | 25 | 24,8% | 76 | 75,2% |
| MA | 2.305 | 542 | 81 | 14,9% | 461 | 85,1% |
| PI | 1.396 | 435 | 80 | 18,4% | 355 | 81,6% |
| CE | 2.113 | 779 | 140 | 18,0% | 639 | 82,0% |
| RN | 689 | 322 | 56 | 17,4% | 266 | 82,6% |
| PB | 1.102 | 393 | 72 | 18,3% | 321 | 81,7% |
| PE | 3.283 | 340 | 57 | 16,8% | 283 | 83,2% |
| AL | 657 | 213 | 37 | 17,4% | 176 | 82,6% |
| SE | 463 | 205 | 53 | 25,9% | 152 | 74,1% |
| BA | 6.243 | 579 | 113 | 19,5% | 466 | 80,5% |
| MG | 4.204 | 2.023 | 781 | 38,6% | 1.242 | 61,4% |
| ES | 586 | 311 | 90 | 28,9% | 221 | 71,1% |
| RJ | 4.507 | 1.130 | 255 | 22,6% | 875 | 77,4% |
| SP | 13.325 | 2.573 | 723 | 28,1% | 1.850 | 71,9% |
| PR | 2.440 | 1.092 | 478 | 43,8% | 614 | 56,2% |
| SC | 2.880 | 497 | 167 | 33,6% | 330 | 66,4% |
| RS | 2.789 | 750 | 351 | 46,8% | 399 | 53,2% |
| MS | 700 | 237 | 90 | 38,0% | 147 | 62,0% |
| MT | 1.652 | 54 | 12 | 22,2% | 42 | 77,8% |
| GO | 1.974 | 371 | 78 | 21,0% | 293 | 79,0% |
| DF | 505 | 339 | 56 | 16,5% | 283 | 83,5% |
| Total | 59.374 | 14.461 | 4.101 | 28,4% | 10.360 | 71,6% |
Fonte: Elaboração própria baseada em Microdados do Censo da Educação Básica de 2020 (Brasil. Inep, 2020a).
Evidencia-se, portanto, que a desigualdade de sexo/gênero no ensino de Física é ainda maior entre professores(as) com Licenciatura em Física, de tal forma que o percentual de mulheres varia de 14,9% a 46,8% entre as unidades da Federação, conforme se observa na Tabela 5. Os estados com os maiores percentuais de mulheres lecionando Física, com Licenciatura específica na disciplina, são Rio Grande do Sul (46,8%), Paraná (43,8%) e Minas Gerais (38,6%). Já o Maranhão (14,9%), o Pará (16,3%) e o Distrito Federal (16,5%) têm os menores percentuais de mulheres licenciadas em Física em exercício no ensino médio.
Tais disparidades regionais e estaduais afetam diretamente as oportunidades de os(as) jovens se engajarem com a Física e prosseguirem para o ensino superior, a partir de uma experiência escolar com um professor e, sobretudo, com uma professora licenciada em Física. Conforme apontam Anteneodo et al. (2020), as disparidades regionais frequentemente coincidem com desigualdades raciais, o que limita, de forma desproporcional, o acesso de jovens negros(as) e pardos(as) das regiões mais desfavorecidas à educação superior e à formação em campos científicos.
Ademais, apesar de meninas e meninos terem capacidade de estudar Ciências e Física, a interseção entre gênero e raça resulta em barreiras adicionais. Mulheres, particularmente negras e de outros grupos minoritários, como indígenas, pessoas com deficiência e residentes em áreas periféricas, frequentemente são excluídas da trajetória acadêmica e profissional em Física em razão do “leaky pipeline” e do “efeito tesoura”, como descreve Menezes (2017). Essas barreiras sistêmicas culminam em menos oportunidades de estudo e trabalho e, consequentemente, em menor renda para esses grupos.
Desigualdades de raça/cor
Considerando as intersecções entre gênero e raça no âmbito da Física no Brasil, verifica-se que a participação das mulheres e de grupos étnico-raciais minoritários passou por um processo de discriminação sistêmica. Na Tabela 6, apresentam-se os dados referentes às categorias sexo/gênero e raça/cor, os quais mostram as desigualdades entre mulheres e homens brancas(os), pretas(os), pardas(os), indígenas e amarelas(os) e entre esses grupos étnico-raciais para ambos os sexos.
