2.1 Comunidade de prática na formação de professores

A criação do termo Comunidade de Prática (CoP) foi evidenciado por Etienne Wenger (2015) e, podemos ressaltar que em síntese, esse termo é usado para designar um grupo que se reúne com o objetivo de discutir determinado assunto por interesse próprio. Nesses encontros as pessoas trocam experiências e vivências com interesse comum ao aprendizado e à prática do que foi aprendido.

Embora o fenômeno seja antigo, o termo é relativamente recente, sendo utilizado por diversas organizações como alternativa de desenvolvimento profissional. No entanto, é preciso ter cautela, pois nem tudo que é chamado de comunidade, consiste em comunidade de prática, pois para ser definida como uma CoP, é necessário alguns critérios como: domínio compartilhado de interesses no qual a competência é valorizada coletivamente, comunidade que constrói relacionamentos em que uns aprendem com os outros e prática compartilhada (^{WENGER et al, 2002}).

A origem do termo se deu com os cientistas sociais e antropólogos Jean Lave e Etienne Wenger. A construção desse conceito se dá com base na aprendizagem e suas dimensões, podendo ser entendida como um sistema de aprendizagem social. Os cientistas sociais defendem que em uma CoP a responsabilidade pela gestão do conhecimento se torna coletiva, o que cria uma ligação entre conhecimento e desempenho e podem criar conexões que vão além de fronteiras organizacionais ou geográficas, podendo contar, inclusive, com instrumentos tecnológicos para sua implementação.

A criação das CoPs chama a atenção no mundo acadêmico e no mundo organizacional, pois aprender de forma coletiva e praticar aquilo que se aprendeu, amplia as oportunidades no atual cenário competitivo que vivemos. Na afirmação de Wenger (1998), nós prestamos atenção naquilo que esperamos ver, ouvimos aquilo que encontra espaço em nosso entendimento e agimos de acordo com nossas visões de mundo. Dessa maneira, as CoPs possibilitam o compartilhamento dessas visões, ampliando trocas, discussões e o desenvolvimento coletivo.

O Ministério da Educação, através da Resolução n.º 2, de 1.º de julho de 2015 define as diretrizes curriculares nacionais para a formação inicial de professores em nível superior e para a formação continuada. O documento é pautado em princípios que norteiam a base comum nacional para a formação, conforme explanado:

Considerando os princípios que norteiam a base comum nacional para a formação inicial e continuada, tais como: a) sólida formação teórica e interdisciplinar; b) unidade teoria-prática; c) trabalho coletivo e interdisciplinar; d) compromisso social e valorização do profissional da educação; e) gestão democrática; f) avaliação e regulação dos cursos de formação;

Fica claro no documento que há importância na formação coletiva, colaborativa e que valorize as relações teoria-prática, bem como incentiva a articulação entre a graduação e a pós-graduação, fortalecendo o aprimoramento do profissional do magistério. Essa fala reafirma-se com as novas diretrizes, datadas do ano de 2019 que considera ainda, as diretrizes da BNCC - Base Nacional Comum Curricular, sugerindo que a formação continuada seja entendida como componente essencial da profissionalização docente, devendo integrar-se ao cotidiano da instituição educativa e considerar os diferentes saberes e a experiência docente, e ainda, a compreensão dos docentes como agentes formativos de conhecimento e cultura e, como tal, da necessidade de seu acesso permanente a conhecimentos, informações, vivências e atualização culturais (BRASIL, 2019).

Os princípios que norteiam a formação visam o atendimento às especificidades dos profissionais nas diferentes etapas e modalidades de educação básica, observando as normas específicas definidas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE). Considera que a ação docente esteja composta por dimensões da abrangência técnica, política, ética e estética, portanto a formação continuada deve favorecer ao profissional de magistério domínio e manejo dos conteúdos e metodologias, autonomia para tomada de decisão, inovações, tecnologia, conhecimento científico para aperfeiçoar a atuação e visão profissional.

Em seu Art. 16, inciso III, a resolução enfatiza a importância e “respeito ao protagonismo do professor e a um espaço-tempo que lhe permita refletir criticamente e aperfeiçoar sua prática”. (^{BRASIL, 2015}). Considera ainda que, de acordo com a legislação, a formação continuada deve envolver “atividades formativas organizadas pelos sistemas, redes e instituições de educação básica incluindo desenvolvimento de projetos, inovações pedagógicas, entre outros” (BRASIL, 2015).

