Primeiro momento: experiência formativa no Doutorado

O primeiro momento se situa nas experiências formativas de um pós-graduando durante a disciplina Epistemologia da Pesquisa Educacional no curso de Doutorado em Educação, do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGEd) da Universidade Federal do Piauí (UFPI). O PPGEd/UFPI oferta cursos de Mestrado e Doutorado com vagas distribuídas em cinco linhas de pesquisa, em que o pós-graduando e a professora orientadora, autores do estudo, integravam a linha Formação de Professores e Práticas da Docência.

A disciplina, com carga horária de 60 horas, é obrigatória para os discentes do Doutorado. No primeiro semestre de 2021, foi ministrada por três professores (cada um responsável por uma unidade de 20h) para uma turma composta por 29 discentes, pessoas com diferentes vivências, culturas e modos de perceber a ciência e a educação. O Quadro 1 sintetiza informações sobre a organização do componente curricular.

A disciplina teve como atividade avaliativa final uma produção textual reunindo elementos abordados nas três unidades e que estabelecessem relação com o projeto de tese. Tendo em vista que a proposta de pesquisa do pós-graduando adotava a pesquisa-ação como opção metodológica, a escrita foi norteada pela questão: quais relações entre abordagens epistemológicas e a pesquisa-ação foram percebidas durante os estudos na disciplina? A partir disso, por meio de movimentos reflexivos, as análises foram realizadas pela triangulação entre os referenciais sobre abordagens epistemológicas indicados pelos professores no decorrer da disciplina, as representações teóricas de estudiosos da pesquisa-ação e as reflexões do pós-graduando na articulação entre os referenciais estudados e as representações teóricas assumidas, como exposto a seguir.

Unindo teorias, experiências e pensamentos: tesselas epistemológicas

O percurso formativo na disciplina iniciou com o debate sobre ciência e os tipos de conhecimentos. Para ^{Lakatos e Marconi (1991}), as distinções entre conhecimento popular e conhecimento científico não se dão pela veracidade ou pela natureza do objeto, mas pelo caminho de acesso ao conhecer, ou seja, pelos métodos e instrumentos empregados para se chegar à “verdade”. Portanto, tais diferenças não estabelecem hierarquias entre si.

Diante dessa concepção, são desenhadas as primeiras noções relacionadas à pesquisa-ação, pois, por possuir característica essencialmente participativa, base empírica e propostas de pesquisa e educação comprometidas com princípios e práticas da cultura popular (^{Thiollent, 2011}), considera e valoriza os saberes empíricos, contextualizados e/ou tradicionais das pessoas da situação investigada durante a produção científica. Assim, o conhecimento é construído de modo compartilhado na interação e comunicação entre os envolvidos (^{Franco, 2005}), sem sobrepor os conhecimentos científicos aos seus saberes considerados populares.

A respeito dos aspectos da teoria do conhecimento, durante a Unidade 1 do componente curricular, foi realizado o estudo sobre o livro Introdução à Filosofia da Ciência, de Inês Lacerda Araújo. A obra apresenta “[...] as abordagens filosóficas da ciência que pretendem dar conta do método científico [...]”, a saber: neopositivista, dialética, funcionalista, estruturalista e pragmatista (Araújo, 2010, p. 11). As reflexões sobre essas abordagens, conduzidas por grupos de discentes em formato de seminários, contribuíram para relacioná-las (ou não) com a essencialidade epistemológica da pesquisa-ação.

A respeito da abordagem neopositivista, a objetividade e a neutralidade são discutidas criticamente por ^{Araújo (2010}), pois não podem ser aplicadas às ciências sociais ou humanas com a mesma intensidade que são adotadas nas ciências naturais. Assim, elucida-se incompatibilidades entre os princípios positivistas e a pesquisa-ação. Esta, “[...] não se sustenta na epistemologia positivista” (^{Franco, 2005}, p. 488) e opõe-se às formas convencionais de fazer ciência pautadas nesses ideais (^{Thiollent, 2011}), pois não anula as implicações da realidade nos sujeitos, na investigação e na construção do conhecimento.

