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Introdução: contextos e problematizações iniciais
O campo de estudos e de pesquisas na área de ensino de Artes ampliou-se muito no Brasil nos últimos 30 anos. Nesse mesmo período, algumas conquistas da luta pela educação de qualidade e pela democratização do acesso às Artes, via escolas públicas, vêm sendo implementadas. Alguns fatos evidenciam essa afirmação como: a obrigatoriedade do ensino de Artes nas escolas, instituída pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996); a alteração feita pela Lei Nº 13.278, de 2 de maio de 2016, que incluiu as Artes visuais, a Dança, a Música e o Teatro, de modo específico, nos currículos dos diversos níveis da Educação Básica (BRASIL, 2016); a abertura, mesmo que de modo tímido, de concursos públicos para professores de Artes; e, ainda, a inclusão da Arte nas propostas pedagógicas de escolas públicas.
Contudo, apesar da obrigatoriedade do ensino das Artes e do reconhecimento da relevância pedagógica dessa área, é notória a dificuldade de inserção efetiva das diferentes linguagens artísticas nos currículos escolares, especialmente de instituições públicas. As condições materiais de trabalho, refletidas nas precárias estruturas físicas de escolas, no excesso de turmas e na quantidade de educandos por turma, por exemplo, são fatores que interferem diretamente na práxis pedagógica de todos os professores da Educação Básica e, como não poderia ser diferente, interferem nas práticas artístico-pedagógicas. Entendemos, com base nos resultados da pesquisa-ação aqui apresentada, que as condições materiais encontradas nas escolas municipais investigadas podem dificultar ainda mais o trabalho do professor de Artes, pois este requer condições específicas para a sua realização. Assim, trazemos um recorte efetuado a partir da problemática das especificidades do trabalho de Artes em escolas municipais de Salvador-Bahia, mais especificamente quanto às condições materiais que precisam ser superadas com vistas à qualidade da práxis artístico-pedagógica. Para traçar a compreensão de experiência artística na escola, articulamos o conceito de práxis pedagógica em seu alinhamento com o cotidiano. Nesse sentido, concordamos que “[...] a práxis é, na verdade, atividade teórico-prática; ou seja, tem um lado ideal, teórico, e um lado material, propriamente prático, com a particularidade de que só parcialmente, por um processo de abstração, podemos separar, isolar um do outro” (VÁZQUEZ, 1978, p. 241).
A precarização da docência é um assunto complexo por envolver, especialmente, a compreensão de que a escola pública reflete a sociedade de cunho capitalista e excludente em que vivemos. Essa postura tende a transformar a educação em mercadoria e, assim, o ensino assume o lugar de preparação técnica para o mercado de trabalho sendo, também, um meio de controle social e ideológico. Entretanto, em uma sociedade em que a educação é objeto de emancipação e de humanização e vista como práxis fundamental, busca-se “[...] atender o critério democrático e de justiça social. Uma análise política pode definir como educação de qualidade aquela que propicia uma formação cultural e científica a todos de modo que isso concorra para se viver dignamente, humanamente, na sociedade” (SAVIANI, 2008, p. 24).
Entre o ideal e o real existe uma distância acentuada no cenário da educação nacional. A escola é um dos mecanismos sociais que pode ser utilizado pelas classes dominantes com a finalidade de garantir o controle e a subalternidade das classes trabalhadoras, favorecendo a cultura de massa (ADORNO, 2011) e a manutenção da ordem de uma realidade injusta e desigual como situação natural e imutável. Desse modo, é importante para os que dominam o capital oferecer um tipo de educação que garanta a formação de mão de obra semiqualificada para o mercado de trabalho, privando boa parte da população de condições materiais concretas que oportunizem o desejo de mudança, a potencialidade da luta popular e de superação dos mecanismos de exploração e de exclusão.
A supressão da capacidade de sonhar pela transformação social é um nível sutil e simbólico que interfere intensamente na formação do sujeito, dificultando as suas perspectivas de almejar vidas melhores. Nessas circunstâncias, a escola pública é violentada e subordinada à lógica do capital, que mantém e sedimenta as estruturas de dominação e de opressão, retirando as esperanças de emancipação social. A escola destinada às classes trabalhadoras é voltada à formação da mão de obra barata, para a formatação de um olhar alienado e obediente, tendo no seu cotidiano o retrato do descaso e do abandono dos poderes públicos. Sobre esse aspecto, Paulo Freire (1987, p. 32) convoca-nos à reflexão, de modo a ultrapassar a esfera do pensamento romântico em relação à escola pública. O autor afirma que “[...] seria uma atitude muito ingênua esperar que as classes dominantes desenvolvessem uma forma de educação que permitisse que as classes dominadas percebessem as injustiças sociais de forma crítica”. Assim, um dos meios mais eficazes de desfavorecer a qualidade da escola pública diz respeito às péssimas condições para o trabalho ofertado aos professores. Nesse sentido, pontuamos a necessidade de refletirmos sobre as condições materiais da práxis docente, em diálogo com a compreensão de que
[...] o aumento dos contratos temporários nas redes públicas de ensino, chegando, em alguns estados, ao número correspondente aos trabalhadores efetivos, o arrocho salarial, o respeito a um piso salarial nacional, a inadequação ou mesmo ausência, em alguns casos, de planos de cargos e salários, a perda de garantias trabalhistas e previdenciárias, oriunda dos processos de reforma do Aparelho de Estado, têm tornado cada vez mais agudo o quadro de instabilidade e precariedade do emprego no magistério público. (REIS, 2011, p. 11).
Nesse cenário, somam-se a tais fatores de precarização do trabalho docente as condições físicas e materiais das escolas públicas, a negação da possibilidade de qualificação docente e as violências diversas do cotidiano, além de outros aspectos das realidades enfrentadas na tarefa política de educar (SAMPAIO; MARIN, 2004).
