Caminhos metodológicos para escreviver, experienciar, corazonar e sentipensar o fazer científico

Apesar de não negarmos as contribuições de métodos e metodologias de pesquisa academicamente cristalizados, a transgressão metodológica aqui em destaque foi bordada com o intuito de se libertar da soberania racional imposta pela colonialidade intelectual, hegemonicamente presente na academia latino-americana. Trata-se de um fazer acadêmico no qual a relação prática e afetiva entre os envolvidos no processo teve extrema relevância, pois foi movida pelo desejo de romper com a ideia de que o valor científico está condicionado ao distanciamento entre pesquisador e aqueles/as que a ciência racionalista classifica como objeto de estudo.

Nas palavras de ^{Oliveira (2011}, p. 7), por exemplo, “[...] a razão, associada a uma metodologia rigorosa, são determinantes para que uma pesquisa tenha credibilidade e reconhecimento pela comunidade científica [...]”. Com base neste pensamento, poderíamos dizer que as emoções, as crenças e os desejos do homem não têm lugar no fazer ciência. Corroborando com essa ideia, ^{Cassirer (1992}, p. 282) lembra Bayle, que assevera que “[...] o pesquisador deve comportar-se como um estoico[...]”,¹ ou seja, sem paixão, insensível, atento apenas aos interesses da verdade.

Ludke e André (1986 apud^{Teixeira, 2015}, p. 8), no entanto, argumentam que diante do surgimento de novos problemas, outros métodos de investigação precisaram ser desenvolvidos para que a comunidade científica pudesse responder às novas questões apresentadas. Desta forma, além dos métodos tradicionais que buscavam se aproximar daqueles utilizados pelas ciências físicas e da natureza, abordagens como pesquisa participante, pesquisa-ação, pesquisa etnográfica, estudo de caso e história de vida passaram a ser praticadas pela comunidade científica.

Para a pesquisa aqui em destaque, intencionalmente buscando, como já dito, romper com os parâmetros que, ao nosso ver, engessam o fazer científico tão utilizado academicamente, decidimos trilhar por um caminho mais livre, pelo qual pudéssemos correr, pular, abraçar, cantar, tocar, bailar e poetizar durante todo o processo. Na composição do caminhar pretendido, nos encontramos com a possibilidade de realizar um estudo de experivivêncial, ou tavez seja mais apropriado dizer, uma experivivência.

Em se tratando de uma pesquisa para compreensão de questões ligadas a processos educativos não passíveis de mensuração e quantificação, este estudo caracterizou-se como uma ação de abordagem qualitativa, considerando que, como indicam Bogdan e Biklen (1994 apud Teixeira, 2015, p.11), o ambiente natural para a coleta de dados descritivos foi a fonte direta, e o pesquisador, cujo comportamento foi influenciado pelo contexto, configurou-se como o seu instrumento de coleta principal, se fazendo presente às comunidades em estudo sempre que necessário.

O “Estudo de Experivivências” ainda tem como marcas a não preocupação em responder ou não a hipóteses previamente traçadas e a produção de conceitos a partir dos dados coletados e organizados.

O termo “experivivência” já é amplamente usado academicamente na construção de trabalhos etnográficos. Salientamos que embora utilizarmos o termo para nomear experiências vivenciadas por nós e pelos colaboradores, a nossa pesquisa não se configura como sendo de natureza etnográfica. A nossa inspiração para desenvolvimento do “Estudo de Experivivências veio do contato com olhares artísticos e científicos progressistas decolonias, com destaque para a “escrevivência” da escritora brasileira Conceição Evaristo, para o pensamento do educador espanhol Jorge Larrosa Bondia sobre “experiência”, para a noção de “Corazonar” a pesquisa, apresentada pelo antropólogo argentino Patricio Guerrero Arias e para o modelo “sentipensante” elaborado pelo sociólogo colombiano Fals Borda.

