De estudantes a professoras: estágios e mobilização de saberes em contexto

É tudo isso que faz o professor. Tudo isso que pude ver nascer em vocês, durante seus estudos, e observar, em mim e nos meus colegas, há muitos anos: um projeto que vai muito além da necessária definição administrativa de nossas tarefas, uma perspectiva que constitui o cerne da nossa identidade profissional. Uma coisa sobre a qual raramente falamos e, no entanto, não se cessa de buscar: uma “ação pedagógica”. (^{MEIRIEU, 2005}, p. 10 - tradução livre feita por nós)

Em que momento, de fato, assumimos que estamos preparadas para atuar profissionalmente? Quais marcos podem ser notados nas trajetórias de formação, neste caso inicial, que nos auxiliam compreender aspectos importantes na constituição dos saberes significativos para a docência, enfatizando, neste momento, as experiências de estágio? De um modo ou de outro, os relatos das jovens professoras trazem elementos muito férteis para se discutir tais questões, tão caras para aqueles que se dedicam à formação docente. Esses expressam, tal como identificado por ^{Meirieu (2005}) na epígrafe acima, que ser professor é um projeto para além das tarefas aparentemente óbvias que fazem parte desse ofício, sendo esse um processo bastante singular. Suas narrativas, ao tratarem especificamente dos estágios, são permeadas de sensações, constatações e relações estabelecidas entre os saberes advindos da universidade, como também de suas experiências como estudantes, ao se depararem com contextos escolares reais. Ainda que sejam todas professoras iniciantes e tenham passado por experiências de estágio diferenciados, segundo destacado, seus relatos evidenciam a complexidade da dinâmica de constituição de saberes de diferentes naturezas, havendo conflitos, impasses, angústias, alegrias etc. próprias de cada uma. Ainda que se almeje, muitas vezes, uma preparação quase absoluta no âmbito da formação inicial, é preciso considerar que a carreira é uma história cheia de nuances, devendo-se levar em conta cada momento da trajetória docente, no caso enfatizado aqui, a entrada na carreira.

Esse tipo de compreensão dos processos formativos aproxima-nos das contribuições de ^{Huberman (2000}), autor que, ao tratar da carreira docente, identifica fases que marcam o ciclo de vida profissional dos professores ao longo dos anos, o que não significa que todos esses momentos ocorram sempre da mesma forma para todos. Ao tratar da “entrada na carreira”, por exemplo, o referido autor destaca o entusiasmo muitas vezes característico do jovem professor, mas também reconhece que pode ocorrer o que ele chama de “choque com a realidade”. É possível que esse ânimo inicial seja posto à prova perante as dificuldades intrínsecas à profissão, desencadeando uma etapa que o autor chama de “sobrevivência”. Seus estudos conduzem a pensar também que se o contato com a realidade for mais satisfatório, como foi o caso das colaboradoras da pesquisa discutida aqui, essa etapa poderá ser marcada mais por uma espécie de "descoberta", tendo um caráter mais positivo de maiores potencialidades de realização profissional, aspecto este bastante presente nos relatos das jovens professoras, de modo especial quando rememoram suas experiências nos estágios. Pelo fato desses terem sido diferenciados trouxeram outras perspectivas em termos da organização do ensino-aprendizagem e da relação pedagógica, sendo tais referências acionadas quando trataram da entrada formal no magistério. Desse modo, nessa primeira fase do ciclo da carreira docente, a experimentação é muito comum e as marcas didáticas estão em constituição, para posteriormente haver a “estabilização” e maior segurança.

Foi nessa perspectiva que Alexandra lembrou dos dois anos em que fez seu estágio com o primeiro e o segundo anos do Ensino Fundamental I da EAFEUSP, como bolsista PUB, como já mencionado. De mera observadora das aulas, foi passando gradativamente à participação mais ativa na regência de atividades. Começou com grupos de 10 alunos e também fazia atendimentos individuais. A proposta era ensinar aqueles que precisavam de mais ajuda no processo de alfabetização. Alexandra teve o apoio permanente das professoras, inclusive quando passou a atuar no segundo ano e foi recebendo mais autonomia no trabalho junto aos alunos. O tempo dedicado à aula aumentou, "trabalhava a sala como um todo", chegando até a ficar sozinha com as crianças. Inicialmente, essa situação causava-lhe insegurança e medo, mas foi assim que, em suas palavras, “consegui me firmar como professora”. Esse sentimento inicial de medo cedeu lugar a uma sensação de legitimidade para o exercício da docência a ponto de ela ressaltar, bastante entusiasmada, a percepção dos outros de sua nova condição: “Embora estagiária, me enxergavam como professora”. Assinala não apenas o apoio dos professores, como também dos funcionários e gestores da EAFEUSP nesse processo, evidenciando a importância das relações entre os diferentes agentes que atuam no ambiente para uma entrada bem sucedida na profissão.