Em contraponto a essa conjuntura predatória do sistema educacional em uma sociedade capitalista, as Artes podem ser vistas como experiência formativa que estimula a transgressão, a desobediência, o pensamento criativo e a ação interventiva no mundo. As Artes tendem a despertar os sentidos e a sensibilidade para perceber a realidade, favorecendo uma leitura crítica e propositiva do mundo (BARBOSA, 2005). Nessa perspectiva, entendemos que fazer Arte “[...] é romper com o olhar míope, deformante de si mesmo e do mundo; é redescobrir novas formas de relação, novas imagens do mundo, novos signos a partir da vivência de um processo criativo” (SOARES, 2010, p. 55).
Contudo, no sistema de violações posto, identificamos que as Artes, muitas vezes, são reduzidas a uma mera lista de procedimentos técnicos e conteúdos descontextualizados que pouco provocam e despertam os sujeitos para a atitude de criar e de ler o mundo por lentes mais críticas e transformadoras. Em tal retrato da realidade, além dos desafios de entendimento das Artes como conhecimento e experiência formativa, reafirmamos que as condições objetivas do trabalho docente também influenciam, de modo direto, na qualidade da formação estética e crítica proporcionada pelas escolas públicas brasileiras. Salas superlotadas, violência social acirrada, ausência de material didático adequado e em quantidade suficiente, ausência de apoio pedagógico e de formação continuada, clima de trabalho competitivo e alienante e as frágeis condições higiene e bem-estar são apenas alguns dos obstáculos enfrentados diariamente por professores e estudantes na educação pública nacional. O ensino de Artes, dadas as suas peculiaridades, exige a revisão da práxis em uma perspectiva integral, já que as especificidades de cada linguagem e as condições materiais para a sua efetivação são, geralmente, negligenciadas.
Assim, são evidentes os desafios enfrentados por educadores no trabalho de Artes nas escolas. O cotidiano escolar, marcado, muitas vezes, pelo descaso do setor público e pela inoperância na resolução de problemas emergentes, retrata a ausência de um espaço/tempo destinado à formação docente e ao planejamento coletivo, alimentando concepções de educação superficiais e limitadas. Ainda, a fragmentação do processo de aprendizagem das linguagens artísticas é outra questão presente na prática educacional que precisa ser tensionada. Diante dessa conjuntura, é possível afirmar que o contexto de precarização do trabalho docente foi, equivocadamente, naturalizado, até mesmo entre educadores. Por isso, é importante considerar a relevância da práxis pedagógica do campo artístico nas escolas e evidenciar as particularidades do trabalho de arte-educação, no sentido de empreender um processo de educação sensível e crítico, tanto para professores, como também para educandos.
Em tal panorama é que a Universidade Federal da Bahia (UFBA), atenta às demandas relacionadas a questões sociais e educacionais emergentes, tem desenvolvido, ao longo dos anos, diversos projetos de extensão e pesquisa, em parceria com redes públicas de educação, municipais e estaduais. Tais projetos e parcerias, de um modo geral, visam a cumprir o papel social da Universidade sob o compromisso de contribuir com a ampliação da educação pública, gratuita, laica e de qualidade. Nesse sentido, a Escola de Dança da UFBA, de 2015 a 2018, concebeu e executou o Projeto de Extensão Arte no Currículo, em parceria com a Secretaria Municipal de Educação (SMED) de Salvador, que se situou em torno da formação de professores de Artes do Ensino Fundamental das escolas, com vistas à ressignificação das Artes em seus currículos.
As ações desse projeto de extensão foram divididas em duas etapas. A primeira, iniciada em 2015, contemplou as linguagens Música, Dança e Teatro; e a segunda, encerrada em 2018, deu continuidade ao trabalho com as linguagens já contempladas e agregou as Artes Plásticas. Essa proposição conduziu-nos a compreender que o desafio contemporâneo da Rede Municipal de Educação (RME) de Salvador não está ligado à inserção do ensino de Artes no currículo, mas, sim, a ampliar e potencializar o trabalho de Artes na escola, mais especificamente no Ensino Fundamental, de modo a identificar problemas, encaminhar possíveis soluções e investir na formação docente. Dessa maneira, ficou evidente que não basta garantir espaço/tempo de inserção das Artes na escola, é preciso estimular a qualidade da práxis pedagógica e dos processos artísticos, com vistas à ampliação de referenciais teórico-metodológicos no campo da arte-educação.
No contexto do projeto Arte no Currículo, a partir da compreensão da indissociabilidade entre extensão e pesquisa, foi desenvolvida uma investigação que pudesse colaborar com a construção de um panorama do ensino de Artes na RME de Salvador. O presente texto resulta das análises produzidas no âmbito do projeto de pesquisa intitulado Panorama do ensino de Artes na Rede Municipal de Educação de Salvador: contextos de processos de criação artístico-pedagógicos. Tal pesquisa se estruturou a partir de duas perguntas norteadoras: 1. Que elementos potencializam e fragilizam o trabalho docente quanto ao ensino de Artes nas escolas municipais? 2. Quais os desafios enfrentados na mediação de processos artístico-pedagógicos nos currículos das escolas municipais de Salvador?
Tais questões vislumbraram a fazer um levantamento das especificidades do trabalho de Artes nas escolas municipais, mais especificamente quanto às condições materiais, pedagógicas e formacionais que precisam ser superadas e ampliadas, com vistas à qualidade da práxis dos processos educativos e artísticos vivenciados nas unidades escolares. Elas viabilizaram o rol de discussão teórica em constante aproximação com a realidade socioeducativa e, na relação entre pesquisa e extensão universitária, alinharam os percursos e os procedimentos de análise e de sistematização para a produção de conhecimentos sobre o tema e para a difusão de resultados.