Tabela 6 Total de docentes de Física por sexo/gênero e raça/cor
| Não declarada | Branca | Preta | Parda | Indígena | Amarela | |||||||
| N | % | N | % | N | % | N | % | N | % | N | % | |
| Feminino | 6.242 | 24,9 | 12.857 | 51,3 | 927 | 3,7 | 4.667 | 18,6 | 139 | 0,6 | 254 | 1,0 |
| Masculino | 9.254 | 27,3 | 13.817 | 40,7 | 1.510 | 4,4 | 8.431 | 24,8 | 436 | 1,3 | 496 | 1,5 |
| Total | 15.496 | 26,3 | 26.674 | 45,2 | 2.437 | 4,1 | 13.098 | 22,2 | 575 | 1,0 | 750 | 1,3 |
Fonte: Elaboração própria baseada em Microdados do Censo da Educação Básica de 2020 (Brasil. Inep, 2020a).
Importa destacar, na distribuição do professorado brasileiro de Física por raça/cor, a maior quantidade de brancos(as), 45,2%, e de não declarados(as), 26,3%, seguidos de pardos(as), 22,2%. Sobre isso, ressalta-se, ainda, que o grupo de professores(as) autodeclarados(as) brancos(as) está mais concentrado nas regiões Sul e Sudeste; em contraste, os(as) autodeclarados(as) pardos(as), pretos(as) e indígenas são mais prevalentes nas outras regiões (Xavier, 2023).
Acerca do baixo número de pretas(os) - 4,1% - na composição do professorado de Física no País, o percentual é semelhante ao do quadro geral de professoras(es) da educação básica (Carvalho, M. R. V., 2018); porém, é muito inferior à proporção de pretas(os) da população brasileira, que corresponde a 9,1%. Já os(as) indígenas estão muito sub-representados. Contudo, a baixa representatividade de indígenas e amarelos(as) no Brasil, conforme o Censo Demográfico 2010 do IBGE, reflete suas respectivas proporções na população total, sendo 0,4% e 1,1%, respectivamente. Dados estatísticos sobre educação escolar indígena no Brasil mostram que a composição do professorado indígena tem apresentado tendência de crescimento, chegando a 88% de professoras(es) indígenas atuando em suas próprias comunidades (Brasil. MEC. Secad, 2007).
A análise dessas disparidades raciais é, no entanto, limitada pela quantidade significativa de docentes (26,3%) que não declararam raça/cor no Censo Escolar, um fenômeno particularmente notável na região Nordeste e, especialmente, no estado da Bahia, onde a maioria da população é parda ou preta, segundo o IBGE (2011). O Inep (2009) indica que a falta de declaração de raça/cor pode ocorrer em virtude da ausência de dados, à rejeição das categorias raciais disponíveis ou a influências socioculturais que afetam a percepção individual sobre questões raciais. Essa tendência é observada em estatísticas educacionais desde 2007, mostrando um alto índice de não declarações, o que dificulta análises educacionais baseadas em cor/raça.
Por meio da Tabela 6, pode-se concluir que, entre o grupo de docentes que declararam raça, 61,3% são brancos(as); 5,6% são pretos(as); 30,1% são pardos(as); 1,3% são indígenas; e 1,7% são amarelos(as). Tal distribuição evidencia um perfil predominantemente branco entre os(as) docentes de Física.
Quanto a sexo/gênero, os microdados apontam que as mulheres são menos numerosas do que os homens em todos os grupos de raça/cor; todavia, é na categoria branca que elas se aproximam mais deles em números absolutos (12.857 para 13.817) e os ultrapassam ligeiramente em números relativos (51,3%). Quanto aos homens, os brancos são 40,7% e os pretos e pardos somam 29,2%, percentuais mais próximos do que os das mulheres: 22,3% de pretas e pardas em relação a 51,3% de brancas. Isso indica fortemente que a estratificação de raça, enquanto tecnologia do capitalismo usada para determinar quais corpos são adequados para certos empregos, está intimamente ligada a questões de sexo e gênero.
Enfim, no que se refere ao ensino de Física no Brasil, vale lembrar os efeitos da colonização e do sexismo em seu desenvolvimento histórico, com a participação exclusiva de docentes homens estrangeiros ou brasileiros formados no exterior. A participação das mulheres ocorreu apenas após a criação do primeiro curso de Física do País, na Universidade de São Paulo (USP), em 1934.