O termo escrevivência, criado por Conceição Evaristo, a partir da aglutinação das palavras “escrever” e “vivência”, carrega a experiência coletiva. Como a autora a define, trata-se de uma escrita de nós, de modo que não se esgota no próprio sujeito. Tal postura metodológica contraria o pensamento que julga inapropriada uma produção de conhecimento cujo autor não se afasta das suas experiências pessoais e do lugar de fala em primeira pessoa. Daí a autora produzir “[...] uma escrita que se mescla com a sua vivência, com o relato das suas memórias e das do seu povo” (^{Remenche; Sippel, 2019}, p. 45).

Desta forma, como a própria Evaristo expressa, a sua escrita tem como mote as suas vivências, os espaços em que transita e as pessoas que a contaminam e viram personagens de escrevivências produzidas não para adormecer, mas para acordar o “olho gordo” capitalista e a “boca grande” da colonialidade que impõe ao mundo a ideia de desenvolvimento econômico. A sua escrita, portanto, se configura como resistência contra esse sistema perverso que nos mais diversos campos do conhecimento pratica epistemicídios, negando, por exemplo, bibliografias, sobretudo de mulheres negras.

Em depoimento, Conceição Evaristo afirma que mesmo partindo de uma experiência específica, ela “[...] compõe um discurso literário que abarca um sentido de universalidade humana” (^{Evaristo, 2020}, p. 31). Desta forma, fomos tocados e instigados a fazer uma pesquisa através da qual pudéssemos praticar a decolonialidade. Neste sentido, o “Estudo de Experivivências” pediu licença à escritora para expandir o seu conceito de escrevivência em direção às práticas educativas experimentadas pelos pifeiros² de São José de Piranhas, nossos parceiros/colaboradores e protagonistas em todo o processo de feitura da pesquisa supracitada.

A busca por um caminhar metodológico próprio apoiou-se também, como já mencionado, na ideia de “experiência”, forjada por ^{Larrosa (2020}, p. 15) para propor um modelo educacional a partir do par experiência/sentido em vez daqueles que, como explica o autor, costumamos a pensar “[...] do ponto de vista da relação entre ciência e a técnica ou, às vezes, do ponto de vista da relação entre teoria e prática”.

Nessa possibilidade proposta por ^{Larrosa (2020}) a educação exige entrega, sensibilidade, enfrentamento às verdades absolutas e normatizações que indicam um caminho único. A experiência

[...] é sempre do singular não do individual ou do particular, mas do singular. E o singular é precisamente aquilo do que não pode haver ciência, mas sim paixão. A paixão é sempre do singular porque ela mesma não é outra coisa que a feição pelo singular. Na experiência então, o real se apresenta pra nós em sua singularidade (^{Larrosa, 2020}, p. 68).

Neste caso, comungando com as palavras do autor, a experiência é aquilo que gera conhecimento através de um acontecimento que nos passa, que nos acontece, que nos toca e que precisa ser vivido com o tempo necessário para que haja interação com tudo que se apresenta no momento experienciado.

O sujeito, assim, configura-se como sendo “[...] algo como um território de passagem, algo como uma superfície sensível que aquilo que acontece afeta de algum modo, produz alguns afetos, inscreve algumas marcas, deixa alguns vestígios, alguns efeitos” (^{Larrosa, 2020}, p. 18). A experiência é, desta forma, algo que, ao ser vivenciado, nos faz sentido.

Ao pensar nessa direção, torna-se imperativo não admitir que a colonialidade continue amiudando pessoas e saberes, subalternizando e relegando ao esquecimento uma diversidade de princípios explicativos de mundo, como dizem ^{Simas e Rufino, (2019}, p. 17). Também necessário é ser coletivo, saber cultivar as coisas simples, sabedorias e virtudes, promover uma revolução interna, cujo sentido “[...] está em recuperar aquilo que o capitalismo buscou matar em nossas comunidades, e avançar daquele momento da quase morte adiante” (^{Ferreira, 2021}, p. 148).

^{Simas e Rufino (2019}, p. 24), sobre isso, lembram que

Vivemos em um mundo em que somos assombrados pelos paradigmas da grandeza. Dessa maneira, desencantados pelos feitos dessa obsessão, não aprendemos os segredos que encarnam no miúdo. Para contrariar essa lógica haveremos de nos apequenar negando os pressupostos arrogantes de determinadas formas de ser e saber que se julgam grandes.