A pesquisa-ação e a indissociabilidade entre pesquisa e extensão
Para aproximarmo-nos da realidade artístico-educativa das escolas da RME de Salvador, optamos por uma metodologia que valorizasse as informações colhidas, bem como as experiências vividas em campo empírico. Considerando a interposição do estudo em um contexto de extensão e a complexidade dos processos artístico-pedagógicos, elegemos a pesquisa-ação como o tipo de metodologia mais apropriada para o tratamento das questões postas. Isso porque esse tipo de pesquisa contribui não somente para o enriquecimento do conhecimento científico, mas também se propõe à compreensão ampliada dos problemas encontrados no cotidiano; no caso, a prática educativa de professores de Artes. Assim, avaliamos a pesquisa-ação como a alternativa metodológica mais plausível para a investigação, pois, por meio dela, “[...] é possível estudar dinamicamente os problemas, decisões, ações, negociações, conflitos e tomadas de consciência que ocorrem entre os agentes durante o processo de transformação da situação” (THIOLLENT, 1986, p. 19).
A pesquisa-ação, como metodologia de pesquisa das Ciências Humanas, pode ser compreendida como uma ferramenta de transformação social, pois objetiva “[...] mudar uma dada situação particular levando em consideração a totalidade concreta tal como é vivida” (DIONNE, 2007, p. 23). Desse modo, tal metodologia persiste no vínculo entre a pesquisa e a extensão universitária: ambas cumprem o papel da produção e da difusão de saberes, com vistas a contribuir significativamente para mudanças no contexto social estudado. Assim:
A pesquisa-ação provoca uma redução da distância entre a teoria e a prática. [...]. Essa aproximação decorre da maneira de se fazer pesquisa. Em última instância, a pesquisa-ação tem como objetivo modificar uma dada situação. É o objetivo da ação que predomina. O que significa que a pesquisa-ação é antes um modo de ação, uma técnica de intervenção. (DIONNE, 2007, p. 29).
Compreendendo a pesquisa-ação como uma metodologia de intervenção, esta integrou-se diretamente ao campo da extensão universitária do projeto Arte no Currículo devido à proposição de diversas ações de formação docente, de acompanhamento das práticas artístico-pedagógicas nas escolas e da mostra de produtos artísticos dos educandos, coordenados por professores de Artes da RME de Salvador. Nesse campo da extensão, objetivou-se o diálogo entre os colaboradores da pesquisa, com vistas a provocar mudanças qualitativas na atuação artístico-pedagógica de professores. Ao visarmos tal aspecto, entendemos que “[...] a mudança é mais efetiva quando os sujeitos estão fortemente implicados no processo e quando a sua participação é mais ativa. A pesquisa-ação pode, então, exercer um tipo de reeducação dos comportamentos” (DIONNE, 2007, p. 27).
Nesse âmbito, a investigação foi organizada em três fases. A primeira, a fase exploratória, que também chamamos de diagnóstico, visou a conhecer as condições físicas, materiais e simbólicas de atuação dos professores de Artes quanto às especificidades dos trabalhos artístico-pedagógicos, bem como listar as fragilidades e as potencialidades que a rede possui em relação ao ensino de Artes. A segunda, a fase de intervenção, englobou o campo da ação social e investigativa, configurada no processo de formação docente, com vistas a compreender como os professores de Artes elaboram suas práticas artístico-pedagógicas e acionam seus saberes (sensíveis, didáticos, artísticos, políticos, etc.). Nessa fase, foi efetuado o levantamento dos processos de criação artístico-pedagógicos e destacadas as suas ressonâncias no currículo, com vistas à disseminação de experiências de inserção das Artes nas escolas. Além dessas fases, ainda contamos com um momento para divulgação dos trabalhos em eventos acadêmicos e periódicos científicos, a entrega dos relatórios elaborados e apresentação dos processos de criação artístico-pedagógicos engendrados pelos professores da rede, denominado como fase de divulgação.
Este artigo apresenta a análise e a discussão sobre os dados levantados na primeira fase, a exploratória. Como já colocado, tal fase teve como finalidade conhecer as condições objetivas de trabalho docente em Artes em escolas municipais de Salvador. Nesse escopo, as análises partiram dos dados quantitativos levantados pelas pesquisadoras, por meio de tabelas e de questionários objetivos preenchidos in loco. Entretanto, por concebermos que os dados quantitativos são limitados para a compreensão da natureza artístico-pedagógica, atrelamos ao preenchimento dos questionários objetivos e das tabelas, o diálogo e a escuta sensível dos docentes de Artes, por intermédio de entrevistas semiestruturadas e abertas. Esse conjunto de procedimentos auxiliou a composição de um panorama com indicadores do acesso à experiência estética na referida RME.
Essa fase da pesquisa coincidiu com a etapa de Mediação do projeto Arte no Currículo. A Mediação consistiu em visitas sistemáticas feitas por mediadores1 às unidades escolares, com vistas a identificar as fragilidades e as potencialidades do trabalho artístico-pedagógico. A produção de conhecimentos seguiu o movimento práxico, tendo sido planejada e efetivada pelos mediadores do projeto, acompanhados por coordenadores, que eram professores da Universidade, das Faculdades de Educação, de Dança, de Música e de Teatro, além de especialistas das diferentes linguagens.
Essa interação foi construída em constante diálogo com os professores de Artes das escolas, sujeitos da pesquisa, em seus ambientes de trabalho, por entender que “[...] a implicação do pesquisador, sua permanente presença no campo pesquisado, é central no procedimento” (DIONNE, 2007, p. 27). A participação dos mediadores do projeto foi fundamental para levantar informações da prática escolar, suscitar questionamentos e problematizar os passos da pesquisa em questão. A identificação das situações do campo favoreceu o conhecimento da realidade e a paulatina revisão/resolução dos problemas apontados, uma vez que na pesquisa-ação “[...] os pesquisadores desempenham um papel ativo no equacionamento dos problemas encontrados, no acompanhamento e na avaliação das ações desencadeadas em função dos problemas” (THIOLLENT, 1986, p. 15).