Já o estruturalismo busca conhecer modelos universais aos homens e aplicáveis a outros sistemas sociais, noções de estruturas padrões e pré-estabelecidas que os regem (^{Araújo, 2010}). A pesquisa-ação rompe com tais concepções, uma vez que seus métodos participativos pressupõem sujeitos ativos e passíveis de provocarem rupturas estruturais pela emancipação. Em consonância, ^{Thiollent e Colette (2020}) pontuam a desarmonia entre a pesquisa-ação e qualquer abordagem que enfatize as estruturas em detrimento aos atores em situações sociais, grifando o estruturalismo, que teve adeptos e autores que declararam a “morte do sujeito”. Por outro lado, sinalizam que a pesquisa-ação encontra suporte em outras metateorias, mencionando as abordagens pragmatista e dialética.

A primeira, por possuir base teórica em filosofias que direcionam procedimentos em contexto de pesquisas aplicadas (^{Thiollent; Colette, 2020}). Em ^{Araújo (2010}), o pragmatismo favorece a experiência, o método experimental valorizado por John Dewey e não confundível com positivismo, por ser o experimento um processo, uma organização de interações ou transações entre indivíduos. Nesse sentido, a pesquisa-ação comunga da premissa pragmatista ao ter a investigação como um processo construtor de conhecimentos para aplicação na prática e na solução de problemas em determinado espaço-tempo. Já a segunda, ao priorizar a dialética da realidade social, da historicidade dos fenômenos, da práxis, das contradições, das relações com a totalidade e das ações do sujeito sobre as circunstâncias, é destacada como pressuposto epistemológico da pesquisa-ação (Araújo, 2010; ^{Franco, 2005}). Com esses apontamentos, visualiza-se a essencialidade epistemológica da pesquisa-ação na intersecção entre essas abordagens.

Entre incompatibilidades e correlações percebidas, duas ressalvas são necessárias. Primeira, as categorias mencionadas sobre cada abordagem não as definem plenamente, sendo destacadas neste texto as que mais chamaram a atenção do pós-graduando ao longo de sua experiência. E, como alerta ^{Araújo (2010}), entre os teóricos de uma mesma teoria epistemológica há visões divergentes, não sendo a perspectiva expressa pela autora a totalidade dos fundamentos das tendências estudadas. Segunda, como pontuam ^{Thiollent e Colette (2020}), as relações encontradas não fazem da pesquisa-ação “fechada” a essas metateorias, mas objetiva a complementaridade entre pontos de vistas teóricos e práticos.

Das vivências da Unidade 2, pôde-se formular uma questão central: temos questionado as hegemonias epistemológicas? Em resposta, se as vozes que divulgam ciência falam de/para/com todos sem considerar as particularidades de raça, gênero, classe, dentre outras, elas insistem em silenciar os saberes/conhecimentos daqueles que histórica e socialmente foram excluídos. No entanto, segundo ^{Boakari (2019}), a resistência e a luta contínuas na decolonização dos saberes objetivam a não-hegemonia cognitiva, acadêmico-intelectual, em um processo de (re)construção com igualdade de/para todos, em superação à dominação cultural.

Diante disso, Epistemologias do Sul foi um conceito levado às reflexões formativas, tido como o “[...] conjunto de intervenções epistemológicas que denuncia a supressão dos saberes levados a cabo, ao longo dos últimos séculos, pela norma epistemológica dominante” (^{Santos; Meneses, 2009}, p. 7). Assim, considera o Sul geográfico global (África, América Latina e Ásia, povos colonizados por países europeus) e o Sul metafórico (engloba os oprimidos pelas diferentes formas de dominação). Voltando-se para esses espaços-tempos, a pesquisa-ação situa o seu engajamento sociopolítico na América Latina, à disposição das classes populares (^{Thiollent, 1986}, 2011), constituindo uma longa tradição da pesquisa-ação no hemisfério Sul (Santos, 2010). Com isso, acredita-se que a pesquisa-ação, quando aplicada em consonância com tais pressupostos, denuncia a supressão de saberes de povos colonizados e valoriza as resistências em uma condição de diálogo horizontalizado entre conhecimentos, que coincidem com os propósitos primados pelas Epistemologias do Sul.

A chamada linha do pensamento abissal moderno proporcionou que os saberes populares leigos, plebeus, camponeses e indígenas - dentre outros não aprovados pelos critérios científicos da “verdade” moderna ocidental (^{Santos, 2009}) - ficassem excluídos dos espaços universitários. Em resistência, Santos (2010) defende a universidade com o conhecimento pluriversitário, cooperativo e solidário de grupos sociais vulneráveis, comunidades populares, cidadãos críticos e criativos e grupos étnicos minoritários. Para isso ser feito, conforme o autor, a universidade do século XXI precisa exercer seu papel no ensino, na extensão e na pesquisa através de eixos, dentre os quais menciona a pesquisa-ação em duplo nível: pesquisa e formação. Assim, acredita-se que ao articular os interesses sociais (pelo envolvimento de organizações populares) com os interesses científicos (dos pesquisadores), a produção do conhecimento por vias da pesquisa-ação satisfaz as necessidades dos grupos sociais, configurando-se em alternativa potencialmente contra-hegemônica.