Investigar experiências educativas, dessa forma, resultou em outro modo de fazer novas experiências com a pesquisa. Nas palavras de ^{Macedo (2015}, p. 102) “[...] a investigação da experiência é, radicalmente, um modo implicado de fazer experiência com a pesquisa, ou seja, trabalho-com a experiência constituindo experiências com a criação de saberes da experiência”. Para este autor, colocar em prática uma pesquisa acadêmica sistematicamente rigorosa, é considerar a experiência como obstáculo epistemológico. Daí ele afirmar que a pesquisa positivista

[...] nutriu uma visão formalista de pesquisa que se organizou para perceber o ato de investigar como um instituído epistemológico e metodológico que na sua configuração rigorosa precisa de uma teoria prévia a ser verificada, colocando o pesquisador numa posição de uma suposta neutralidade, não podendo, portanto, encontrar-se com o inesperado, com a incerteza, não sendo possível viver a pesquisa como se fosse uma aventura inspirada em que o método prescrito pode desaparecer ou ser negado de forma generativa (^{Macedo, 2015}, p. 51).

Uma pesquisa enrijecida desta forma, para nós, não nos faria sorrir e, consequentemente, não nos traria o mesmo prazer em estar no campo que teríamos se optássemos por um fazer pesquisa com raízes decoloniais, de modo que promovesse o encontro entre pesquisador e colaboradores. Um tipo de trabalho que, como esclarece Tremenbé prefaciando ^{Ferreira (2021}, p. 19),

[...] nos impulsiona a seguir mais reflexivos, estratégicos, em luta, de modo que encontremos luz iluminando a escuridão das negatividades, enaltecendo nossos valores e saberes, produzindo um claro entendimento de que, juntos, fica mais fácil chegar onde queremos e poder usufruir da abundância de sabedorias que vem do amor à terra e da paz em nossos espaços de vida pelos quais lutamos.

Todo o trabalho realizado durante o curso de doutoramento em educação mencionado no início deste texto configurou-se, portanto, como sendo experiencial, por isso os acontecimentos vividos pelos sujeitos/parceiros/colaboradores foram tratados como experivivências. Termo utilizado em outros trabalhos acadêmicos e dicionarizado³ para dizer de processos por meio da experiência e do conhecimento adquirido através da experiência vivenciada.

Na formulação do “Estudo de Experivivências”, outros motivadores vieram da possibilidade do desenvolvimento de um modo de pesquisa participante praticada por um investigador sentipensante, cuja atuação no campo “[...] trata de combinar la mente con el corazón para guiar la vida por el buen sendero y aguantar sus muchos tropiezos” (^{Borda, 2003}, p. 9). Desta forma, seguros da importância da afetividade no fazer pesquisa, dialogando com o pensamento “evaristiano”, “larrosiano” e “bordiano”, outro nome relevante para essa composição metodológica foi o de Guerrero Arias.

Arias apresenta uma metodologia decolonial denominada Corazonar, cujo intento é proporcionar a ligação da afetividade à racionalidade intelectual “[...] como respuesta espiritual y política insurgente, puesto que el corazonar reitegra la dimensión de totalidade de nuestra humanidad al mostrar que somos la conjución entre afectividad e inteligência” (^{Arias, 2011}, p. 29). Corazonar, assim, também rompe com a barreira racional que separa e mantem distância entre o pesquisador e os colaboradores da sua pesquisa, resultando em trabalho “[...] como um acto de alteridade que permite el encuentro dialogal de nosotros com los otros” (Arias, 2010a, p. 492).