Nesse escopo, a integração entre extensão e pesquisa favoreceu o conhecimento das condições materiais do trabalho docente em Artes e a aproximação dos contextos e dos processos de criação artístico-pedagógicos. Com base nisso, tal estudo revelou as condições objetivas das escolas, constituindo possibilidades de compreensão sobre a precarização do trabalho docente e potencializou uma discussão sobre o acesso às Artes em escolas municipais de Salvador.
Diagnóstico do ensino de Artes na educação municipal de Salvador: algumas considerações
Para efetuar um diagnóstico das condições objetivas do trabalho docente na área de Artes, apresentamos dados e informações da realidade de escolas municipais de Salvador, em forma de gráficos e de tabela seguidos de análises integradas com os referenciais teóricos da pesquisa, em uma perspectiva de articulação entre teoria e prática (VÁZQUEZ, 1978). No período da investigação da fase exploratória (2016/2017), a SMED concentrava as turmas de Artes nas escolas que ofertavam o Ensino Fundamental, especialmente os anos iniciais e no turno diurno (matutino e vespertino). Para atender às necessidades do público, as escolas municipais estavam situadas nos centros de 91 bairros, divididos em 11 Gerências Regionais de Educação (GRE), coordenadas pela SMED. Em 2016/2017, das cerca de 4002 escolas da rede, foi constatado que 233 unidades tinham professores de Artes. Essa sistematização fica notável no Gráfico 1 a seguir.
Fonte: Dados levantados pela Mediação do Projeto Arte no Currículo.
Gráfico 1 Escolas, por GRE, que ofertam ensino de Artes - 2016/2017
O Gráfico 1 mostra a abrangência de aulas de Artes nas escolas municipais de Salvador e aponta a disparidade de oferta de processos artísticos por regiões do município. Isso porque as GRE Centro (42), Orla (38) e Itapuã (39), áreas centrais e/ou turísticas da cidade, concentravam o maior número de escolas que ofertavam aulas de Artes, o que denota que as regiões mais periféricas apresentavam uma carência nessa oferta de ensino. Apesar de os dados coletados indicarem que mais de 83.000 crianças e adolescentes eram beneficiados, esse panorama não pode ser visto pela óptica da abrangência, mas como um aspecto a ser compreendido no campo da desigualdade social, refletida no acesso à educação estética e cultural de qualidade para todos. A escola pública é um espaço sociocultural e precisa atender às necessidades da população e, entre outras demandas, possibilitar o acesso a experiências que agucem as potencialidades dos processos criativos. Assim como Dayrell (2006), salientamos que
[...] analisar a escola como espaço sociocultural significa compreendê-la na ótica da cultura, sob um olhar mais denso, que leve em conta a dimensão do dinamismo, do fazer-se cotidiano, levando a efeito por homens e mulheres, trabalhadores e trabalhadoras, negros e brancos, adultos e adolescentes, enfim, alunos e professores, seres humanos concretos, sujeitos sociais e históricos, presentes na história, atores na história. Falar da escola como espaço sociocultural, assim, resgatar o papel dos sujeitos na trama social que a constitui. (DAYRELL, 2006, p. 136).
Desse modo, por acreditarmos que a escola é um espaço de inclusão dos sujeitos na trama constituinte do mundo, acentuamos o objetivo principal da luta no campo da arte-educação referente à democratização do acesso à cultura de modo amplo; em outras palavras, garantir a oferta de ações formativas para além da cultura de massa que padroniza, aliena e limita a existência humana e “[...] seguramente contribui para divulgar ideologias e dirigir de maneira equivocada a consciência dos espectadores” (ADORNO, 2011, p. 5).
Destacamos, também, o entendimento de que “[...] a arte na educação, como expressão pessoal e como cultura, é um importante instrumento para a identificação cultural e o desenvolvimento individual” (BARBOSA, 2005, p. 99). Nesse contexto, ressaltamos a importância de a escola pública potencializar a formação estética de todos os alunos e não apenas daqueles que estudam em escolas localizadas nas áreas centrais e/ou turísticas da cidade. Outro dado importante para compreendermos o contexto do ensino de Artes na RME investigada foi o número de professores dessa área, por linguagem. As 233 escolas que ofertavam aulas de Artes, possuíam um total de 329 professores distribuídos, conforme indica a Tabela 1 que segue.
Tabela 1 Número de professores de Artes da RME de Salvador por linguagem artística (2016/2017)
| Linguagem | Número de docentes |
|---|---|
| Artes visuais | 172 |
| Dança | 55 |
| Música | 73 |
| Teatro | 29 |
Fonte: Dados levantados pela Mediação do Projeto Arte no Currículo.
Ao analisarmos proporcionalmente esses dados, para além do pequeno número de docentes de Artes na RME, observamos, também, uma discrepância quanto à distribuição das linguagens artísticas nas escolas. Levando em consideração que, historicamente, a linguagem das Artes Visuais foi a primeira a ser incluída formalmente nos currículos escolares brasileiros3, compreendemos que esse histórico pode abrigar algumas pistas que justificam tal disparidade. Já os campos da Dança, da Música e do Teatro apresentaram um número incipiente de professores, o que demonstra o desfavorecimento do acesso à diversidade das linguagens artísticas pelos estudantes e a inserção dos profissionais em seus campos de trabalho.