As demais professoras também se recordam do momento que durante o estágio sentiram-se mais aptas para exercerem a docência, evidenciando toda a complexidade do ofício. Em suas narrativas, recordam de momentos em que era possível mobilizar conhecimentos da faculdade na prática e num ambiente seguro (uma vez que estavam acompanhadas por pessoas mais experientes). Destacam um aspecto que chama a atenção: a possibilidade de, ao estarem nesse papel de estagiárias, poderem observar, comparar e avaliar as situações com certo distanciamento, o que potencializou reflexões significativas nesse processo. A propósito dessas observações, a professora Regina afirma que “o papel do aluno é captar aquilo que considera bom”, pois

Eu vou pegar um pouquinho dela (a professora da sala que acompanha na RP), um pouquinho de outra professora que faz o intervalo junto com ela e eu estou olhando. Então, é um todo, né. Não dá para a gente pegar e fechar isso, então eu vou ser assim e pronto. A gente não aprende só com o melhor, a gente pode pegar e falar: isso eu não gostei, eu não quero isso, não vai ser bacana. Eu tô vendo que não tá dando certo pras crianças e então eu não posso fazer isso. (Regina, set. 2020)

Ao tratarem de suas experiências atuais como docentes, reconhecem que as vivências dos estágios a tornaram mais sensíveis a saberes que precisam ser aprendidos, ou seja, que lhes faltam para enfrentar seus desafios atuais. Essa constatação é particularmente significativa, pois notaram, com mais ou menos ênfase em suas narrativas, a partir de situações reais nos estágios, o que os autores ^{Tardif, Lessard e Lahaye (1991}) entendem como pluralidade e transitoriedade dos saberes envolvidos na docência. As professoras percebem que, por melhor que seja a formação inicial, nenhum saber serve para toda e qualquer situação ou contexto. Nesse sentido, Regina, ao contar sobre um curso voltado ao autismo que estava realizando, se indaga do que fará se em sua sala chegar um aluno com outro tipo de deficiência e afirma que “A gente nunca está preparado para tudo” (Regina, set. 2020). Esse tipo de indagação parece até indicar uma ambiguidade nas sensações que se tem quando se enfrenta o cotidiano escolar e da sala de aula, o que permeou, em certa medida, a percepção das demais professoras. Isso porque, ainda que assumam que os saberes acionados na faculdade e nos estágios têm tido um valor inestimável, reconhecem que viver a profissão não é algo mecânico, linear e estável, bastando ter um bom repertório para se ter êxito. Essa vivência dos limites da atuação permite uma abertura para aprender coisas novas e reflete-se na própria pessoa das professoras, que vão compreendendo melhor o mote “o professor está sempre em formação”, tão reiterado durante seus processos formativos. Seria essa uma problemática vivida somente pelos iniciantes?

Ao reconhecerem a existência de limites e a necessidade permanente de se acionar novos saberes para enfrentar os desafios intrínsecos à profissão não faz com que atribuam ao estágio um papel menos importante para suas histórias como docentes. No caso de Regina, ela percebe uma mudança em si mesma ao ingressar na profissão - sente-se mais madura para a sala de aula, o que ela explica como a presença mais contínua de um “olhar de observação” para seu cotidiano, olhar esse que foi aguçado, segundo ela, durante a Residência Pedagógica. Do mesmo modo, ao rememorar o período de dois anos que foi estagiária, Alexandra afirma: “Na Escola de Aplicação me encontrei”. Em relação ao trabalho realizado pelas professoras, a mesma docente o percebe como muito distinto do que ela tinha vivenciado como aluna em toda sua trajetória escolar. Para ela, algo muito marcante era o esforço permanente de uma "construção coletiva da aula", envolvendo nesse processo os alunos, os professores e os estagiários. Uma percepção parecida é expressa pela professora Ana, que aceitou permanecer na EAFEUSP como voluntária após realizar seus estágios curriculares obrigatórios da Licenciatura em Letras. Ela foi convidada pela Coordenação e pelas professoras do Ensino Fundamental I para continuar trabalhando com os alunos dos primeiros anos, que ela já conhecia e tinha vínculos, e colaborar em projetos específicos de leitura, os chamados "Círculos de leitura". A respeito da experiência, nas palavras de Ana, a opção por fazer todos os estágios na EAFEUSP se deu

[...] exatamente por isso, porque eu senti que eles dão um apoio, né? Porque a gente entra lá no meio sem saber. A gente tem conhecimentos teóricos, mas até aí, né? A gente tem experiência de aluno, mas lá eu senti que eles dão um apoio, eles dão a mão pra gente: olha, é desse jeito, tal... Eu achei bem legal. (Ana, out. 2020)

Especificamente acerca da relação entre os conhecimentos teóricos e a relevância de entrar em contato com situações práticas, conforme apontado por Ana, se faz presente também no relato da professora Raquel. Ao falar sobre a Residência Pedagógica que realizou no Ensino Fundamental, expressa o quanto a situação de colocar os conhecimentos em prática é importante na formação, ainda que nesse caso específico, ao contrário do indicado pela Ana, ela não tenha contado com o auxílio e apoio da professora no desenvolvimento de sua regência, pois a professora que a recebeu na escola retirou-se da sala para preencher o diário no momento em que ela teria que aplicar a primeira parte de sua sequência didática. Ao rememorar aquela situação, Raquel não esconde o quanto ter que lidar sozinha com a turma de crianças e pensar em tudo foi angustiante, porém ao lembrar daquele dia produziu uma reflexão muito potente sobre o papel formativo que aquela situação lhe proporcionou:

Nada do que eu esperava aconteceu. Eu saí com as crianças da sala, para fazer um jogo de Matemática, mas tinha estabelecido uma relação de amizade com as crianças, então elas não me respeitavam como professora e foi um caos. As crianças queriam fazer tudo menos o que eu estava propondo (...) Consegui realizar a atividade, mas foi muito difícil. E era a primeira vez, a primeira RP. E eu não sabia o que era… a gente estuda tantas coisas bonitas na faculdade… o planejamento…. e aí, na Residência, você identifica para que serve o tal planejamento, era para ter arrumado as coisas na quadra antes das crianças chegarem, aí que está o planejamento. (risadas). Eu só fui entender essas coisas na prática mesmo, por mais que eu estudasse, eu não associei…, aí no segundo momento, no segundo ou terceiro dia, eu já me organizei melhor. (Raquel, set. 2020)