Para esse pensador,

[...] una de las características de la colonialidade del poder y del saber, ha sido la de operar desde perspectivas logocêntricas y epistemocéntricas, que le permitieron instaurar la hegemonia de la razón, lo que ha implicado, la subalternización y marcinalización de la afectividad, de los sentimentos y su traslado a esferas subterrâneas de ahí la escasa presencia de las emociones y la ternura em el conocimiento como outra forma de ejercicio del poder y de la colonialidad del ser, incluso em aquel pensamiento que aparece como pensamiento crítico, que al quedar atrapado em el epistemocentrismo, sigue recreando formas de colonialidad del ser (^{Arias, 2010b}, p. 23).

O “Estudo de Experivivências”, deste modo, resultou do atravessamento humanístico promovido pela “escrevivência”, pelas leituras sobre a “experiência”, pelo modelo “sentipensante” e pelo “Corazonar”, apresentados, respectivamente, por Conceição Evaristo, Jorge Larrosa, Fals Borda e por Guerrero Arias.

Esse jeito outro de fazer pesquisa, assim, tratou a experiência não como acontecimento que se sucede, mas como algo que se vivencia, arrebata, encanta, implica, apaixona, faz sentido, “cabaçaliza” o sujeito. Pesquisar, portanto, experivivências resultou na implicação do pesquisador com o cotidiano pesquisado, de tal sorte que todos estavam do mesmo lado, parceiros em todo o processo.

O Estudo de Experivivências orientou para que pesquisador e colaboradores/parceiros juntos experienciassem o campo, produzindo conhecimento e sentidos, não para satisfazer exclusivamente os interesses acadêmicos, mas, sobretudo, ao amor praticado em função da cena cabaçal e, de modo mais geral, da comunidade pesquisada.

Sobre esse tipo de postura, ^{Brandão e Borges (2007}, p. 55) dizem que “[...] o compromisso social, político e ideológico do(a) investigador(a) é com a comunidade, com as suas causas sociais”. Para ambos, esse movimento “[...] é um momento de trabalhos de educação popular realizados junto com e a serviço de comunidades, grupos e movimentos sociais, em geral, populares” (Brandão; Borges, 2007, p. 55). Daí o jeito de pesquisar em destaque ter sido trançado, acima de tudo, com comprometimento com a vida, com a festa, com a espiritualidade e com a alegria da brasilidade produzida pelos pifeiros/parceiros em questão, porque, como afirma ^{Vannucchi (1999}, p. 23), “[...] Para o povo o que existe e interessa mesmo é a vida, o trabalho, a família, a luta cotidiana de sobrevivência, o descanso, a festa, a felicidade de viver”.

Trata-se de um jeito de pesquisar impregnado pelo amor ação, buscando a libertação do poder exercido pela “colonialidade do ser”,⁴ que, para ^{Arias (2010a}), tem a colonialidade da afetividade como a mais perversa de suas faces. Desse modo, justifica-se Corazonar⁵ durante a pesquisa, como resposta política insurgente contra todas as formas racionais da colonialidade do poder.

Sobre as coletas e análise de dados

Importante salientar sempre que o “Estudo de Experivivências” não foi pensado como método de pesquisa, mas um modo particular de vivenciar e compreender o campo. O pesquisador / experivivenciador / participante / aprendiz, desta forma, com calma, sensivelmente experenciou a poesia de estar com os participantes / colaboradores do seu trabalho, ser um deles, aprender, ensinar e continuar aprendendo com eles, produzir conhecimento com eles, para depois, sensivelmente, semear saberes e fazeres cabaçais, com o objetivo incessante de contribuir para a (re)existência da cultura cabaçal nos seus territórios rurais e fora deles, por isso, para nós, assim como para os mestres pifeiros das Bandas Cabaçais pesquisadas.

Diante disso, tornou-se fundamental que tanto eles quanto os seus pares tivessem acesso aos resultados do que nos viram observando, ouvindo, sentindo, gravando, escrevendo, experienciando, daí a escrita do trabalho, mesmo obedecendo as normas acadêmicas, possibilitar uma linguagem acessível a todos e todas. Como resultado, as experiências em foco resultaram em um trabalho acadêmico sem características academicistas.