A partir dessas informações iniciais, propusemos um processo de acompanhamento e de mediação do trabalho de Artes implementado no cotidiano das unidades escolares, de forma a possibilitar uma análise mais próxima da situação do ensino das linguagens artísticas nas escolas municipais. A incursão das ações de Mediação do projeto Arte no Currículo, alinhadas à etapa exploratória da pesquisa-ação, favoreceu a sistematização de dados quanto às condições materiais e físicas das escolas, elementos ligados, diretamente, à atuação docente. Tais informações estão demonstradas nos Gráficos 2, 3 e 4, que seguem, e analisadas na sequência.
Fonte: Dados levantados pela Mediação do Projeto Arte no Currículo.
Gráfico 2 Distribuição da carga horária de docentes de Artes - 2015/2016
Com base nos dados obtidos, a maioria dos respondentes (114)4 afirmou cumprir 40 horas semanais de trabalho nas escolas municipais, e um número relevante (47) indicou atuar 60 horas de efetiva docência, incluindo a atuação em outras redes de educação. Nota-se que o percentual de professores que atuam com carga horária de 60 horas é maior que o dobro dos professores que trabalham 20 horas, indicando um quadro de precarização da atuação docente. Todavia, vale salientarmos ainda que, no Gráfico 2, não foram computadas as horas destinadas de trabalho fora da sala de aula, em ações como planejamento, avaliação, elaboração de atividades, confecção de material didático, dentre outras. Tal realidade revela uma sobrecarga, ainda maior, do trabalho docente e a falta de tempo para investir em formação, bem como para garantir a qualidade de vida e saúde. Diante desse quadro, algumas ações vêm sendo feitas para garantir a melhoria das condições de trabalho docente, mas ainda são incipientes. Como colocam Sampaio e Marin (2004),
[...] diversas instituições públicas e privadas implantaram algum tipo de apoio: horas para o desenvolvimento das atividades de preparo de aulas, de correção de trabalhos de alunos, apoio aos alunos nas atividades extracurriculares e de formação em serviço para os próprios professores. Essas atividades ligadas ao currículo das escolas, feitas fora da sala de aula e da presença de alunos, recebem nomes e organizações diversas nas redes de ensino: Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC), horas-atividade individuais ou coletivas, realizadas nas escolas ou em ambientes de escolha dos professores. (SAMPAIO; MARIN, 2004, p. 1214).
No entanto, na prática escolar, em especial as escolas municipais de Salvador, essas possibilidades nem sempre são consideradas e valorizadas no cotidiano do trabalho docente, implicando mais uma forma de precarização. Conforme destacam Sampaio e Marin (2004, p. 1214), “[...] as horas-atividade de grande parte dos professores são utilizadas individualmente e fora do ambiente escolar, portanto, sem a garantia de que de fato constituam tempo de estudo para atualização ou busca de soluções aos problemas enfrentados na prática de sala de aula”.
Além da carga horária em sala de aula e do trabalho excedente, efetuado fora do ambiente de trabalho, em planejamento, avaliação e formação continuada, a pesquisa revelou o excesso de turmas por docente. Dos professores que responderam a essa questão (105), 37 afirmaram trabalhar com até 15 turmas, semanalmente. Se tratarmos das especificidades do trabalho artístico-educativo, compreendemos que tais dados dificultam a promoção de processos de cunho artístico, uma vez que esse tipo de educação requer um contato próximo, dialógico e sensível com os sujeitos em atividades de criação.
No processo de formação do sujeito no mundo, a valorização da experiência artística na escola pode representar um desafio contemporâneo para a escola, na medida em que implica a revisão de suas condutas e valores, uma vez que “[...] a arte impulsiona a criação, a comunicação e a expressão, processos que emergem a partir da criatividade e das interações entre sujeitos mediados por meio de diferentes linguagens” (CANDA, 2010, p. 249). Além disso, é possível considerar a experiência artística como um campo de ampliação da percepção de construção de ferramentas para a atuação no mundo. A formação estética na sala de aula prevê como princípios fundantes o diálogo, a participação, a valorização da expressão e a criação do ser humano, ativando as dimensões intelectuais, físicas, afetivas e intuitivas. Com o número excessivo de turmas, professores sentem-se inoperantes diante dos objetivos do ensino de Artes, o que denota desestímulo e descrença na efetividade de sua prática pedagógica.
Outro dado que revela o contexto de precárias condições de trabalho e de acesso às Artes nas escolas refere-se ao grande número de estudantes por turma. Os professores respondentes (148) denunciaram o problema de superlotação das salas de aula. Destes, 18 afirmaram lecionar um número acima de 40 alunos e 68 responderam atuar com o número de 25 a 40 alunos na sala de aula, conforme pode ser visualizado no Gráfico 3 que segue.
Fonte: Dados levantados pela Mediação do Projeto Arte no Currículo.
Gráfico 3 Distribuição de alunos por turmas - 2016/2017
Levando em consideração o foco da Rede Municipal nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a superlotação de salas é ainda mais preocupante. Tal dado revela a tendência de mercantilização da educação, que visa o aumento do quantitativo de estudantes por salas sem, muitas vezes, primar pela qualidade do ensino, especialmente do ensino de Artes. Como contraponto, os processos artístico-pedagógicos podem contribuir para fomentar mudanças, tanto na mediação de educadores como na formação dos discentes, já que envolve o olhar sensível e crítico em relação ao mundo no qual estão inseridos. A consciência estética potencializada pelo ensino das Artes representa a
[...] capacidade consciente do homem de perceber-se de forma ativa e criativa na relação com o mundo, tornando-se capaz de atribuir à realidade uma ordem, uma significação. [...]. Tal atitude faz do aluno sujeito, portanto, criador e transformador das formas, imagens e acontecimentos. (SOARES, 2010, p. 46-47).