A primeira mulher a se formar em Física foi Yolande Monteux (francesa, naturalizada brasileira), em 1937, seguida por Elisa Frota Pessoa e Sonja Ashaue, na década de 1940. Na década de 1960, Amélia Império Hamburger, Victoria Hercowitz e Alice Maciel foram as primeiras a se dedicarem tanto à pesquisa quanto ao ensino de Física (Barbosa; Lima, 2013). Destacam-se, ainda, Suzana de Souza Barros, na década de 1970, uma argentina que desenvolveu importantes trabalhos no âmbito do ensino de Física no Brasil, preocupando-se com a inclusão das minorias étnico-raciais, e Yvonne Mascarenhas, formada na década de 1960, mas que, após os anos 2000, dedicou-se ao ensino de Ciências em escolas públicas de ensino médio e à difusão e popularização da Ciência (Craievich, 2015). Todavia, essas pioneiras eram mulheres brancas.
Em decorrência do racismo estrutural, as mulheres negras demoraram mais a adentrar a Física, sobretudo antes das políticas afirmativas inauguradas nos anos 2000, ainda insuficientes para diminuir as desigualdades raciais, especialmente na docência. A primeira mulher negra brasileira a conseguir um título de doutorado em Física foi Sônia Guimarães, em 1989, no Instituto de Ciência e Tecnologia da Universidade de Manchester, Inglaterra. Em 1993, Sônia foi a primeira mulher negra brasileira a lecionar no Instituto Tecnológico da Aeronáutica (ITA), quando a instituição ainda não aceitava mulheres como estudantes (Guimarães, 2020). Outra rara mulher negra professora de Física no ensino superior é Katemari Rosa, gaúcha, doutora em Física pela Universidade de Columbia, Estados Unidos, em 2012, e atualmente professora da Universidade Federal da Bahia (UFBA), que discute gênero e raça-etnia no ensino de Física.
Como a interseccionalidade auxilia na compreensão desse perfil?
O perfil masculino e branco do professorado de Física das escolas de ensino médio no Brasil reflete um sistema educacional profundamente marcado por desigualdades estruturais, fundamentadas no capitalismo, no colonialismo e no patriarcado. Como já mencionado, tal configuração tende a desestimular a participação de meninas negras e de outros grupos minoritários na disciplina de Física.
A análise apresentada assinala que esse perfil se alinha aos desafios estruturais do sistema educacional brasileiro, ainda marcado por inadequação na formação e por uma estrutura seletiva que, ao articular dinâmicas de classe-raça-gênero, atribui à docência de Física, assim como à docência em geral, um baixo prestígio social, levando à predominância de indivíduos oriundos de estratos socioeconômicos inferiores nos cursos de licenciatura.
A interseccionalidade, ao examinar essas dinâmicas, enfatiza a importância de compreender as raízes dessas disparidades e indica que a docência em Física é também influenciada pela colonialidade. Assim, tem-se uma articulação entre o domínio estrutural de poder, o domínio cultural e o domínio disciplinar, que impede a entrada de “corpos negros” na Física, apesar das políticas de cotas (Alves-Brito, 2020).
Ao mesmo tempo, em uma carreira feminilizada e feminizada (Yannoulas, 2011), precarizada, de baixo prestígio e remuneração, tem-se mais mulheres ensinando Física sem formação específica do que com Licenciatura em Física. Esse fato - um hiato de sexo/gênero bem maior entre docentes licenciados(as) - ratifica a dinâmica de inclusão/exclusão das mulheres. Por outro lado, tem-se uma maioria de docentes do sexo masculino, 58,5%, com vínculo efetivo (Xavier, 2023), o que assegura o privilégio masculino para os que não fogem dessa carreira.
Classe social, gênero e raça formam uma complexa rede de poder que, ademais, entretece-se com as desigualdades regionais. Assim, foram observadas variações regionais significativas na qualificação docente, com menores índices de licenciados(as) em Física no Nordeste e no Centro-Oeste do País, o que limita as oportunidades de indivíduos residentes nessas regiões se interessarem pela Física em sua experiência escolar.
Embora a análise deste artigo se concentre no domínio estrutural, é importante ressaltar que os indivíduos também vivenciam as intersecções de outros domínios de poder em suas interações cotidianas, âmbito do domínio interpessoal. Nota-se que a socialização de mulheres e de grupos minoritários na educação científica é desfavorecida, o que compromete tanto o acesso quanto a progressão desses grupos na carreira docente de Física, como apontam Menezes et al. (2018), Alves-Brito (2020) e Vizzoto (2021). A falta de representatividade de sexo/gênero e raça/etnia cria um ciclo vicioso que exclui esses grupos do campo da Física, perpetuando, assim, as baixas taxas de conclusão e qualificação na disciplina.