Pensando nesses processos, ^{Imbernón (2011}, p.41-42), afirma que:

O processo de formação deve dotar os professores de conhecimentos, habilidades e atitudes para desenvolver profissionais reflexivos ou investigadores. Nesta linha, o eixo fundamental do currículo de formação do professor é o desenvolvimento da capacidade de refletir sobre a própria prática docente, com o objetivo de aprender a interpretar, compreender e refletir sobre a realidade social e à docência.

Neste sentido, concordamos com o autor Wenger (2015) de que a aprendizagem envolve relações sociais, abrangendo neste contexto, muito mais do que a relação professor e estudante. Complementamos com as ideias do autor ^{Nóvoa (1992}, p. 14), que trata da formação continuada de professores abrangendo as relações sociais por meio da criação de redes.

É importante a criação de redes de (auto)formação participada, que permitam compreender a globalidade do sujeito, assumindo a formação como um processo interactivo e dinâmico. A troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando.

Wenger (2015) contribui ainda, refletindo sobre o espaço da escola e como este está interligado a outros contextos mais amplos, trazendo uma reflexão sobre a função social da escola e a função da aprendizagem para além dos espaços materiais de uma sala de aula.

Nesta perspectiva, a escola não é o locus privilegiado da aprendizagem. Não é um mundo fechado e autocontido, no qual os alunos adquirem conhecimento para ser aplicado fora, mas parte de um sistema de aprendizagem mais amplo. A classe não é o principal evento de aprendizado. É a vida em si que é o principal evento de aprendizado. Escolas, salas de aula e sessões de treinamento ainda têm um papel a desempenhar nessa visão, mas precisam estar a serviço da aprendizagem que acontece no mundo. (WENGER, 2015, p. 5).

Desta forma, visualizamos a Comunidade de Prática como uma alternativa que permite realizar a formação inicial e continuada, assim como indicada pelos autores pesquisadores e diretrizes da área da Educação por ter a possibilidade de contribuir para inserir a escola na sociedade de uma maneira mais ativa e reafirmar seu papel social, corroborando com a ideia de que a escola não deve estar sozinha nesse processo.

Para ser considerada uma Comunidade de Prática é preciso que haja informalidade, o que não significa desorganização e deve-se objetivar a resolução de problemas, portanto é mais que um grupo de aprendizes, são pessoas compromissadas em agregar as melhores práticas (^{WENGER, McDERMOTT, SNYDER, 2002}). Podem ser grandes ou pequenas, presenciais ou virtuais, locais ou não e permitem que os praticantes gerenciem o conhecimento que precisam, criem conexões entre aprendizagem e desempenho e não necessitam ter restrições geográficas (^{WENGER, 2002}).

Cultivar uma CoP não é tarefa fácil. ^{Wenger (2002}) defende que é preciso manter a essência de uma CoP desde a sua criação e definir um contexto estratégico, identificando problemas, articulando propostas e as necessidades de conhecimento. É possível identificar cinco estágios de desenvolvimento de uma comunidade de prática, sendo elas: potencial, união, madura, ativa e dispersa. Cada um desses estágios conta com princípios fundamentais, dentre eles podemos destacar: desenhar uma CoP pensando na sua evolução, manter o diálogo sobre as perspectivas, contemplar diferentes níveis de participação, desenvolver espaços públicos e privados para a comunidade, dar ênfase no valor que tem uma CoP, combinar familiaridade e estimulação e criar um ritmo (^{WENGER et al, 2002}).

4.1 Temáticas pesquisadas

Na categoria temáticas pesquisadas, percebemos que há uma grande variedade de temas correlacionados. Pode-se verificar no quadro 3, a síntese das temáticas privilegiadas nas pesquisas.

Inferimos que as pesquisas em educação que tratam da formação inicial ou continuada de professores, envolvendo comunidades de prática, ocorrem nos mais diversos cursos e processos. Há pesquisas na área de Língua Estrangeira, Matemática, Ciências, entre outros. Isso possibilita que sejam contempladas uma gama ampla de temáticas. Podemos perceber que a relação entre as comunidades de práticas com processos de formação colaborativos e o uso das tecnologias da informação e comunicação como ferramenta tecnológica para a prática e a formação docente é uma das temáticas que mais surgiu nas discussões.