O acesso à universidade é outro eixo do conhecimento pluriversitário (^{Santos, 2010}), fator clarificado pela leitura do texto de ^{Rios e Maciel (2018}) - estudado pelo pós-graduando, em equipe, para compartilhamento com a turma em forma de seminário. No artigo, as autoras relatam a reconfiguração do perfil do quadro discente nas instituições de ensino superior brasileiras após a Lei nº 12.711/2012, conhecida como Lei de Cotas, demarcando o vínculo das negras jovens feministas com as universidades, onde estão parte de seus públicos e suas bases sociais. Ler, refletir e discutir coletivamente sobre o feminismo negro brasileiro em três tempos (mulheres negras, negras jovens feministas e feministas interseccionais) permitiu traçar uma linha histórica que transcende a luta pelos direitos dessas pessoas, que alcança a disputa de espaços para produções intelectuais e suas disseminações. Então, o pós-graduando pôs-se a questionar: o que relacionar desse texto à pesquisa-ação?

Em resposta, faz-se algumas considerações: a pesquisa-ação, apesar de não se reduzir a isto, tem orientação à emancipação dos grupos sociais (^{Givigi; Alcântara; Ralin, 2018}; ^{Thiollent, 1986}) de condições que consideram opressivas, mediante participações conscientes, libertação de preconceitos e reorganização da (auto)concepção das historicidades dos sujeitos (^{Franco, 2005}; ^{Moura, 2023}). As três gerações de feminismo negro buscam emancipações: social, cultural e científica. Em suas coexistências, movimentos sociais, ativismos e interseccionalidades em redes sociais digitais (ações participativas e conscientes) difundem vozes e atos antirracistas e feministas (^{Rios; Maciel, 2018}), em que mulheres negras ascendem como pesquisadoras e formadoras de novas gerações por meio de conhecimentos (re)construídos, semelhante ao movimento entre pesquisa e ação e ação e pesquisa, que, fundamentado no agir comunicativo, é o exercício de uma investigação formativo-emancipatória (Franco, 2005).

Na Unidade 3, inicialmente, discutiu-se sobre Ciências da Educação, conjunto de disciplinas que fazem dos fenômenos educativos a questão central em seus variados aspectos, buscando compreender e explicar a complexidade desses fenômenos e constituir saberes para as práticas. Assim, investigar em Educação implica “[...] um compromisso ético com a transformação e o melhoramento dos indivíduos, das instituições e da sociedade em geral” (^{Amado, 2009}, p. 8). Por sua vez, a pesquisa-ação tem como um de seus objetivos resolver ou esclarecer, coletivamente, problemas da situação investigada. Na pesquisa em Educação, é utilizada na formação e no desenvolvimento profissional de professores, na produção de novos conhecimentos e na melhoria das práticas da docência (^{Franco, 2005}; ^{Thiollent, 1986}, 2011; Thiollent; Colette, 2020).

A relação entre pesquisador e objeto de estudo foi contextualizada a partir da obra Envolvimento e Distanciamento, de Norbert ^{Elias (1997}). Tomando a Educação como um campo essencialmente social, com base no autor, visualiza-se o desafio do pesquisador em obter grau considerável de distanciamento no tratamento intelectual e prático dos fenômenos e acontecimentos sociais, já que não deixa de participar das questões de sua época e nem consegue evitar de ser afetado por elas, tornando o envolvimento condição indispensável para a compreensão do funcionamento dos grupos humanos e dos problemas a serem resolvidos.

Em relação a esses aspectos, na pesquisa-ação, não há neutralidade, é indispensável o mergulho do pesquisador na práxis social. Nesse sentido, o envolvimento (^{Elias, 1997}) pode ser equiparado ao fato de o pesquisador assumir dois papéis complementares na pesquisa-ação: de pesquisador e de participante do grupo. Porém, também é percebido certo grau de distanciamento (não separação) por parte do pesquisador ao exercer seu papel prioritário na postura de escuta e na tomada de decisões referentes à investigação (^{Franco, 2005}), que possibilite a crítica, a autocrítica e a visualização de horizontes alternativos, de forma a conduzir a pesquisa-ação com rigor observacional e controle de distorções (^{Thiollent; Colette, 2020}).