No entanto, com uma carga horária de trabalho exaustiva e com o excesso de turmas e de alunos, esse tipo de formação integral tende a ser dissipado devido, dentre outras questões, ao baixo vínculo entre educadores e educandos e à própria qualidade do ambiente físico e social. Quanto à qualidade do ambiente, conforme atestado pelos mediadores nas ações in loco, as salas de aula possuíam, em grande parte, temperaturas muito altas, pouca ventilação e espaço físico insuficiente para a circulação de todos, por exemplo. Tal situação tende a dificultar as ações artístico-educativas, uma vez que as condições adequadas para o trabalho de sensibilização estética, para o acesso ao conhecimento artístico sistematizado não são apropriadas. Assim,
[...] a precarização do trabalho escolar faz-se presente no currículo, cuja problemática diz respeito não só aos conteúdos básicos da escolarização. Nas expressões do currículo escolar explicita-se como se pensa e se avalia a sociedade, quais modelos humanos são apontados ou desvalorizados, quais crenças são respeitadas, como se vivem as diferenças, o que ainda vale a pena na escola. Também se identificam condições de trabalho e de reflexão da escola, aberturas e amarras do processo de conhecimento, os jogos de poder e convencimento do texto curricular, os focos de desencanto e de esperança de professores e alunos com relação à escola. (SAMPAIO; MARIN, 2004, p. 1216-1217).
O panorama traçado, até então, indica um cenário de precarização da atuação docente, assim como para a formação dos educandos. Todavia, é um diagnóstico comum na realidade das escolas públicas brasileiras. No que tange, particularmente, ao ensino de Artes, o quadro se agrava se levarmos em consideração as especificidades de cada linguagem artística e os elementos necessários para atendê-las. Isso fica notável quando o assunto é a adequação das escolas para esse tipo de trabalho. Sobre esse aspecto, os professores respondentes (151), em sua grande maioria, foram incisivos em indicar que atuam em condições impróprias, conforme é possível notar no Gráfico 4.
Fonte: Dados levantados pela Mediação do Projeto Arte no Currículo.
Gráfico 4 Adequação da estrutura física das escolas para o ensino de Artes (2016/2017)
Como está demonstrado, o número de espaços adequados (18) para o ensino das linguagens artísticas é incipiente, sendo um aspecto recorrente nos depoimentos de professores. Por isso, aprofundamos o diálogo sobre tal questão a fim de compreender os contextos e as condições objetivas de trabalho. Entendemos que cada linguagem artística necessita de instrumentos, recursos e espaços distintos e específicos para a prática pedagógica. Quanto a isso, uma professora de Dança relatou os problemas de infraestrutura das salas para o ensino:
Não tenho uma sala de Dança. Pensar nisso chega a ser luxo, diante de tantos problemas que enfrentamos. A minha aula tem 50 minutos e levo um tempo enorme para retirar e colocar as carteiras para que tenhamos um espaço mínimo para o movimento corporal. Sem espaço, como se pode dançar? Além disso, o piso é inapropriado, sem condições mínimas de higiene e de superfície adequada para o trabalho de corpo. (Professora de Dança 1, 2016).
Depoimentos como esse foram recorrentes nos registros dos mediadores da pesquisa, assim como confirmadas nas observações feitas in loco nas escolas, resultando na organização específica das necessidades de cada área: Dança, Teatro e Música.
Em relação às aulas de Dança, foi possível levantar alguns elementos comuns nas escolas visitadas, como: 1. Piso danificado ou inapropriado para o trabalho estético-corporal; 2. Iluminação inadequada; 3. Ausência de tratamento acústico; 4. Falta de ventilação apropriada; 5. Escassez de armários suficientes para acondicionar materiais didáticos; e 6. Excesso de cadeiras e de outros mobiliários nas salas de aula, dificultando a expressão corporal e movimento. Tais questões indicam, ainda, que a maioria das escolas não possuía uma sala de dança com espelho, aparelho de som, barra e piso de madeira, instrumentos musicais, acervo de materiais didáticos, dentre outros elementos do processo artístico-pedagógico.
Em se tratando do trabalho específico do ensino de Música, as principais questões colocadas foram: 1. Falta de instrumentos musicais; 2. Estrutura física inadequada das salas de aula; e 3. Ausência de tratamento acústico em algum ambiente na escola. Esse aspecto do tratamento acústico foi bastante enfatizado por professores de Música em suas falas nas entrevistas:
Como posso dar aula de Música sem atrapalhar a aula de História? (Professor de Música 1, 2016).
Todo dia, recebo reclamações dos outros professores, que não conseguem dar aula, porque o coral ‘atrapalha’ a transmissão dos conhecimentos de outras disciplinas. (Professora de Música 2, 2016).
As salas são quentes e o barulho externo dificulta ações importantes de percepção musical que requer silêncio, atenção e um apuro auditivo, estético. (Professor de Música 3, 2015).
Esses depoimentos demonstram as concretas condições físicas das salas de aula na área de Música. Os professores 1 e 2 denunciam a precarização do seu trabalho e do trabalho de colegas de outras áreas que ministram aulas próximos aos espaços onde ocorrem as atividades de Música. Já o professor 3 reclama do som externo que interfere nas suas aulas, pois, com o barulho exacerbado, dificulta-se a criação de um clima propício para a aula de Música, na qual o silêncio e a escuta são essenciais às atividades realizadas. A observação participante dos mediadores da pesquisa corroborou com os depoimentos dos professores de Artes. Alguns registros dos mediadores abordam esta questão:
Era muito barulho, um barulho que ensurdecia os ouvidos de todos. Um barulho dos corredores e, também, dos alunos da sala mesmo. E o professor tentava chamar a atenção deles, usando a voz, quase gritando, às vezes gritava, para ser escutado. (Mediador da pesquisa 1, 2016).
É muito barulho, muito calor e pouco espaço. É muita opressão que ninguém percebe. (Mediador da pesquisa 2, 2016).