As contribuições das pesquisas nos dizem sobre a importância de investir em inovações, e aqui falamos em inovação no sentido que traz ^{Gatti et al (2019}): as inovações podem ser consideradas novas ou originais no lugar em que elas estão incorporadas, ou seja, algo é inovador em um determinado contexto e momento histórico.

Notamos que há um olhar atento para as inovações na educação desde a formação inicial, contemplando iniciativas como o PIBID¹, o estágio supervisionado e o estágio não obrigatório, até a formação continuada, valorizando aspectos identitários dos docentes e os espaços de formação.

Outro aspecto abordado nas temáticas diz respeito à perspectiva colaborativa nos processos de formação. As pesquisas selecionadas dão ênfase ao processo de desenvolvimento profissional docente que acontece no coletivo seja ele no mesmo grupo escolar, disciplina ou área de formação e atuação, fortalece a troca de experiências, processos de auto confrontação, reflexão e o protagonismo profissional, propiciando e fortalecendo os processos de formação identitária. Podemos verificar tais aspectos na pesquisa D4, que traz a pesquisa colaborativa como importante impulsionadora do desenvolvimento profissional docente na perspectiva da educação inclusiva. Na pesquisa D7 do pesquisador ^{Silva (2017}), há uma ênfase nos aspectos do desenvolvimento profissional docente do profissional de matemática, olhando para a prática colaborativa de um grupo participante de uma CoP. Já a pesquisadora Oliveira (2017) reflete como um grupo colaborativo, através de uma CoP pode ser visto como estratégia formativa na articulação entre a educação infantil e o ensino fundamental I. Ainda, na pesquisa D9, Santos (2018), contribui significativamente ao refletir questões de construção identitária nos processos de formação docente.

Ao encontro desse aspecto, surge a temática da Comunidade de Prática trazida pelas pesquisas selecionadas, como uma alternativa atual para colaborar na formação inicial e continuada na perspectiva coletiva, valorizando o grupo e contemplando outra temática correlacionada nas pesquisas que é a valorização da prática docente tanto para contemplar problemáticas reais quanto para pensar em formação diminuindo a distância entre teoria e prática.

A inovação abordada nas pesquisas reflete sobre os ambientes de formação docente, onde surge então a temática das tecnologias de informação e comunicação, uma importante aliada da contemporaneidade que propicia uma diversificada gama de instrumentos para a formação das comunidades de prática. Seguindo o mesmo raciocínio, ^{Silva (2013}), na Tese - T1, compartilha os resultados de sua investigação, que evidenciou que o compartilhamento de experiências em uma CoP online permitiu construir conhecimento sobre a integração das TIC no contexto educacional. Os participantes passaram a compreender melhor o seu papel enquanto agentes de mudanças que planificam e refletem sobre suas ações pedagógicas em sala de aula. O uso das CoPs é ratificado pelo autor ^{Santana (2014}), que em sua tese - T2 sustenta que os mecanismos de autonomia e protagonismo da ação do professor foram contemplados em virtude da participação em uma CoP, que valoriza e estimula o compartilhamento entre indivíduos que se identificam em práticas e ideias.

Neste sentido, inferimos que a Comunidade de Prática se configura em uma estratégia de formação inicial e continuada de professores que se adapta à necessidade de cada coletivo, podendo ser configurada considerando as práticas docentes e a realidade de cada contexto onde ela é desenvolvida.

4.2 Objetivos das pesquisas

Definir objetivos é parte essencial de uma pesquisa. É através deles que o pesquisador demonstra qual a sua intenção de pesquisa e quais caminhos teóricos e metodológicos serão traçados para obter os resultados ou considerações finais. Dentre as pesquisas analisadas para este artigo, considerando as temáticas, podemos afirmar que os objetivos são diversos, no entanto, há pontos comuns que devem ser considerados. Os objetivos verificados nas pesquisas selecionadas foram listados no quadro 4. É importante destacar que, os objetivos analisados são objetivos gerais das pesquisas.