Para o encerramento da terceira unidade, com base em ^{Gamboa (2012}), o pós-graduando elaborou uma matriz paradigmática a respeito do projeto de pesquisa da tese a ser desenvolvido com suporte metodológico da pesquisa-ação. Como instrumento de análise de produções científicas, a matriz busca recuperar a lógica da relação entre a construção da pergunta da pesquisa (o mundo da necessidade, o problema percebido e as indagações múltiplas que surgem, compondo o quadro de questões) e a construção da resposta (avaliando os níveis técnico, metodológico, teórico e epistemológico e os pressupostos gnosiológicos e ontológicos) durante a realização da investigação e que deve estar perceptível no estudo.

Na pesquisa-ação, as perguntas que dão origem ao estudo emergem da realidade e necessidades dos participantes. Mesmo que, no primeiro momento, tenha sido elaborada pelo pesquisador, pode ser reelaborada com a sua inserção no espaço da prática (^{Thiollent, 2011}). A partir de ^{Franco (2005}), a matriz também pôde ser preenchida em três aspectos: 1) no nível metodológico, a pesquisa-ação deve envolver os participantes numa dinâmica de princípios e práticas dialógicas, participativas e transformadoras; 2) no nível epistemológico, em que se caminha para uma perspectiva dialética, para o mergulho do pesquisador, também integrante do universo pesquisado, na intersubjetividade coletiva; 3) nos pressupostos ontológicos, pretende-se produzir conhecimentos para compreensão dos condicionantes da práxis, proporcionar mudanças e melhorias nas práticas profissionais.

Diante do relatado, destaca-se que a atividade final mobilizou movimentos reflexivos sobre a experiência formativa no decorrer da disciplina, o que permitiu a construção de conhecimentos sobre a pesquisa-ação em perspectivas epistemológicas, contribuindo com a identificação de tesselas para a criação do mosaico deste estudo.

Segundo momento: experiências em um núcleo de pesquisa

O Núcleo Interdisciplinar de Pesquisa em Práticas Curriculares e Formação de Profissionais da Educação (NIPPC), registrado no Diretório dos Grupos de Pesquisa no Brasil - Plataforma Lattes, foi cadastrado em 2007. As ações e os estudos do núcleo associam ensino, pesquisa e extensão na área da Educação, especialmente, sobre/com/na formação de professores da educação básica e da educação superior. Na pesquisa, os membros desenvolvem investigações em nível de pós-graduação vinculadas ao PPGEd/UFPI.

Desse modo, foi realizada uma pesquisa de levantamento sobre os estudos concluídos por seus membros e/ou egressos em nível de pós-graduação stricto sensu, entre 2011 e 2023, que fizeram uso da pesquisa-ação como opção metodológica. Mapeamentos de produções de grupos de pesquisa são relevantes para o dimensionamento de bases teóricas e metodológicas construídas pelos pesquisadores, pois são espaços fundamentais para a aquisição do habitus científico (^{Mainardes, 2022}) e, especificamente sobre a pesquisa-ação, o seu fortalecimento perpassa pelo resgate da memória de projetos de pesquisa (^{Thiollent, 2011}).

Durante o período delimitado, dos 27 estudos (20 de Mestrado e sete de Doutorado) realizados sob a orientação da coordenadora do núcleo e vinculados ao PPGEd/UFPI, sete (uma dissertação e seis teses) foram selecionados por terem sido desenvolvidos com a pesquisa-ação, sendo de acesso livre e disponíveis no site do Repositório Institucional da UFPI. Desse modo, foram identificados os aspectos (tesselas) teóricos e metodológicos da pesquisa-ação descritos nas produções científicas selecionadas. A partir disso, por meio de movimentos reflexivos, as análises foram realizadas pela triangulação entre os aspectos identificados, as representações teóricas de estudiosos da pesquisa-ação e as reflexões do pós-graduando na articulação entre os referidos aspectos e as representações teóricas assumidas, como exposto a seguir.

Unindo experiências (d)e produções no núcleo: tesselas teóricas e metodológicas

Os procedimentos adotados nas pesquisas do NIPPC/UFPI não dizem respeito apenas ao planejamento e à execução de etapas e de ações investigativas, pois as formas de pesquisar revelam concepções de mundo, de sociedade e de sujeitos, bem como noções sobre a natureza do conhecimento humano. Nesse sentido, a identificação das tesselas metodológicas para a criação do mosaico perpassou, primeiramente, pela observação das intencionalidades dos estudos selecionados, conforme explicitado no Quadro 2.