O relato de Raquel é muito rico por evidenciar de que modo as situações práticas são importantes na melhor compreensão de concepções teóricas aprendidas na universidade, não sendo uma relação mecânica de mera aplicabilidade. Desse modo, é notável o caráter formativo que ela percebe em sua regência do Ensino Fundamental, momento em que pôde aproximar os conhecimentos teóricos àquela situação prática, ainda que tenha percebido que não se decorre da teoria um modo específico de agir, devendo esse ser construído a partir da consideração de vários fatores. Entretanto, em sua prática atual, como professora de creche, avalia que uma das lacunas em sua formação foi a ausência de uma Residência Pedagógica numa creche e mesmo de referências teóricas mais específicas com o trabalho junto aos bebês, uma vez que, segundo observa, lidar com essa faixa etária é muito diferente, não se sentia preparada. Toda a formação em creche é a rede do município que está dando para ela. Em seu relato, a professora reviveu, com certa aflição, o início do seu trabalho com os bebês, especialmente a troca de fraldas: “Tenho às vezes medo de pensar. Eu não sei como sobrevivi.” (Raquel, 2020) e assinala:

É tão corrido o tempo na escola, que eu me embananava muito com isso. [trocar as fraldas dos bebês da creche]”… “Elas têm prática [as auxiliares], eu não tenho prática… eu tinha que ficar deixando bem claro, olha, eu não tenho prática, eu não sei trocar fralda … isso não quer dizer que eu não esteja disponível para aprender” (...) “Na pandemia tivemos um curso Educar e cuidar e eu li bastante sobre a higienização… agora eu entendo as coisas que eu fiz lá. (Raquel, set. 2020 )

Como se observa, há o reconhecimento da importância da teoria para lidar com mais propriedade com as situações práticas, pois essa oferece maior segurança, como também de ser exposta a situações do cotidiano durante o estágio. Desse modo, ainda que as professoras percebam que a teoria é uma coisa e a prática é outra, não menosprezam as referências teóricas que estudaram ao longo da graduação, sendo estas imprescindíveis para nutrir os vários saberes que compõem a identidade docente.

Outro aspecto notável no relato das professoras já referindo-se à sua atuação profissional, é o papel dos saberes da experiência, conforme compreendido por ^{Tardif, Lessard e Lahaye (1991}), os quais não se restringem às vivências propriamente práticas tampouco ao estrito exercício profissional, mas são constituídos por suas histórias de formação desde a educação básica e de interação com os pares com os quais se teve maior contato no início da profissão, nesse caso nos estágios. Portanto, em seus esforços de explicitar como se percebem como docentes, enfatizam as referências das professoras que acompanharam no estágio e de professores que marcaram a sua trajetória escolar, os quais compõem um campo de referências que tem servido para validar, apoiar e inspirar suas práticas e também rever referências de seus tempos como alunas em dado momento de sua escolarização. A professora Alexandra, por exemplo, que atua em um cursinho, sendo responsável pela correção de redações, faz menções expressivas de como a sua experiência no Projeto de leitura e escrita junto às crianças da EAFEUSP é mobilizada em sua prática. Do mesmo modo, ela tem alguns de seus professores do cursinho e também do Ensino Médio como inspirações no modo como trata seus alunos e a disponibilidade demonstrada para auxiliá-los e até mesmo aconselhá-los. Esse tipo de percepção também é explicitada pela professora Regina, que aciona suas memórias do estágio, de maneira particular o modo como a professora lidava com as crianças, servindo essa como referência para a sua atuação. Já suas memórias como aluna trazem à tona uma série de referências que ela afirma evitar sua reprodução, tanto por se distanciar de suas concepções teóricas estudadas na graduação em Pedagogia quanto de suas experiências no estágio junto à professora que a acolheu. As quatro professoras que fizeram parte da pesquisa, talvez por estarem no começo, ainda estão abertas e sensíveis a esse “lugar do aluno” - e é assim que lembram do que pode fazer bem ou mal às relações e à auto-estima das crianças e de seus alunos adultos. Esse saber experiencial que não é do modelo do professor, mas das formas de viver a relação, é bastante mobilizado nas memórias que emergem ao falar de suas opções didáticas e no trato com os alunos.

Para além da sala de aula, as professoras exploram a inserção institucional que o estágio pode ou não viabilizar, aspecto este mais presente nas experiência da Ana e da Alexandra, mas percebida também pelas professoras Raquel e Regina. Afora o convívio com os professores que os receberam, a relação estabelecida com os docentes de modo geral, gestores, funcionários, pais e alunos complementa o processo de socialização profissional, permitindo que este tome posse e se torne participante da experiência cultural da escola. Trata-se, grosso modo, da busca por caminhos em que as disposições para o exercício do magistério possam ser transmitidas aos iniciantes de modo reflexivo, permitindo que a riqueza das tradições do ensino se filtrem pelas brechas da organização burocrática dos sistemas escolares. No caso da EAFEUSP, é interessante notar a ênfase nas dimensões coletivas e de colaboração como princípios de ação assinalados no seu Plano Escolar 2020 e também evocados nos relatos de Ana e Alexandra. Ambas se enxergaram como "parte" da escola que, em contrapartida, tem nos estágios um de seus grandes objetivos, decorrentes de seus vínculos com a FEUSP e outras unidades da USP. As falas dessas docentes assinalaram o quanto elas "carregam" de seus tempos na EAFEUSP um "jeito" de ser professoras. Segundo Alexandra: “Muita coisa do estágio eu levo para essa experiência”. (Alexandra, out.2020) Repetidas vezes ela assinalou o desejo de "trabalhar com a diversidade dos alunos e tentar abarcar a sua necessidade", que coincide com outro princípio muito evocado pela escola, que é o de reconhecer e valorizar a heterogeneidade dos estudantes. Essa preocupação também é assinalada em muitos momentos do relato de Ana. De seus estágios ficam, portanto, memórias individuais e coletivas que associam o magistério à preocupação com as várias possibilidades e necessidades de aprendizagens, bem como com o trabalho em equipe, em colaboração. Ao terem vivido uma experiência muito positiva no estágio na EAFEUSP em termos institucionais, as professoras Ana e Alexandra almejam um dia poderem atuar profissionalmente utilizando-se dessas referências, pois, atualmente, não trabalham em uma instituição escolar, mas uma delas leciona em um cursinho preparatório para o vestibular e a outra ensina alemão para enfermeiros, conforme já assinalado. Mas, afinal, estar em uma instituição escolar, como é o caso da Raquel e da Regina, necessariamente é experimentar um sentimento de pertencimento ou coletividade do trabalho docente?