Entendendo com Larrosa, o experienciar difere do experimento da ciência moderna, daí o autor destacar a necessidade de pensar a experiência como paixão, receptiva, aberta, exposta, características que significa transformar quem a pratica em um sujeito efetivamente ativo (Larrosa, 2020, p. 42). Com esse entendimento, os dados da pesquisa “A MÚSICA DO COMEÇO DO MUNDO”: caminhos e práticas educativas experivivenciadas pelos pifeiros de São José de Piranhas - Paraíba, não tiveram fontes preestabelecidas, quaisquer possibilidades de coletas, independentemente de como, onde, quando e com quem, foram aproveitadas no processo.

Desta forma, os dados brotaram, por exemplo, de acontecimentos experivivenciados pelos mestres desde a infância, narrados por Seu Mirota, Seu Chico Barbosa, Seu Damião Pedro e Seu Antônio Pinto. Acontecimentos estes que foram extremamente importantes para a formação musical destes sertanejos ligados à terra e praticantes de uma agricultura de subsistência, da fé cristã e da tradição cabaçal.

O nosso jeito de pesquisar em nenhum momento negou a importância dos procedimentos científicos metodológicos academicamente cristalizados, de modo que a pesquisa também dialogou metodologicamente com a história oral no que diz respeito ao registro, ao arquivamento de documentação colhida por meio de entrevistas, depoimentos e testemunhos de moradores diversos das comunidades em questão. A história oral, como sugere ^{Meihy (1996}, p. 13): “[...] se apresenta como forma de captação de experiências de pessoas dispostas a falar sobre aspectos de sua vida mantendo um compromisso com o contexto social”.

As entrevistas, de natureza semiestruturadas, foram realizadas para tirar dúvidas e complementação de informações que não apareceram nos textos narrado. Enquanto os colaboradores respondiam aos questionamentos, surgiram outras narrativas que foram gravadas com aparelho portátil e posteriormente transcritas. As transcrições nos possibilitaram desvendar os caminhos que estes mestres percorreram e as estratégias educativas que fizeram deles músicos cabaçais para, bem posteriormente, virarem mestres de suas bandas e educadores das novas gerações.

Muitos dos dados também foram coletados ao longo de vinte e um anos de convivência com os mestres/parceiros através do projeto de pesquisa e extensão CABAÇAL: os pifeiros do Sertão da Paraíba, cujos relatórios puderam ser consultados. Com este projeto, estivemos sempre observando, ouvindo suas histórias, praticando a música cabaçal nas suas residências, com as suas famílias, com as suas bandas, em territórios sagrados e profanos, durante viagens, participações em eventos acadêmicos e artístico culturais, através de conversas presenciais, telefônicas e de troca de mensagens via WhatsApp.

Dessa forma, o estudo nos proporcionou uma relação afetiva, através da qual pudemos exercer a fala, intervir e, sobretudo, ouvir com sensibilidade as narrativas dos atores e atrizes que fazem o cotidiano experivivenciado. Nos foi permitido, ainda, a leitura sensível de gestos, expressões, de registros fotográficos e em vídeos, de escritas jornalísticas e acadêmicas sobre a temática cabaçal, publicadas em formato de livros, dissertações, teses, monografia e artigos, todas disponibilizadas na rede mundial de computadores. Além disso, não menos importante, o diário de caminhadas nos forneceu importantes informações.

Destacamos que muitos dados foram revelados em momentos nos quais as bandas estavam em plena atuação em eventos religiosos promovidos pelos próprios mestres em suas residências ou em sítios vizinhos, quando contratados ou convidados para participarem de rituais sagrados como novenas, renovações e acompanhamento de santos. Nessas oportunidades, as observações nos revelaram detalhes carregados de significações e de ensinamentos cabaçais.