Ao analisar os objetivos das pesquisas dispostos no Quadro 2, são observadas suas dimensões ontológicas, ou seja, o que pretendiam conhecer, destacando-se as práticas da docência em diferentes contextos e suas respectivas possibilidades de ressignificação, além de investigarem a formação de professores e a aprendizagem/formação de estudantes, especialmente, na modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA). Assim, seguem o que preconizam os pressupostos teóricos (^{Franco; 2005}, 2019; ^{Thiollent, 1986}, 2011) sobre a pesquisa-ação, pois buscaram conhecer a realidade social de modo a imprimir transformações durante a produção do conhecimento em torno dos condicionantes da práxis, das melhorias e mudanças das práticas profissionais e da reestruturação de processos formativos.

Na dimensão epistemológica, cinco estudos são qualitativos e dois (^{Melo, 2018}; ^{Feitosa, 2021}) são quali-quantitativos. ^{Thiollent (2011}) ressalta que a oposição polarizada entre qualitativo e quantitativo nem sempre é absoluta na pesquisa-ação, podendo haver um compromisso de intersecção. Contudo, a abordagem qualitativa foi adotada em todos os estudos analisados, valorizando a compreensão da realidade pelos sujeitos a partir de suas vivências, crenças, valores, ações, espaços e tempos. Nessas condições, conforme orienta a Epistemologia Qualitativa (González Rey, 2010), assumiram o caráter interpretativo, a legitimação das experiências singulares e a dialogicidade na pesquisa.

A partir desse prisma, os estudos adotaram procedimentos não neutros, aliados a técnicas qualitativas (questionário, entrevista, entrevista narrativa, grupo focal, portfólio, observação participante, diário de campo e fórum de discussões) sem separar sujeitos conhecedores e objetos a serem conhecidos, que, de acordo com ^{Franco (2005}) e ^{Thiollent (2011}), fortalecem a contraposição da pesquisa-ação aos modos científicos positivistas.

De modo geral, os estudos analisados delinearam o trajeto metodológico em forma cíclica espiralar, em consonância com as orientações de ^{Barbier (2002}) e ^{Franco (2019}). Assim, independentemente de suas especificidades e adaptações, observa-se que adotaram quatro fases comuns ao ciclo da pesquisa-ação: 1) diagnóstico do problema ou levantamento da necessidade em lócus; 2) planejamento de uma ação; 3) execução da ação; 4) avaliação da ação. A partir disso, a natureza cíclica da pesquisa reside na possibilidade de repetição das fases em uma nova situação demandada por outro problema ou necessidade identificados no momento da avaliação, reiniciando o ciclo, que, com isso, ganha forma espiralar. Além disso, soma-se à essa perspectiva, a reflexão contínua que pode (re)orientar as rotas da investigação de modo reiterado.

Os sete estudos conjugaram os pressupostos da pesquisa-ação com os princípios da pesquisa colaborativa. ^{Silva (2016)} definiu o tipo de pesquisa como “[...] pesquisa-ação com abordagem colaborativa”, e as demais denominaram de “pesquisa-ação colaborativa”. Para isso, fundamentaram-se, principalmente, em ^{Desgagné (2007)}, implementando formações às ações da pesquisa-ação. Assim, entende-se que a ação da pesquisa-ação não necessariamente precisa se organizar no formato de formação continuada, mas, quando associada à abordagem colaborativa, deve se desenvolver por meio de processos formativos colaborativos na co-construção de conhecimentos ligados à prática docente, ao tempo que contribuem para o desenvolvimento profissional de professores e, consequentemente, para mudanças em suas práticas (^{Moura, 2023}).

Diante da natureza cíclica da pesquisa-ação, a articulação com as noções da pesquisa colaborativa permitiu que os estudos conjugassem o ciclo básico da primeira com ciclos reflexivos nas formações. Nesses casos, o ciclo colaborativo adotado pelos estudos consistiu, predominantemente, nas quatro formas de ação do processo reflexivo de ^{Smyth (1989}): descrever, informar, confrontar e reconstruir. Assim, as ações formativas e investigativas se sucederam por meio de mobilizações para descrição das práticas, informação das teorias que as práticas expressam, confronto com os trajetos biográficos, sociais, culturais e políticos constitutivos das práticas e sinalização de como as práticas poderiam ser reconstruídas, ou seja, realizadas de modos diferentes.