Docência, solidão e o olhar dos outros: relações interpessoais e as imagens de si

O professor, na sua atividade criativa de ensinar, é um solitário, que por isso mesmo não deve esperar socorro definitivo de nenhum modelo ou método de ensino, por mais avançadas e sofisticadas que sejam as teorias que supostamente a fundamentam. (^{AZANHA, 1987}, p. 76)

Ao associar o caráter criativo da docência à solidão que caracteriza o ofício, ^{Azanha (1987}) procura exaltar a importância da autonomia dos sujeitos para elaborarem o seu repertório pedagógico, mobilizando saberes de diferentes ordens para dar conta dos desafios com os quais se depararam no dia-a-dia da sala de aula, de modo a constituir a sua própria maneira de exercer o magistério. Esse aspecto da profissão assume um significado bastante específico na fase inicial da carreira docente, podendo reforçar uma sensação de desamparo e isolamento, dependendo das características das relações que marcam a instituição onde se começa a atuar como professor. Em razão desse fato, as práticas de acolhimento dos docentes recém-chegados, bem como de iniciativas para integrá-los ao grupo de trabalho já existente mostram-se de grande relevância para que o ingresso na profissão seja marcado por sentimentos favoráveis a uma atuação que vai se tornando, gradativamente, mais segura para partilhar dúvidas e alternativas pedagógicas com pares e gestores. Nos relatos analisados aqui, esse aspecto da entrada na profissão mostra-se de grande importância para a maneira pela qual as colaboradoras da pesquisa percebem as relações estabelecidas nas escolas onde estão atuando com os colegas de trabalho e os alunos sob a sua responsabilidade.

Com exceção de Alexandra, que trabalha hoje com um amigo dos tempos da Graduação, as jovens professoras ouvidas por nós disseram que muitas vezes se sentem sós, embora estejam inseridas numa rede de atividades que compõem a escola onde trabalham e que vinculam as suas salas de aula ao sistema de ensino de que fazem parte. Isso pode ser explicado não só pelo fato de não possuírem mais o apoio dos professores que tiveram na faculdade, mas também por serem, na condição atual, inteiramente responsáveis pela dinâmica das aulas em suas classes, sem a possibilidade de compartilhar com os colegas os problemas enfrentados em seu dia-a-dia. ^{Hargreaves (1998}) - no estudo em que acompanhou professores de todos os níveis de ensino, em diversas escolas canadenses - trata dessa questão como um aspecto da cultura do ensino, própria do mundo pós-moderno, que não diz respeito apenas ao Canadá, mas também a outros lugares do mundo, incluindo a realidade brasileira. Em suas palavras:

A maior parte dos professores continua a ensinar a sós, por detrás das portas fechadas, no ambiente auto-contido e isolado das suas salas de aula. A maioria das escolas elementares continua a ter [...] uma estrutura em forma de caixa de ovos: salas de aula segregadas, dividindo os professores uns dos outros, fazendo com que observem o compreendam pouco daquilo que os seus colegas fazem. O isolamento da sala de aula oferece a muitos professores uma medida bem-vinda de privacidade, uma proteção em relação a interferências exteriores, a qual é frequentemente valorizada por eles. No entanto, este isolamento também acarreta problemas. Embora purgue a sala de aula de atribuições de culpa e de críticas, também estanca fontes potenciais de elogio e de apoio. Os professores isolados recebem pouco feedback por parte dos outros adultos no que concerne o seu mérito, valor e competência. (^{HARGREAVES, 1998}, p. 187)

A sensação de isolamento dos docentes, para ^{Hargreaves (1998}), é carregada de ambiguidade: por um lado, sentem-se responsáveis e donos de sua prática por estarem sós em sala de aula, mas, por outro, não encontram apoio de companheiros de trabalho nem têm com quem discutir a respeito dos desafios que enfrentam, para pensar melhores soluções. No caso das professoras iniciantes, cujas narrativas são analisadas aqui, trata-se de uma situação paradoxal, pois esse sentimento de solidão contrasta com a percepção de que suas práticas se comunicam e têm efeitos sobre as ações dos demais agentes escolares, dando a sensação de pertencimento à instituição onde estão atuando. Raquel, por exemplo, evidencia tal percepção, ao ressaltar a importância de o estágio ter incluído o aprendizado das dinâmicas do parquinho e da refeição, considerando todo o funcionamento da escola, não só da sala de aula. Entretanto, tal constatação contrasta com as dificuldades relatadas para interagir com os pares. Conforme já foi dito, diferentemente de Alessandra, que teve a oportunidade de trabalhar com um amigo da faculdade, as colaboradoras da presente pesquisa ressentem-se de não conseguirem fazer amigos na escola onde atuam, o que é dificultado pela diferença existente entre a formação delas - advindas de trajetórias bem-sucedidas e altamente qualificadas - e dos colegas, cujo preparo profissional muitas vezes é precário e os impede de compreender a função social da escola, ou pelo menos não a compreendem de um ponto de vista mais amplo, que implique o modo como trabalham.