Imperativo dizermos ainda que inicialmente, antes de mais nada, embora já tivéssemos uma relação de amizade consolidada, resultante das ações realizadas conjuntamente através do projeto de pesquisa e extensão citado anteriormente, deixamos claro para os mestres quais eram os nossos objetivos na nova empreitada, e perguntamos se eles mais uma vez permitiriam a nossa presença e atuações como pesquisadores dos seus cotidianos. O nosso receio era de que, embora já “fossemos de casa”, a nossa presença causasse mudanças de comportamentos e comprometesse a pesquisa. No entanto, para evitarmos que isso acontecesse, estrategicamente, a nossa presença foi bastante frequente. Ainda mais, não evidenciamos em que momentos eles seriam observados. Muitas visitas ao campo foram praticadas, mas foi na festa de aniversário da união matrimonial do Mestre Damião com Dona Bila que, tocando com eles, observando, frequentando aulas cabaçais, teóricas e práticas, pudemos verificar com mais exatidão gestos, explicações, olhares e rituais que ensinavam e constituíam a todos e todas.

Além deste, outros momentos nos exemplificaram com muitas coisas que os teóricos nos disseram. Experivivências que, além de música e tradição religiosas, nos ensinaram sobre a vida, sobre estar com o mundo, sobre ser mais humano, mais coletivo, mais afetuoso, mais respeitoso, mais ético, mais amigo, mais compreensivo, mais contemplativo, mais observador, mais curioso, mais prático do que teórico, mais decolonial, mais crítico e mais aberto à diversidade, à multiculturalidade, à interculturalidade.

Foram muitos ensinamentos que vieram da dinâmica cotidiana e da sabedoria que as falas dos mestres emanavam quando falavam da relação com a natureza, com o sagrado, com os seus pares, com as adversidades e com as aglutinações possíveis e com a tradição da arte de tocar pífanos, aprendida e ensinada de geração em geração. Uma arte que alimenta o espírito e faz o corpo se movimentar pelas entranhas do Sertão paraibano.

Este evento festivo, que acontece há 53 anos no Sítio Antas II, regado à comida, música cabaçal e reza, envolve a vizinhança e todos da família do mestre Damião, é repleto de ensinamentos que garantem a tradição no seio da família e do lugar. As mulheres se responsabilizam pela arrumação da casa, pela comida e pela reza. Os filhos de Seu Damião, além de tocarem com o pai, fazem o transporte de familiares que moram na vizinhança e acendem os fogos em consagração à Nossa Senhora Aparecida. O mestre, com a Banda Cabaçal São Sebastião, durante os dias 19 e 20 de outubro, acorda o Sítio Antas às quatro horas da manhã com uma alvorada e toca até a hora que o sítio normalmente adormece. Sempre com um repertório tradicional, repleto de benditos, valsas, baiões, choros e marchas, transita pelo sagrado e pelo profano.

Nessas experivivências, como pode ser visto na figura abaixo, junto com seus familiares, aprendemos com o mestre através da observação, imitação, repetição e brincadeira. Presenciamos, nessas oportunidades, a amorosidade, o respeito, o amor, e o prazer de ensinar e de aprender a música cabaçal em constante movimento. O Mestre Damião sabe da importância da sua banda para a sua família, para o Sítio Antas, para outras famílias, para os sítios vizinhos e para a cultura popular de um modo mais geral. Daí não perder tempo, sempre que aparece oportunidade junta o povo para tocar, ensinar e aprender ensinando. Como diz Cora Coralina: “Feliz é aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina.”

Quanto às análises dos dados, embora não estivéssemos seguindo um modelo de pesquisa que dita as regras de atuação no espaço pesquisado, tudo foi feito com planejamento, identificações epistemológicas, comprometimento e ética.

Seguindo os estudos de Bogdan e Biklen (1994 apud Teixeira, 2015, p. 11), no que diz respeito a análises de dados, minunciosamente buscamos observar toda a sua complexidade e respeitar as formas como foram coletadas. No caso das entrevistas e narrativas, por exemplo, respeitamos também as suas transcrições.

Para caracterizar um pouco mais a construção de sentidos em nossas análises, levamos em conta integralmente o ponto de vista, a realidade, o contexto e à cosmovisão dos envolvidos na pesquisa.

Assim, nos acostamos a pensamentos progressistas decoloniais que vieram, sobretudo, do encontro com a educação popular e com o pensamento do “giro decolonial”, termo originalmente apresentado por Maldonado-Torres “[...] com o sentido de resistência teórico e prático, político e epistemológico no combate da lógica da modernidade/colonialidade [...]” (^{Ballestrin, 2013}, p. 105).