Além das quatros formas de ação do processo reflexivo segundo ^{Smyth (1989}), os estudos variaram a estruturação de suas ações formativas quanto às bases teórico-metodológicas. O único estudo desenvolvido em nível de mestrado foi realizado por Silva (2016). Elegendo os Ciclos de Estudos Colaborativos (CEC) como instrumento das ações/ intervenções da pesquisa, a autora buscou analisar como as estratégias de ensino em CEC contribuíram para a superação das dificuldades e para a promoção da aprendizagem, relacionadas à leitura e à escrita, entre jovens estudantes de 15 a 17 anos de idade.

Foram concretizados cinco CEC (duração de 4 horas cada), que, ancorados nos postulados de Paulo Freire, tiveram como ponto de partida o tema gerador “histórias de vida”, tendo como atividades principais: “Primeiro ciclo: produção do texto, História de vida, sem intervenção da pesquisadora; segundo e terceiro ciclos, reescrita do texto inicial com intervenção da pesquisadora; quarto ciclo, produção de uma carta pessoal e no quinto a socialização das atividades realizadas” (Silva, 2016, p. 97). Os resultados dos CEC apontaram redução das dificuldades de escrita, ampliação de repertórios e tomada de consciência sobre os usos e funções da escrita, possibilitando aprendizagens. E, conforme relatos dos jovens estudantes, contribuíram para o resgate da autoestima e superação de medos e inseguranças.

^{Cunha (2018)} também utilizou os CEC como espaços de formação continuada com professores que atuavam na EJA, sua pesquisa objetivou analisar como a prática dos professores, fundamentada nos princípios andragógicos e na Teoria Experiencial (TE), de David Kolb, contribuiria para a aprendizagem de estudantes da EJA. Assim, os CEC foram organizados com a articulação de três ciclos de reflexão e ação: a) ciclo da pesquisa-ação (1. diagnóstico do problema, 2. formulação de estratégias de ação, 3. desenvolver e avaliar, 4. ampliar e compreender, e 5. possibilidade de repetição dos passos); b) ciclo da pesquisa colaborativa (1. descrever, 2. informar, 3. confrontar, 4. reconstruir, e 5. interação reflexiva/co-construção de sentido); c) ciclo Experiencial de Aprendizagem de Kolb (CEAK) (1. experiência concreta, 2. observação reflexiva, 3. conceitualização abstrata, 4. experimentação ativa, e 5. ciclo recursivo de aprendizagem).

Nos encontros da formação continuada com os professores, em cada uma das etapas enumeradas de 1 a 5, foram articuladas as respectivas ações correspondentes aos três ciclos (a, b e c), estruturando os CEC. Foram realizados encontros de cinco horas semanais, totalizando um módulo de 30 horas (20 presenciais e 10 em atividades) do curso formativo. Os professores participantes da formação realizaram intervenções educativas em suas salas de aula, por meio de aulas orientadas pelos princípios andragógicos e pela TE, a partir da ampliação da compreensão teórica e da mudança da prática possibilitadas pela formação. Por sua vez, 11 estudantes de etapas da EJA correspondentes aos anos iniciais do Ensino Fundamental relataram sobre as mudanças das práticas de três professoras, sinalizando contribuições significativas das novas estratégias de ensino para suas aprendizagens.

Na espiral da pesquisa-ação do estudo de Melo (2018), a ação da pesquisa se deu pela idealização de formação continuada com professores de uma escola de EJA e fundamentada na Teoria/Metodologia da Problematização com o Arco de Maguerez. A teoria, orientada por Neusi Berbel, desenvolve-se na perspectiva da educação crítica e problematizadora, sendo aplicada por meio do método em arco proposto por Charles Maguerez e em cinco etapas: 1. Observação da Realidade e Definição do Problema a estudar; 2. Pontos-chave; 3. Teorização; 4. Hipóteses de Solução; e 5. Aplicação à Realidade. Imageticamente, as etapas constituem um arco por iniciar e findar na realidade, respectivamente, em sua observação e na aplicação das hipóteses de solução no contexto real observado (1 e 5), enquanto os momentos intermediários (2, 3 e 4) formam a linha do arco, tendo a teorização como o ponto mais alto.