Em razão desse fato, muitas vezes elas não têm com quem conversar. O relato de Regina expressa isso, ao contar que, quando chegou na escola, uma das primeiras formações oferecidas pela coordenadora foi sobre sequência didática, pois ela achava “interessante” que as professoras tomassem conhecimento de tal conteúdo. Ela ficou extremamente surpreendida porque isso foi uma das ênfases na formação teórico-prática das disciplinas do curso. “Como assim, as professoras não fazem sequência didática?” Raquel também demonstra uma espécie de estranhamento ao relatar que a maneira pela qual ela, devido à formação recebida na UNIFESP, considerava o processo de elaboração do Projeto Político Pedagógica da escola era bastante diferente dos demais colegas de trabalho:

É pouco tempo para compreender o quanto cada parte da escola colabora para o seu desempenho dentro da sala. E isso eu só vi quando cheguei na escola. E estando na escola, os textos que eu li na faculdade voltam na minha cabeça: ah, é interessante que a escola toda se envolva… [no processo de elaboração do Projeto Político Pedagógico da escola] (...) As pessoas formadas na UNIFESP têm isso: a forma como enxergam a educação é diferente, a forma como se posicionam, seja em que escola for, é diferente, porque entendem que o PPP é importante, que a escola participar da elaboração é importante. (Raquel, set. 2020)

Se, por um lado, as diferenças oriundas do tipo de formação recebida aparecem, nos relatos, como causa de uma sensação de isolamento em relação aos pares, por outro lado, o julgamento deles - assim como de outros agentes da comunidade escolar (funcionários, gestores e pais) também é tido como um aspecto fundamental para que as professoras iniciantes, cujos relatos são analisados aqui, se sintam capazes de exercer a docência. Regina, por exemplo, recorda de seu primeiro dia como responsável por uma sala de aula, mencionando o medo que sentiu no pátio, ao organizar a fila de alunos, de ser objeto da desaprovação dos pais, dos funcionários e, sobretudo, dos outros professores, fazendo-a agir com muita consciência de cada gesto. Tal fato remete-nos para a importância das relações interpessoais para a constituição de nossa identidade, tal como aponta ^{Leite (1991}), no artigo em que trata dessa questão sob duas perspectivas: “a educação como processo de formação, através das relações interpessoais” e “a educação como processo de preparação para as relações interpessoais” (1991, p. 237). Em seu entender, o êxito do trabalho do professor muitas vezes depende da sua capacidade de lidar com os alunos, para os quais a sensação de ser aceito por ele e pelos colegas de turma é imprescindível para o bem-estar no ambiente escolar - o que, por outro lado, é fundamental para o aprendizado de interações voltadas para a compreensão do outro e a tolerância. Nesse sentido, o autor lembra que a formação de nosso “eu” ocorre “num sistema de relações interpessoais”, que se dá de forma dinâmica, isto é:

[...] na interação de um eu com o outro ou com os outros. A imagem que temos de nós mesmos não é, certamente, o retrato do que os outros veem em nós, mesmo porque os outros não veem a mesma pessoa. Entretanto, sem as sucessivas imagens que os outros nos dão de nós mesmos, não poderíamos saber quem somos. (^{LEITE, 1991}, p. 238).

Para melhor explicitar a natureza desse processo, o autor recorre a dois exemplos da literatura, em que a maneira pela qual os protagonistas são vistos pelos outros altera completamente a imagem de si e a interação entre os personagens da trama. No primeiro caso - Lucíola, escrito por José de Alencar em 1862 -, a heroína conhece um jovem que ignorava o fato de ela ser cortesã e, pelo fato de sua percepção não estar “deformada pelo hábito ou pelo estereótipo”, ele a leva a “buscar o seu eu verdadeiro eu”, deixando claro que “a nossa identificação dependendo dos outros, pelo menos tanto quanto de nós mesmos” (^{LEITE, 1991}, p. 239). Já no segundo caso - O falecido Matias Pascoal, escrito por Luigi Pirandello em 1904 -, o protagonista tem a oportunidade de fingir a sua morte e forjar uma nova vida, mas “enfrenta a dificuldade de construir um novo eu, produto exclusivo de sua imaginação”, criando uma história de seu passado que o permitisse explicar-se a si mesmo e aos outros (LEITE, 1991, p. 239). Em ambas as situações, temos “lutas para fugir de uma identificação desagradável e para encontrar pessoas capazes de apresentar identificações melhores” (p. 242), baseadas em boas qualidades dos sujeitos, cujas trajetórias se alteram em função das imagens construídas a seu respeito pelos outros. Essa constatação é fundamental para se compreender as relações que se dão no ambiente escolar e o papel que desempenham junto às jovens professoras na maneira pela qual elas vêm a sua entrada na profissão e a imagem que estão constituindo de si mesmas no que se refere ao exercício do magistério.