Esse cenário denunciado pelos professores de Artes e pelos mediadores da pesquisa mostra que o clima de algumas escolas não favorece ao convívio, à aprendizagem, nem aguça o desejo de estar e de viver a escola. A questão do tratamento de som, por exemplo, reflete uma especificidade do trabalho artístico-pedagógico, demonstrando que a inclusão do ensino de Artes não se dá na mesma proporção de investimento na estrutura física das escolas. Tampouco reconhece e valoriza a natureza da experiência artística, porque não está expresso como um dos princípios do currículo escolar, nem é ressignificado permanentemente. Essa realidade interfere diretamente nas condições de trabalho e, evidentemente, nos resultados artísticos - não apenas no que se refere à adequação física e material das escolas, mas também na motivação do professor e no clima do ambiente educacional envolvendo, desse modo, condições subjetivas da atuação docente.
O campo do ensino de Teatro apresentou dados semelhantes. As questões que apareceram nos depoimentos dos professores dizem respeito a: 1. Piso danificado ou inapropriado para o trabalho de aquecimento físico, fundamental para o exercício teatral; 2. Falta de ventilação apropriada; 3. Escassez de armários suficientes para acondicionar materiais cênicos; 4. Excesso de cadeiras nas salas de aula; 5. Falta de estrutura física para o aprendizado de elementos básicos do Teatro como palco, coxia, iluminação, dentre outros. Nos depoimentos a seguir, é possível notarmos o desgaste que a ausência de uma infraestrutura mínima provoca em relação ao trabalho dos professores de Teatro:
Eu dou aula numa sala de leitura, porque as salas de aula comuns tornaram a aula de Teatro inviável. Mas lá também tenho desafios, como dividir o ambiente com as atividades de empréstimo de livros ou quando me deslocam de sala para a realização de ações como palestras e reuniões. Fico perdida, quando mudo de sala e é sempre aquele caos, para mim, e para eles [os educandos]. (Professora de Teatro 1, 2015).
Optei por dar aula teórica de Teatro, trago imagens e conteúdos para a discussão. O espaço físico não propicia ações básicas como caminhar, realizar jogos e produzir montagens cênicas. (Professora de Teatro 2, 2015).
O último depoimento, em especial, deixa nítido o risco de substituição das experiências sensíveis e criativas que o Teatro oferece pela transmissão oral dos conteúdos, de forma teórica e abstrata. O fazer Teatro requer experiência, imersão no processo de criação cênica e reflexão sobre as particularidades da dramaturgia e, desse modo, as condições mínimas, para esse trabalho, precisam ser ofertadas.
Além dessas questões específicas das linguagens, a pesquisa revelou, ainda, alguns problemas referentes às condições gerais do ensino de Artes da RME de Salvador, a saber: 1. Condições materiais do trabalho docente; 2. A desvalorização do professor em seu exercício profissional; 3. Dificuldade de potencialização do ensino de Artes no currículo; 4. Frágil compreensão dos processos de criação como elementos essenciais para o ensino e para a aprendizagem; 5. Ausência de informações detalhadas sobre a prática artístico-pedagógica dos professores. Esse panorama implica a necessidade de uma problematização, ainda maior, quanto à precarização do trabalho docente já que “[...] as condições materiais de sustentação do atendimento escolar e da organização do ensino, a definição de rumos e de abrangência e outras dimensões da escolarização, processo esse sempre precário, se colocam na dependência das priorizações em torno das políticas públicas” (SAMPAIO; MARIN, 2004, p. 1204).
Diante do contexto de dependência em relação às decisões governamentais, é relevante considerarmos os tensionamentos feitos pela área de arte-educação quanto à necessidade de ofertar melhores condições de trabalho no campo do ensino das Artes. Sem esse aparato mínimo, não há como criar novas formas de pensar os processos de formação artística, os quais devem ser compreendidos como veículos de transformação pessoal e emancipação social de crianças, jovens e adultos, como também dos próprios docentes. É primordial, portanto, garantir espaços e condições objetivas que proporcionem a realização de atividades artísticas, como também de revisão curricular do trabalho no cotidiano escolar. Nesse sentido, apesar de toda precarização, é possível destacar a busca pela melhoria do ensino, como apontam Sampaio e Marin (2004),
[...] com a superação do caráter fragmentado do currículo, pois, ao buscar elementos para discutir as práticas curriculares no interior da escola, descortina-se um espaço que mostra a presença de conflitos e contradições, assim como de diferenças no trabalho de escolas. Como espaço que abriga crianças, jovens e adultos, a escola tem vida, não cabe em descrições ligeiras em que não se incluem situações de aprendizagem e crescimento, sentimentos de solidariedade e de pertença, assim como diversas iniciativas dos professores para atingir melhorias no processo de ensino e no aproveitamento dos alunos, além de buscas de atualização pedagógica e de reflexão coletiva sobre a prática. (SAMPAIO; MARIN, 2004, p. 1219-1220).
Diante das adversidades que os professores de Artes estão submetidos em suas condições de trabalho, essa dimensão do currículo é afetada, limitando a amplitude da prática pedagógica, a construção de saberes e a disposição para a docência. O contexto de precarização é opressor e atinge, também, aos alunos, na medida em que o acesso ao conhecimento e o fazer artístico é negligenciado. Desse modo, “[...] sendo instrumento de reprodução das relações de produção, a escola na sociedade capitalista necessariamente reproduz a dominação e a exploração. Daí seu caráter segregador e marginalizador” (SAVIANI, 2008, p. 40).
De um lado, acreditarmos que a arte será redentora de todo o processo formativo seria uma atitude ingênua; por outro lado, colocá-la no lugar de impotência é um risco ainda maior. Buscando provocar o poder real das escolas e dos educadores, na acepção de Saviani, e diante dessa conjuntura, a partir das informações sistematizadas pela fase exploratória da pesquisa, foram realizadas, como proposição interventiva, ações de formação de professores. Além disso, foram enviados relatórios técnicos para a SMED, com vistas à solução dos problemas identificados no âmbito do trabalho de arte-educação das escolas.