Sobre a colonialidade, ^{Maldonado-Torres (2007}, p. 131) afirma que ela

[...] se mantiene viva en manuales de aprendizaje, en el criterio para el buen trabajo académico, en la cultura, el sentido común, en la auto-imagen de los pueblos, en las aspiraciones de los sujetos, y en tantos otros aspectos de nuestra experiencia moderna. En un sentido, respiramos la colonialidad en la modernidad cotidianamente.

Nas análises, buscamos decolonizar teoricamente, porém, sem radicalismo centrado em autores latinos americanos. Além disso, outros padrões acadêmicos foram rompidos, como, por exemplo, a consulta à artigos, monografias, dissertações e teses sobre diferentes aspectos específicos de Bandas Cabaçais, resultantes de pesquisas vinculadas a outros programas de pós-graduação. Outro exemplo, é foto da não escrita de um capítulo especificamente teórico e nem outro de análises.

Em vez disso, buscamos, ao longo de todo texto da tese “A MÚSICA DO COMEÇO DO MUNDO”: caminhos e práticas educativas experivivenciadas pelos pifeiros de São José de Piranhas - Paraíba estabelecer diálogos entre o que vimos e ouvimos no campo pesquisado com o que dizem teóricos como Paulo Freire quando fala sobre educação tradicional, educação popular e educação crítica, democrática, dialógica e progressista que vislumbra liberdade, autonomia, curiosidade, amorosidade, respeito, indignação, palavra, ação e esperança. Uma educação humanizada, humanizadora e conscientizadora que, em sendo também problematizadora e preocupada com a formação política de homens e mulheres, nos ensina que

[...] só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros [e que] àqueles que se comprometem autenticamente com o povo é indispensável que se revejam constantemente (^{Freire, 2020}, p. 81-66).

Com um pensamento freiriano, utilizamos as ideias de ^{Rufino (2021}, p 15), que dentre tantas coisas importantes e belas sobre educação, poetiza dizendo que:

[...] como a educação é um fenômeno comum às mais diferentes culturas e sociedades, existem aqueles que aprenderam as coisas do mundo interagindo com os mais diferentes métodos de se inscrever vida. Plantas professoras, bibliotecas que residem em caroços, aulas que se dão com as marés, ensinanças sopradas em pé de vento, entre tantos outros modos de fazer. A educação se descaracteriza como tal não pela sua multiplicidade de formas, mas pela redução da mesma a uma única coisa que está a serviço de uma política de dominação.

Pensando como esses autores, trouxemos Ivan Illich para o trabalho para reforçar a crítica ao modelo de educação hegemônico, e ouvir dele sobre a sua proposta de desescolarização da sociedade.

As análises também têm a presença da americana Bell Hooks falando de amor, do professor Carlos Rodrigues Brandão, com quem aprendemos que o saber flui na convivência entre pessoas, numa relação em que uns sabem e fazem para que os que não sabem possam também aprender, e do professor Luiz Antônio Simas que nos falou sobre brasilidade, tambores, encruzilhadas, insurgência e sobre temas relacionados à educação.

Juntando-se a estes doutores da educação estão, dentre outros, Quijano, Catherine Walsh, Mignolo e Maldonado Torres, que nos subsidiaram com textos esclarecedores e inspiradores sobre colonialidade e decolonialidade. Ainda mais, não poderíamos deixar de mencionar os ensinamentos teóricos e práticos que recebemos dos mestres pifeiros Chico Barbosa, Mirota, Antônio Pinto e, sobretudo, do Mestre Damião Pedro. A participação ativa destes mestres em todo o processo foi de extrema importância para que escrevêssemos o trabalho final, o qual temos dito ser uma “história de amor”. Referenciá-los como teóricos cabaçais da pesquisa, portanto, é mais do que justo, pois os conhecimentos específicos sobre as Bandas Cabaçais de São José de Piranhas foram e ainda são produzidos por eles.