À luz do artigo de Priscila Larocca et al (2015) intitulado Pesquisas sobre Formação de Professores no Mestrado da UEPG: uma análise dos objetivos expressos nas dissertações (1996 - 2013), analisamos os objetivos das pesquisas selecionadas nessa revisão sistemática. As autoras desenvolveram reflexões acerca dos objetivos nas pesquisas em educação e criaram uma tipologia que os caracterizam.

^{Larocca, Rosso e Souza (2005}) classificam os objetivos em seis categorias, sendo elas: objetivos compreensivos, objetivos avaliativos, objetivos propositivos, objetivos descritivos, objetivos meios e objetivos generalistas. Os objetivos compreensivos contribuem para a captação de uma determinada realidade ou problema mais amplo. Já os objetivos avaliativos têm finalidade apreciativa e valorativa. Os objetivos propositivos indicam a necessidade de transformação em determinadas situações e instigam a criação de projetos ou ações para fins dessas modificações. Quando tratamos dos objetivos descritivos, não há quaisquer avaliações com relação ao material descrito, esses objetivos tratam especificamente da descrição, explanação detalhada de experiências, registros ou outro. Os objetivos meios, são ações inerentes à pesquisa, não visam responder à problematização, mas sim sustentá-la. E, por fim, os objetivos generalistas, possuem uma exagerada amplitude, o que inclusive, dificulta a percepção da temática ou problemática a que se referem.

Diante do exposto, organizamos os objetivos encontrados nas 21 teses ou dissertações, de acordo com a tipologia acima descrita, tendo chegado ao resultado expresso no quadro 5.

Percebe-se que os objetivos privilegiados nas teses e dissertações, classificam-se em sua maioria como objetivos propositivo e descritivos A tarefa de construção dos objetivos de pesquisa é, pois, um caminho a percorrer para auxiliar o sujeito pesquisador a apropriar-se do conhecimento e apreender seu objeto de pesquisa (LAROCCA et al, 2015). Analisar esses objetivos revela as principais características das pesquisas na área da educação e os percursos investigativos adotados nos dez anos selecionados.

4.3 Principais autores pesquisados

As pesquisas analisadas chamam a atenção para situar o leitor no contexto teórico do trabalho. Para maior esclarecimento, sustentação ou ilustração do assunto, foram selecionados os autores que embasaram os conceitos discutidos.

Ilustramos através do quadro 6, os autores citados nas pesquisas, que compreendem seu suporte teórico.

As pesquisas selecionadas, de acordo com os critérios de busca, resultaram em 21 pesquisas, as quais analisamos a sustentação teórica que embasa cada discussão proposta. Um dos descritores para seleção de pesquisas trata das Comunidades de Prática, neste quesito verificamos que os autores Wenger (1998) e Wenger, McDemott e Snyder (2002), Wenger (2001) ganham destaque, pois foram mencionados nas pesquisas D1, D2, D5, D7, D10 e T1, T3, T4, T5, T6, T7 e T10.

Na sequência, há uma gama significativa de discussões que tratam da formação de professores. Os autores se apoiam em Alarcão (2003), Baldini (2014), Capellinni (2004), Desgagné (1998), Espinoza (2002), Freire (1987, 1996, 2001, 2011), Gatti (2009, 2010 2011), Giroux (1997), Ibiapina (2008), Imbernón (2001, ²⁰⁰⁹), Lago (2014), Masetto (2000), Mendes (2007; 2011), Mendes, Vilaronga e Zerbato (2014), Nóvoa (1988, 1991, 1992, ²⁰⁰⁹), Rabelo (2012), Sacristán (1991, 1998, 2002), Tardiff (2010), Valadão (2014) e Zeichner (1993) para as discussões acerca desse campo. No arcabouço teórico que envolve a Comunidade de Prática como instrumento da formação continuada, derivam outros autores que tratam de áreas específicas como, por exemplo Acevedo (2010), Araújo Neto (2003), Bell, Lederman e Abd El-Khalick (1998), Borges (2007), Buaraphan (2009), Gil-Pérez Et Al (2001), Matthews (1995), Santana e Arroio (2009) que discutem a formação de professores de ciências e Almouloud (1992, 1997, 2007), D`Ambrosio (1993) para a formação de professores de matemática.