Considerações finais
Apresentamos, neste artigo, um panorama das condições materiais de trabalho de professores de Artes de escolas municipais de Salvador, tecendo reflexões sobre como a escola pública tem sido destinada às classes trabalhadoras e sobre como o cenário precário retratado pode afetar na qualidade da aprendizagem e da experiência artística na escola. Ora nos debruçamos na denúncia do quadro de precarização das condições objetivas do trabalho docente, revelando como isso implica diretamente a práxis pedagógica na área de Artes; ora apontamos algumas reflexões que estão na base de um trabalho práxico, frente à necessidade de superação da desigualdade social via educação e emancipação social.
Os gráficos, a tabela e os depoimentos dos professores e mediadores apontam as dificuldades específicas do trabalho artístico nas escolas municipais, evidenciando problemas como o espaço físico inadequado para o trabalho corporal e expressivo, a alta demanda de matrículas e de salas superlotadas. Os aspetos apontados pela fase exploratória da pesquisa demonstram a dificuldade de construção (planejamento, ação reflexiva e avaliação) e de imersão (ludicidade e criação artística) em um trabalho de cunho sensível e crítico e, por isso mesmo, transgressor e libertador. O acesso às Artes costuma ser temido pela estrutura capitalista, justamente porque elas sensibilizam e provocam o pensamento crítico e criativo, indesejável no projeto de manutenção da desigualdade e da exclusão social. Podemos observar, portanto, que o desafio de propiciar Artes no currículo não se limita à inserção de disciplinas ou à abertura de concursos públicos nas áreas de licenciaturas em Artes, mas implica a reestruturação das condições de trabalho do professor, envolvendo a revisão curricular, a adequação física e material das escolas municipais e a produção artística no cotidiano educacional.
No entanto, vale apontarmos que, no contexto da rede de escolas municipais de Salvador, que atende ao público da Educação Infantil ao Ensino Fundamental, incluindo as classes de Educação de Jovens e Adultos, foi possível notarmos que inúmeras experiências de processos artísticos são realizadas, reafirmando o poder real dos professores asseverado por Saviani (2008), um poder não ilusório, nem alienante. Apesar dos desafios enfrentados pela precarização do trabalho, muitos professores de Artes têm conseguido desenvolver processos artístico-pedagógicos nas escolas, cujas práticas apresentam um campo formativo necessário aos educandos. Muitas dessas práticas visam a despertar o senso de participação e de coletividade, o exercício da criatividade e a ampliação das experiências estéticas, por meio da coordenação de processos de criação artística com crianças, adolescentes e adultos em formação escolar.
Outros dados da pesquisa revelam caminhos que os professores de Artes percorrem, em seus contextos de trabalho marcados por singularidades e diversidades. Cada percurso é composto por saberes e fazeres diferentes, denotando na complexidade da compreensão de como as Artes se situam no âmbito do currículo escolar e quais são essas ressonâncias na formação dos alunos. Essa perspectiva foi assegurada na continuidade das etapas da pesquisa-ação, cujo objetivo foi conhecer as experiências artísticas produzidas no cotidiano das escolas municipais de Salvador, nas linguagens de Dança, Teatro e Música.
Pesquisar práticas desenvolvidas na escola pública, no campo das Artes, envolvendo as condições de trabalho de professores, se fez como um veículo de retroalimentação das demandas das escolas e, assim, de proposição de melhorias no contexto da educação pública. Desse modo, foi traçado um levantamento compreensivo a respeito das condições de trabalho docente, inventariando um quadro das necessidades objetivas para execução das práticas artístico-pedagógicas. A partir desse diagnóstico, foram indicadas possibilidades de melhorias na estrutura física das escolas, além de ações de formação docente, como possíveis formas de potencializar o trabalho artístico pedagógico na rede municipal.
A pesquisa evidenciou a necessidade de investimento em práticas pedagógicas que estimulem a criação e a transgressão, elementos inerentes à atividade artística. Entendemos que essas perspectivas, que concebem a educação como movimento práxico, constituído por tensões e contradições do real, quando entremeadas por uma postura crítica e reflexiva, são lugares de produção de alternativas para que o professor seja capaz de refletir e de alterar suas práticas. Nesse campo de reflexão-ação, e com as condições de trabalho adequadas garantidas, o educador é capaz de rever e repensar suas práticas pedagógicas com foco na emancipação das classes trabalhadoras e em busca da valorização da vida dos aprendizes.
O movimento de busca por superação das mazelas sociais, com foco na luta dos oprimidos e por meio de um constante refazer da práxis pedagógica, reflete o desejo de liberdade tão explorado e suprimido da vida das classes trabalhadoras. Nesse sentido, ao partirmos do opressivo panorama de precarização apontado, consideramos a necessidade de potencializar as Artes concebidas/praticadas nas escolas municipais de Salvador, devido a tal campo estético e epistêmico ser considerado como produção humana que pode propagar e intensificar pensamentos críticos e ações de criação e de transgressão à realidade opressiva consolidada historicamente.
A Universidade, por sua vez, tem um importante papel nesse contexto de luta por melhorias das condições materiais, pela ampliação da oferta de espaços formativos para os professores de Artes e pela melhoria da qualidade da educação dos alunos. A pesquisa e a extensão universitárias, aliadas, podem servir para a construção de saberes sobre as realidades vividas nas escolas e se colocarem como veículo de tensionamento das condições de trabalho que precarizam a ação docente, como também tendem a contribuir para a construção de formas de resistência criativas por meio das Artes plenamente inseridas nas escolas públicas de Educação Básica.