Isto porque a aceitação e o respeito dos outros são aspectos de grande importância nos relatos analisados aqui, nos quais ficam evidentes não só as concepções que orientam a prática de cada uma delas, mas também a preocupação de atender os valores que se constituíram coletivamente pela categoria como condição para se exercer a docência com qualidade e ética, fazendo jus tanto à formação profissional recebida quanto às impressões de seu processo de escolarização, nos quais as lembranças de professores marcantes podem servir como inspiração, conforme discutido anteriormente, mas também como exemplos a serem evitados. Raquel, por exemplo, é enfática ao expor a sua preocupação de não se tornar o tipo de professora que conheceu no decorrer de sua Educação Básica, pois considera a sua prática completamente inadequada pelo fato de brigar com os alunos, recriminá-los, reprimi-los e falar alto, instituindo, em sala de aula, um clima opressor e autoritário, muito distante da ideia, cultivada durante o seu curso de formação, de uma relação pedagógica, voltada para o respeito mútuo e a emancipação dos sujeitos. Em sua narrativa, aparece, com frequência, o temor de se expor e de errar, assim como Regina também se refere, várias vezes, ao medo de não ser capaz de fazer um bom trabalho, de não estar suficientemente preparada, tanto na Educação Especial como na alfabetização.

Entretanto, esse sentimento - já experimentado por Regina na primeira vez em que organizou a fila de sua turma no pátio (conforme já foi dito) -, segundo a professora, “parece que acaba quando se está na sala de aula. É como se você não tivesse mais julgamento. Não é que você é livre para errar, mas se você errar, os alunos vão construindo com você” (Regina, set. 2020). A sala de aula é representada, em sua narrativa, como um espaço destinado à experimentação e ao trabalho em conjunto com as crianças, com as quais ela procura se relacionar de modo afetuoso, mas sem ignorar de que se trata de uma relação profissional, conforme veremos no próximo item. Ao contrário de Regina, Ana apontou a relação com os alunos, com idade próxima a dela (adolescentes e adultos), como um fator que tornou a sala de aula um espaço em que predominava uma sensação de isolamento e insegurança pelo fato de ela ser muito jovem. Aos seus 24 anos, ela recorda-se dessa sensação quando acompanhou, durante o estágio, as turmas do Ensino Médio e era um pouco mais velha do que os seus alunos - o que colocava em questão a sua autoridade docente. À época do estágio, ela sentia a necessidade de se reafirmar sempre, pois os “alunos testam os estagiários”. Ana conta que: “Na hora de fazer atividade na sala, os alunos queriam que os estagiários fizessem a tarefa deles. Eles não prestavam atenção.” (Ana, out. 2020) Esse mesmo desconforto ela sente com seus hoje no curso de Alemão, onde leciona. Inclusive, ela é mais jovem do que seus alunos, todos enfermeiros que estão se preparando para trabalhar em hospitais na Alemanha.

Ao refletir sobre esses desafios, ela se lembra de seus próprios tempos de aluna e considera que, assim, consegue compreender o que está em jogo nas relações estabelecidas entre estudantes, professores e estagiários. Reconhece que estes últimos costumam ser invisíveis na sala de aula. Eles ainda não têm uma autoridade reconhecida, pela sua condição de licenciandos que ainda não são professores e que, em geral, são muito jovens. Note-se que essa insegurança não ocorreu quando ela trabalhou com as crianças dos primeiros anos do Ensino Fundamental. Nesse lugar, Ana se sentia muito animada, acolhida e respeitada pelos pequenos, que costumavam sorrir e solicitar mais as interações e ajuda do estagiário, aproximando-se da sensação experimentada por Regina com os seus alunos. Com eles, Ana se sentia professora.

Tato, atenção e paciência: a sensibilidade na ação docente

não há corte entre a pedagogia e a personalidade. A pedagogia é uma técnica da operacionalização da personalidade. Quando se pede a um professor para mudar o seu método, não se pede apenas que ele mude de técnica, pede-se para que ele próprio mude.(^{Dubet, 1997}, p. 226)

A fertilidade da formação das jovens professoras, na Licenciatura, transparece em relatos que destacam as lições aprendidas nos estágios. Ana, por exemplo, afirma que esta é “uma experiência que eu trago comigo. Me preparou um pouquinho para o que estava por vir”. Na EAFEUSP, “o estágio deu uma base de como lidar com o aluno” porque “tive muita experiência com criança e em escola. É uma bagagem. Eu tive essa base. Essas experiências estão em mim” (Ana, out. 2020). As palavras de Ana são exemplares e remetem para dimensões essenciais da profissionalidade docente. Como sugere ^{Tardif (2000}), estão em pauta os saberes experienciais, conforme já assinalado. Embora desvalorizado em face aos conhecimentos acadêmicos, em torno dos quais organizam-se as disciplinas ensinadas nas aulas, estruturam-se os planos de curso ou definem-se os princípios e métodos didáticos, os conhecimentos provenientes da prática e mais ligados, portanto, às experiências vividas são aqueles mais destacados nas falas das jovens professoras: “Eles incorporam-se à vivência individual e coletiva sob a forma de habitus e habilidades, de saber fazer e de saber ser. Podemos chamá-los de saber da experiência ou da prática” (^{TARDIF; LESSARD; LAHAYE, 1991}, p. 220).

No conjunto dos trabalhos que valorizam a dimensão das experiências, articulam-se os trabalhos de Donald ^{Schön (1983}) que, desde a década de 1980, vêm chamando a atenção para a reflexão como uma competência aprendida ao longo da formação e do exercício do magistério. Entendida como um contexto complexo e imprevisível, a sala de aula traz desafios constantes, cujos caminhos decorrem da problematização. Conversar com e ser acompanhado por outros professores (mais experientes, como no caso dos estágios), conhecer experiências semelhantes, buscar saberes que permitam compreender, julgar e tomar decisões diante das situações vividas são exemplos de alternativas. Como diria Ana, elas dão “bagagem”, “base” do exercício da profissão, numa perspectiva diferente da racionalidade técnica e instrumental que se pauta na busca por receitas a serem seguidas. As lições do estágio estão implícitas nas falas das estagiárias quando elas se referem aos relacionamentos estabelecidos principalmente com os professores e com os alunos. Alexandra e Ana afirmam que se sentiam “parte” da EAFEUSP, reconhecidas como um membro da equipe pedagógica, estavam inseridas na rotina da escola.