Em terceiro lugar, ganham destaque os autores que tratam da tecnologia de comunicação e informação vinculados à educação, sendo Almeida (2000, 2002, 2004, 2005, ²⁰⁰⁸ 2009, 2011, 2013), Fernandes (2007), Jorge Megid Neto (1999), Marcelo Teixeira (2008), Mário Oliveira (2011), Massetto (2000), Miskulin (2008), Moran (2000), Oliveira, 2011, Penteado (2004), Valente (1999) citados nas pesquisas D2, D11, T1 e T2.

Grande parte das propostas de pesquisa, tratam do uso das CoPs online, por meio de ferramentas tecnológicas que envolvem os professores e a formação continuada em novos espaços, contribuindo e trazendo inovação para o tema. Neste sentido importa observarmos os principais resultados obtidos mediante as discussões supracitadas.

4.4 Resultados obtidos

Para além de observar as temáticas, os objetivos de pesquisa e os principais autores privilegiados nas teses e dissertações selecionadas, entendemos como de fundamental importância um olhar para os resultados alcançados. Isso porque, é através dos resultados que verificamos quais os caminhos que têm contribuído de maneira significativa na trajetória da pesquisa educacional, auxiliando a identificação de lacunas e oportunidades de novas pesquisas, bem como as inovações e caminhos que vem sendo trilhados por pesquisadores da área. Os resultados das pesquisas podem ser analisados no quadro 7.

Notamos que nem todos os resultados apontam para a Comunidade de Prática, em consonância com os objetivos de cada pesquisa. Por isso, serão analisadas as pesquisas que tiveram como foco e mencionaram as CoPs.

A autora ^{Bohn (2010}) traz como resultado de sua dissertação - D1, a importância de um planejamento para a criação de um CoP. Sinaliza ainda que, é imprescindível conhecer a necessidade do grupo para então escolher ferramentas de tecnologia de comunicação que vão ao encontro do que ela intitula Desenho pedagógico. Essa afirmação vai ao encontro dos princípios defendidos pelo autor Wenger, verificando que quando respeitados os parâmetros de criação, uma comunidade de prática torna-se real e produtiva.

Referindo-se às TICs - Tecnologias de Informação e Comunicação em ambiente escolar, a autora ^{Oliveira (2012}), afirma em sua dissertação - D2, que os professores estão cientes dos desafios de inseri-las nas práticas docentes e que há muito que problematizar, refletir e experimentar para que a informação se transforme em conhecimento. Nesse sentido, reafirma a importância da formação continuada, pois as experiências proporcionadas por meio do Curso de Extensão, por ela proposto, propiciaram influências na prática dos professores, que se deixaram “tocar” pelas TIC. Aqui podemos observar a potencialidade das CoPs online, que ampliam os horizontes proporcionando trocas e desenvolvimento de aprendizagens sem os limites geográficos.

Prates (2016) discute na tese T4 que as CoPs são indicadas não somente para a formação continuada de professores, mas também na formação inicial. Com sua pesquisa, defende a importância das reuniões de comunidade de prática para a formação docente dos estagiários, uma vez que estes, ao participarem das reuniões, têm a oportunidade de aprender sobre a prática docente. Sugere ainda que os resultados obtidos podem contribuir para a conscientização de programas de formação docente e sobre a importância de projetos junto à escola que permitam que os estagiários trabalhem colaborativamente e atuem na prática de ensino.

Do mesmo modo, quando pensamos na formação de professores para a educação inclusiva e para professores da educação especial, as CoPs fomentam a reflexividade. ^{Peixinho (2016}) na sua dissertação - D4 contribui dizendo que essa parceria pode ser concretizada por meio de um trabalho de formação continuada na perspectiva colaborativa, visando contribuir com o trabalho desses profissionais para torná-los críticos e reflexivos acerca de suas práticas pedagógicas, melhorando assim o desempenho, a aprendizagem e escolarização de alunos PAEE - Público Alvo da Educação Especial.

Oliveira (2018) na tese - T10 confirma que a comunidade de prática docente promove uma aprendizagem situada na prática, facilita a reflexão sobre a prática do ensino, ajuda no desenvolvimento do conhecimento base para o ensino e no seu compartilhamento, constrói a identidade docente, fortalecendo o papel do docente, reduz o isolamento do docente e a prática da busca pela formação individualizada e, por isso é definida como uma ação de modificação da práxis docente.