Com essa configuração, a ação se sucedeu durante um módulo de 30 horas de um curso de formação com os professores. Considerando a teoria escolhida, o processo partiu da definição do problema relacionado à prevenção ao uso de drogas pelos estudantes e à reconstrução da prática pedagógica. Na sequência, realizou-se a identificação dos pontos-chave, essenciais de serem considerados nas reflexões e que, posteriormente, passaram a ser teorizados colaborativamente na busca de informações que fundamentassem a etapa seguinte, a elaboração de estratégias que motivassem os estudantes para a aprendizagem e, assim, prevenissem o uso de drogas na escola. Em quinto lugar, por meio das práticas pedagógicas reconstruídas, os professores aplicaram estratégias com os estudantes em sala de aula, reconhecendo melhorias em suas práticas. Após isso, os estudantes manifestaram satisfação sobre às práticas dos professores e suas contribuições para aprendizagens participativas e significativas, despertando o interesse por aprender e proporcionando bem-estar e elevação da autoestima.

No contexto escolar de adolescente privados de liberdade, ^{Nunes (2019}) buscou analisar a relação entre saberes docentes mobilizados em espaço socioeducativo e a formação cidadã desses adolescentes. A ação ocorreu em seis oficinas de formação (carga horária de 10 horas cada), no decorrer de seis meses, didaticamente mediadas pela Sequência Didática Interativa (SDI) referendada por Marly Oliveira. O Circuito Prático de Pesquisa Colaborativa (CPPC) foi adotado como instrumento interventivo que propiciou as reflexões críticas compartilhadas na formação e mobilizadoras de transformações das práticas, realizado em quatro estações (relatar, teorizar, argumentar e transformar), conforme Fernanda Liberali e semelhantes as quatro formas de ação do processo reflexivo de ^{Smyth (1989}).

Ao longo da formação, o CPPC foi sendo aplicado com questionamentos reflexivos que permitiram desvendar saberes da docência de professores que atuavam na educação escolar de adolescentes privados de liberdade. Ao mesmo tempo, os docentes se sentiram instigados a analisar limitações e potencialidades de suas práticas, impulsionando ações de melhorias, construção de novos saberes e, consequentemente, a ressignificação das práticas, com vistas a possibilitar as aprendizagens e a formação cidadã dos adolescentes.

Tendo o ensino remoto mediado por Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) e suas contribuições para ressignificação da prática educativa na Educação Física (EF) escolar no contexto da pandemia da Covid-19 como objeto de estudo, ^{Figuerêdo (2021} ), enquanto professora de EF em uma instituição federal de ensino, identificou a problemática no seu fazer docente e em reuniões com colegas professores do mesmo componente curricular e de outros campi da instituição. Desse modo, utilizou três instrumentos interventivos. O primeiro ocorreu com a aplicação de um questionário virtual aos referidos colegas; o segundo foi desenvolvido por meio de um fórum no Google Classroom e teve como texto motivador uma produção escrita pela pesquisadora com base nas respostas do questionário; o terceiro foi uma entrevista aberta via Google Meet.

A segunda e a terceira intervenções realizadas por Figuerêdo (2021) foram subsidiadas pelas quatro formas de ação do processo reflexivo de ^{Smyth (1989}). Nessa perspectiva, os instrumentos são elaborados com questionamentos sobre as práticas (como/quais são as práticas? Quais os sentidos/significados das práticas? Quais são os interesses/teorias que sustentam as práticas? Como as práticas podem ser feitas de formas diferentes?) que provocam sua problematização e, pela reflexão, promovem sua reconstrução. Mesmo com todas as limitações do cenário institucional, profissional e pessoal impostas pela pandemia, a pesquisadora conclui que, ao fim do processo, os professores participantes buscaram novas alternativas educativas e colocaram-se como potenciais agentes de mudanças, assumindo posturas e ações diferentes e construindo novas teorias a partir da prática refletida.

Feitosa (2021) apresenta a ação de sua pesquisa-ação colaborativa em três espaços formativos: 1) a universidade, onde professores/formadores de diferentes municípios participaram de curso de extensão estruturado por referenciais epistemológicos da Teoria Andragógica, com carga horária de 180 horas e na modalidade aperfeiçoamento; 2) as escolas de EJA, onde os professores/formadores, após retornarem da universidade para o espaço escolar, realizaram a formação com os professores/participantes, utilizando as noções andragógicas e as estratégias vivenciadas na universidade; 3) as salas de aulas, onde os professores/participantes realizaram a intervenção com os estudantes de EJA, momento em que ocorreu a aplicação prática das teorias e ações vivenciadas no curso/na formação.