No caso das duas entrevistadas aqui, nota-se em suas falas a participação em atividades de leitura, resolução de exercícios, elaboração de materiais didáticos e outras tarefas diárias com a turma ou com alunos específicos. Essas rotinas ajudam os estudantes a entenderem o funcionamento da escola e, como sugere ^{Noblit (1995}), em seu texto “Poder e desvelo na sala de aula”, dão uma sensação de segurança, ao garantir que todos na escola (sobretudo alunos, professores e estagiários) saibam o que e como fazer as coisas. Trata-se de uma forma de poder que está implícito no cuidado com os alunos e com as atividades cotidianas. Em relacionamentos dessa natureza, o poder não transforma o outro em objeto mas, diferentemente, sustenta e promove o outro como sujeito. O poder é usado para confirmar (e não para negar) o outro (^{NOBLIT, 1995}), assegurando o bem-estar de todos que se encontram em sala de aula, tornando fundamental para o convívio valores com o respeito, a cooperação, a autonomia e a coerência em relação às regras e aos papéis dos diferentes agentes envolvidos no processo educativo. Na medida que os estagiários participam e assumem gradativamente esse poder, encontram aí a oportunidade de viver e serem responsáveis pelo ensino. Em outras palavras, formam-se no exercício dessas práticas e encontram aí as “bases”, nas quais vão constituindo a sua maneira de compreender a docência e estruturar a sua ação no magistério.

A esse respeito, as palavras de Ana são significativas, ao assinalarem que: “eu trago um pouco dessa experiência [de estágio]” e “meus alunos notam que eu tenho uma questão diferente, em relação aos outros professores que eles já tiveram aula. Eles notam um acolhimento maior” (Ana, out. 2020). Dessa forma, podemos dizer que as experiências vivenciadas no estágio acabam por funcionar como uma inspiração para as práticas a serem desenvolvidas no momento em que as jovens professoras estão constituindo o seu estilo de exercer a docência, de maneira condizente com a sua personalidade, conforme observa ^{Dubet (1997}, p. 226), no excerto que utilizamos como epígrafe deste item. Tal fato fica evidente quando as colaboradoras da presente pesquisa descrevem o modo como elas foram desenvolvendo diferentes formas de dirigir aos seus alunos, deixando entrever uma grande atenção às possibilidades de expressão de seu corpo, incluindo gestual, tom de voz e mesmo articulação da fala. Regina, por exemplo, enfatiza muito o cuidado que tem com a palavra, com o tom de voz. “Às vezes a gente fala sem pensar, e faz um estrago muito grande” (Regina, set. 2020). Raquel afirma o mesmo: “Dentro da sala de aula é a gente que dá o tom da coisa mesmo. Como você fala as coisas é importante, porque eles entendem de maneira diferente.” (set., 2020). Regina está atenta todo o tempo, o que aprendeu na Residência Pedagógica: quando as crianças lhe fazem perguntas, trata-se não só de ter a resposta correta, mas de escolher qual a maneira mais educativa fazê-lo. A grande referência a esse respeito é a professora que acompanhou na Educação Infantil. Ela conta que havia uma criança que sempre tinha o nariz escorrendo - a professora, ao invés de simplesmente limpá-la, foi ensinando aos poucos, de forma gradativa, a criança a limpar seu próprio nariz. Regina ficou tocada com essa atitude e tomou para si o exemplo de paciência e cuidado. Ela enfatizou a necessidade do professor ter tato para com os alunos, de prestar atenção àquilo que a criança lhe apresenta concretamente, no momento presente, ao invés de supor coisas ou de assumir aquilo que os pais e os professores dizem a respeito de determinadas crianças. A experiência de lecionar para adultos também demanda tato e paciência, num nível diferente. Ana, lecionando para enfermeiros, reconhece que ter trabalhado com crianças, durante o estágio na EAFEUSP, lhe deu preparo para perceber quando precisam de motivação, quando convém ser paciente… enfim, aprendeu a gestão emocional da classe. “É uma experiência que eu trago comigo. Me preparou um pouquinho para o que estava por vir, um pouco de inteligência emocional.” (Ana, out. 2020)

Tais aspectos ligados à dimensão afetiva da relação pedagógica também aparecem como mobilizadores da aprendizagem nos estágios curriculares, favorecendo de algum modo a integração dos conhecimentos adquiridos à prática: o acolhimento dos professores e da escola parece ser um diferencial nas experiências das colaboradoras da pesquisa. O relato de Regina é muito significativo nesse sentido, ao falar de sua residência na educação infantil. Ela tornou-se amiga da professora que, por coincidência, estava assumindo a sala no mesmo dia em que Regina começou o estágio. Era uma professora com certa experiência e Regina observou a segurança demonstrada na organização da sala e no modo como tratava as crianças, que lhe pareceu especial. “Quando eu falei para ela que precisava fazer um planejamento, uma atividade, ela foi muito solícita, me deu muitas ideias, muito apoio”. Durante a observação, essa mesma professora lhe disse algumas coisas que se chocavam com o que ela havia aprendido na faculdade, mas isso não a impediu de considerar a prática da docente como um todo e tê-la como uma referência positiva no que diz respeito à atuação profissional. Ao nosso ver, o acolhimento e a relação afetuosa permitiram uma avaliação ponderada da atuação da professora junto à qual Regina realizou o estágio, levando em conta não só os conhecimentos veiculados na universidade, mas também as especificidades da situação de aula, sujeita a inúmeros condicionantes que requerem um olhar compreensivo em relação aos agentes que nela atuam, favorecendo, inclusive, a abertura para o aperfeiçoamento.