Considerações finais
Este estudo analisou o perfil dos(as) professores(as) de Física do ensino médio no Brasil usando dados do Censo Escolar 2020 do Inep. O conceito de perfil foi empregado para explorar a relação entre as variáveis formação, sexo/gênero e raça/cor, compreendendo que esses sistemas de poder, associados a outros marcadores sociais, como classe, sexualidade, idade/geração e naturalidade/região, interagem e influenciam quem se torna professor de Física.
A análise descritiva do perfil, associada à perspectiva da interseccionalidade, especialmente do domínio estrutural de poder, revela como essas características são moldadas por e refletem sistemas de poder interligados, que definem o perfil docente em Física no ensino médio, no Brasil: predominantemente masculino, branco e sem formação específica (Licenciatura em Física).
O primeiro aspecto do perfil aponta para um problema crítico na formação dos professores de Física do ensino médio brasileiro: apenas 24,1% dos(as) docentes possuem Licenciatura em Física, ao passo que a grande maioria tem formação em outras áreas, inclusive fora das Ciências Naturais. A distribuição de professores qualificados varia regionalmente, com índices mais baixos em relação à média nacional no Norte, no Nordeste e no Centro-Oeste e mais altos no Sudeste e no Sul, com variações por estado.
O segundo aspecto do perfil intersecional do professorado de Física no ensino médio brasileiro aponta para uma desigualdade de sexo/gênero, mais acentuada entre os(as) que têm a Licenciatura em Física, grupo em que as mulheres estão menos representadas. Assim, embora haja uma distribuição mais próxima entre professores e professoras nos números gerais (57,5% para 42,5%), o hiato de sexo/gênero se amplia entre os(as) que possuem a formação específica (71,4% para 28,6%). Isso sugere que as mulheres enfrentam barreiras significativas para se especializarem e permanecerem na área, ao mesmo tempo que ocorre uma inclusão feminina sem qualificação em uma carreira precarizada.
O terceiro aspecto do perfil mostra desigualdades significativas de raça/cor: o grupo de professores(as) autodeclarados(as) brancos(as) é mais numeroso, sobretudo entre as mulheres, e está mais concentrado nas regiões Sul e Sudeste. No entanto, como observado, a análise dessa variável é limitada pela quantidade significativa de docentes que não declararam sua raça/cor. Em todo caso, a inclusão étnico-racial na docência em Física no ensino médio brasileiro é limitada e requer a devida atenção. A intersecção raça/cor e classe social em uma carreira depreciada poderia explicar uma inclusão mais próxima da distribuição étnico-racial da população brasileira, mais acentuada entre os homens do que entre as mulheres.
Modificar esse perfil masculino e branco, com formação inadequada, exigirá, ao longo dos próximos anos, ações estruturais para formar e contratar mais pessoas de grupos historicamente excluídos, com Licenciatura em Física, e para criar mais vagas em concursos públicos, inclusive cotas, e absorver de forma mais equitativa as mulheres, sobretudo negras, as pessoas não brancas e outros representantes de grupos minoritários.
Inicialmente, urge adequar a formação docente, descolonizando os currículos da educação básica e superior para afirmar o lugar das mulheres e do povo negro e indígena na construção do conhecimento científico, e atraindo e assegurando a permanência de mais mulheres e não brancos(as) nos cursos de Licenciatura em Física, gerando identificação por meio de representatividade. Isso se dará por intermédio de políticas mais equitativas desde a educação básica, que estendam o acesso à Ciência e Tecnologia a todos(as) os(as) estudantes - incluindo o acesso a planetários, laboratórios e eventos de divulgação científica às camadas mais pobres da população, nas quais estão os(as) jovens negros(as) e indígenas.
Ao mesmo tempo, para mudar o traço de desqualificação no perfil do professorado de Física, é preciso valorizar a carreira docente e dar oportunidade de emprego a licenciadas(os) em Física. Se os(as) egressos(as) da Licenciatura em Física forem absorvidos mais prontamente pelo mercado de trabalho educacional, teremos também mais mulheres na docência nessa área, haja vista que o percentual de concluintes da Licenciatura em Física, segundo dados do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes - Enade (Brasil. Inep, 2021b) é de 30,5%, ainda maior do que o percentual de docentes com Licenciatura em Física em exercício atualmente, que é de apenas 28,6%, como mostraram as análises dos microdados.