De forma cíclica, após cada 60 horas do curso, os professores/participantes voltaram ao espaço formativo da escola apresentando os resultados de suas intervenções aos professores/formadores. Estes, por sua vez, produziram relatórios que eram levados para discussões no ambiente formativo da universidade. Em entrevistas narrativas, 10 professores narraram sobre como suas práticas pedagógicas foram ressignificadas utilizando estratégias de ensino-aprendizagem como instrumento de reflexão da ação docente. A partir da análise desses discursos, Feitosa (2021) visualiza mudanças em suas práticas, mobilizadas pelo processo formativo vivenciado com o curso, no uso crítico-reflexivo das estratégias já utilizadas e na aprendizagem de novas estratégias pelos professores de EJA.

A avaliação da aprendizagem ocupou centralidade na formação continuada desenvolvida no estudo de ^{Lustosa (2021}) como ação da pesquisa realizada com professores de EJA. Antes da formação coletiva, realizou convite aos professores, apresentou as intencionalidades da ação e solicitou provas escritas elaboradas pelos participantes. Após análise dos instrumentos avaliativos pela pesquisadora, ocorreram reflexões teóricas e práticas sobre avaliação da aprendizagem em momentos de formação com os docentes, bem como a reelaboração colaborativa de provas pelos professores.

Uma segunda ação aplicada por ^{Lustosa (2021}) ocorreu após a formação, um grupo focal com objetivo de analisar como a formação continuada, com foco na avaliação da aprendizagem, favoreceu a reconstrução da prática avaliativa dos docentes. Esse momento colaborativo foi fundamentado nas quatro formas de ação do processo reflexivo de ^{Smyth (1989}) e suas aproximações com a reflexão crítica em Paulo Freire, em que os professores expressaram como tomaram consciência teórico-prática da prática avaliativa na EJA a partir das ações, fomentando sua reconstrução no cotidiano escolar.

Observar as ações dispostas nos trajetos metodológicos dos estudos analisados mostra que suas especificidades estão correlacionadas com os objetos de estudo, objetivos e, mais ainda, com a realidade e as intenções de mudanças que se pretendiam implementar colaborativamente no espaço real. Por outro lado, destaca-se elementos que foram comuns à opção metodológica, além da formalidade do projeto investigativo (pesquisa) e da própria intervenção (ação) - típicos da pesquisa-ação - visualiza-se a formação em sua abordagem colaborativa. A formação de formadores, professores e/ou estudantes é vista para além das propostas interventivas que expressam abertamente essa objetividade (curso de extensão e/ou de formação, oficina formativa ou ciclo/circuito), como percebido em instrumentos de coleta de dados elaborados com fundamentação teórico-crítica, reflexiva e emancipadora.

Os delineamentos metodológicos dos estudos analisados foram orientados por teorias críticas e problematizadoras da educação de pessoas adultas, inclusive das diretamente aplicadas a professores, como ^{Smyth (1989}), fazendo com que a reflexividade se conjugasse ao pesquisar-agir formativo como mais um elemento contínuo e indissociável. Disso, destaca-se dois aspectos: o reforço à aplicabilidade da pesquisa-ação na educação/aprendizagem e/ou formação continuada de adultos professores, como anteriormente anunciando por ^{Thiollent (2011}); e o fortalecimento do processo reflexivo na pesquisa-ação, fundamental na ampliação da consciência crítica sobre a função social das práticas da docência, que, como pontuado por ^{Moura (2023}), permitem suas reconstruções.

A análise dos dados empíricos não pode ser negligenciada na investigação, sendo um ponto que merece atenção em estudos com a pesquisa-ação, sob o risco de não serem feitas interpretações e apresentações dos reais resultados da ação, restringindo seu caráter analítico ao relato de uma intervenção pedagógica. Sob esse aspecto, ^{Franco (2019}) ressalta não haver um modo único de análise, a preocupação reside em manter princípios epistemológicos de diálogo, partilha e coparticipação na pesquisa. Nos estudos do NIPPC, a Análise de Discurso (AD) foi percebida como principal estratégia para interpretação dos dados, em que as pesquisadoras acreditam ser possível alcançar os ditos e não-ditos discursivos dos professores e/ou estudantes, contribuindo para a construção do conhecimento a partir de dados produzidos colaborativamente, uma premissa da pesquisa-ação.