Considerações finais

Os sentimentos vividos por quem começa a ser professor são dimensões fundamentais na elaboração de um repertório inicial da profissão, para além dos saberes teórico-práticos apropriados no Curso de Licenciatura. A passagem da condição de alunas para professoras conduz à construção de uma autonomia no magistério e o estágio pode oferecer um repertório importante nesse processo, tal como evidenciam os relatos das quatro jovens professoras que colaboraram com a análise aqui apresentada. Elas contaram suas experiências em cursos reconhecidos pela sua qualidade e pela oportunidade de tomarem contato com a prática de sala de aula em situações de estágios mais longos e reflexivos nas escolas que as receberam. A formação inicial ainda é uma experiência muito presente, já que essas professoras terminaram sua Graduação e ingressaram no magistério há menos de um ano, dá existência a aprendizagens, medos e expectativas muito fortes nesse momento. Os relatos dessas professoras não dizem apenas àquilo que elas vivenciam individualmente, mas também têm uma dimensão coletiva, envolvendo a escola como um todo, mas também aos valores e características com base nas quais se constrói o sentimento de pertencer a um grupo profissional (^{HALBWACHS, 2006}). Suas experiências iniciais no magistério não são exclusivas, concordam em muitos pontos com as memórias de outras jovens professoras em estudos semelhantes. Ainda que estejam num período inicial de sua formação e trabalho, os relatos das quatro professoras não deixam de ser lembranças, mas assumem uma dimensão muito específica.

O que de algum modo nos surpreendeu durante a análise é como as questões do sentimento estão vivas e como estão ligadas à construção de um repertório de práticas que as identifique. Regina, Raquel, Ana e Alexandra contaram o que vem sentindo desde suas primeiras entradas na sala de aula, exercendo a docência. Elas destacam expectativas, medos e entusiasmos muito presentes nesse momento inicial na carreira. Ao construírem as suas narrativas acerca da entrada na profissão, as jovens professoras recuperaram suas experiências no que concerne à prática docente no estágio e nas atividades formativas que marcaram as aulas durante os Cursos de Pedagogia e Licenciatura, evidenciando a centralidade dos sentimentos vividos e as relações estabelecidas durante a formação. Esses elementos permitem a avaliação, a recuperação e a mobilização dos seus saberes profissionais, ao colocarem o próprio sujeito em questão. O que está em jogo, para as docentes iniciantes colaboradoras deste trabalho, é a definição de uma auto-imagem profissional e isso mobiliza fortemente a reflexão sobre si mesmas.

Aparentemente, os afetos são centrais para que um pensamento reflexivo possa ocorrer em situações práticas. A apropriação de conhecimentos teóricos e o amálgama com os saberes da experiência são mediados por sentimentos e, para nossas colaboradoras, constituem um exercício de sensibilidade. A sensibilidade para com os alunos que mobiliza e combina os conhecimentos teóricos, as imagens e modelos da memória, bem como os saberes herdados na prática profissional, parece ser aprendida por meio da vivência dessa própria solicitude durante a formação. É evidente que esta afirmação tem limites - o quanto a sensibilidade para com o outro é uma característica de personalidade e o quanto pode ser fruto da reflexão sobre educação? Este tipo de questão insolúvel não deveria nos impedir de pensar estratégias para favorecer o desenvolvimento dessa sensibilidade na formação. Nossa interpretação não pode ser confundida com uma representação historicamente construída, segundo a qual a docência vincula-se a uma vocação, a um amor “inato”, quase sacerdotal (^{SILVA; CATANI, 2019}), pois as relações interpessoais, o afeto e os sentimentos envolvidos no exercício da profissão estão ligados às histórias dos professores em suas dimensões individuais e coletivas.

Trata-se de uma discussão longa, que diz respeito diretamente à identidade profissional. Segundo ^{Nóvoa (2007}), a identidade não consiste num dado adquirido, não é uma propriedade tampouco um produto, ao contrário, “é um lugar de lutas e de conflitos, é um espaço de construção de maneiras de ser e estar na profissão” (p. 16). Desse modo, é mais profícuo pensarmos em processo identitário, destacando a mescla dinâmica que caracteriza o modo como cada um se sente e se diz professor. Tal construção consiste num processo complexo pelo qual cada um se apropria do sentido da sua história pessoal e profissional, por isso necessita de tempo para refazer identidades, para acomodar inovações, para assimilar mudanças (^{GALLEGO, 2013}). Ao assinalarmos a formação para a sensibilidade na sala de aula, gostaríamos de marcar a importância dessa dimensão. Ser professor vai para além das tarefas mais rotineiras e evidentes e os relatos das jovens professoras dão visibilidade a histórias cheias de nuances e sentimentos, que caminham ora por expectativas, ora por medos, desconfortos ou alegrias. Se, como tão bem lembrou ^{Carrascoza (2017}, p. 26), na epígrafe com a qual abrimos este texto, “aquilo que a gente sente não pode ser dado”, por outro lado, conhecer essas marcas no início da profissão pode inspirar alternativas mais férteis para a formação e o trabalho dos professores.