Perfil sociodemográfico dos docentes da Educação Especial no MS

O estudo analisa 361 indivíduos, selecionados conforme o procedimento amostral descrito anteriormente. A maioria dos professores e profissionais da Educação Especial na amostra analisada é composta por mulheres, representando 92,5% (334) do total, enquanto 7,5% (27) são do sexo masculino.

Esses dados são relevantes para investigar as repercussões da dupla jornada nas condições de vida dessas professoras. Zibetti e ^{Pereira (2010}) concluem que a dupla jornada enfrentada por essas docentes evidencia as limitações de suas condições de trabalho. Quando combinadas com a divisão desigual das responsabilidades domésticas e a falta de serviços públicos adequados às mães trabalhadoras, essas condições impactam negativamente suas vidas e a qualidade do trabalho docente.

A predominância de mulheres na amostra reflete um padrão consistente com a distribuição de gênero na profissão docente no Brasil, onde 79,5% dos profissionais são mulheres, enquanto 20,5% são homens (^{Brasil, 2023}).

Em relação às idades dos professores e profissionais de Educação Especial na amostra, destaca-se que a maioria desses indivíduos 68% (246), tanto na função de professor do AEE quanto como professores/profissionais de apoio, estão concentrados na faixa etária de 30 a 49 anos.

Na análise da composição racial dos professores e profissionais, a maioria dos professores do AEE (58,3%) é composta por pessoas brancas, enquanto na função de professores/profissionais de apoio (43,5%) predominam as pessoas pardas, com uma pequena diferença em relação às pessoas brancas que contabiliza 43,1%.

Um dado interessante é que apenas três pessoas (2,8%) se declararam indígenas na função do AEE e 10 (3,9%) na função de apoio, o que não condiz com a proporção da população indígena de Mato Grosso do Sul, a terceira maior do Brasil. Isso evidencia a falta de formação de professores indígenas para atuarem nas escolas indígenas com alunos com deficiência.

O segundo grupo mais numeroso entre os profissionais do AEE é o dos pardos, enquanto na função de apoio predominam os profissionais de cor branca. Por outro lado, os indígenas representam a categoria racial com menor representatividade na amostra analisada, seguidos pelas pessoas pretas/negras, um cenário semelhante ao divulgado pelo Censo Escolar da Educação Básica de 2023, que aponta que 51% dos docentes se declaram de cor branca e 42,7% de cor preta ou parda.

O estado civil mais prevalente entre os professores e profissionais da Educação Especial é o de casados (as), seguido pelos solteiros (as), em ambas as funções profissionais.

Destaca-se que uma maioria significativa dos professores e profissionais em ambas as funções possuem filhos representam 77% (279) do total de participantes. Esses dados evidenciam a prevalência da paternidade/maternidade entre os docentes da Educação Especial em Mato Grosso do Sul, bem como levantam questões importantes sobre como essa realidade pode influenciar as condições de trabalho e a dinâmica profissional no contexto educacional.

Ao questionar no questionário "Você é uma pessoa com deficiência?" e "Você tem parentesco com uma pessoa com deficiência?", a primeira pergunta foi respondida positivamente por apenas 3,3% (12 pessoas). Entre essas, havia três docentes com deficiência visual, dois com deficiência auditiva, um com bipolaridade e esquizofrenia, um com Transtorno de Personalidade Borderline (TPB) e Transtorno Opositor Desafiador (TOD), um com dislexia, dislalia e disgrafia, um com fibromialgia e três docentes com Transtorno do Espectro Autista (TEA)².

A segunda pergunta foi respondida por 104 pessoas (28,8%) que possuem parentesco com pessoas com deficiência, abrangendo graus de parentesco como filhos (as), pais, irmãos, tios, sobrinhos, primos, sogros e cunhados. De acordo com o Censo Escolar de 2023, no Brasil, apenas 0,35% dos professores da Educação Básica são docentes com deficiência. No estado de Mato Grosso do Sul, esse índice é ainda menor, representando apenas 0,26%, o que equivale a 92 docentes em um total de 34.089. Esses números indicam que as políticas de inclusão ainda não estão gerando os resultados esperados em termos de inclusão educacional e social.

Ter uma relação familiar com pessoas com deficiência pode proporcionar aos docentes que trabalham com o público-alvo da Educação Especial maior empatia e compreensão das necessidades individuais dos alunos. No entanto, essa conexão pode levar os docentes a se envolverem profundamente em suas funções, gerando uma necessidade ainda maior de suporte psicológico para lidar com as frustrações relacionadas ao trabalho e às condições oferecidas para alcançar a inclusão desejada.

Formação dos docentes da Educação Especial no MS

A formação mínima dos professores para atuarem no AEE, de acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (^{Brasil, 2008}), devem ser em cursos de Licenciatura em Educação Especial ou em outros cursos de licenciatura com curso de aperfeiçoamento. Por outro lado, não existe uma regulamentação que defina uma formação mínima para o profissional de apoio.

Serão apresentados e descritos os cursos de graduação e pós-graduação frequentados pelos professores e profissionais, bem como os programas de formação continuada concluídos na área de educação inclusiva por eles. Além disso, será abordado o tipo de instituição de ensino superior onde esses cursos foram realizados, com distinção entre instituições públicas e privadas.

Ao analisar o percentual de professores e profissionais que possuem curso superior na função de AEE, todos atendem aos requisitos de graduação estabelecidos pela legislação. No entanto, no caso dos professores/profissionais de apoio, 88,9% (225) possuem curso superior, enquanto 11,1% (28) não são graduados.

No Quadro 4, são apresentados o quantitativo de participantes que possuem a graduação e pós-graduação em cada uma das funções.

Pode-se observar que referente aos cursos de pós-graduação na função de AEE, três (3) professores declararam não ter feito pós-graduação, indicando que provavelmente assumiram a função com base em cursos de formação continuada na área. Em relação aos cursos de mestrado e doutorado, nota-se um número muito reduzido de professores/profissionais da EE que tiveram a oportunidade de prosseguir seus estudos em níveis superiores, com apenas nove (9) possuindo mestrado, quatro (4) com doutorado e três (3) docentes com pós-doutorado. O número de docentes sem pós-graduação é de 13% (47).

Ao analisar os cursos frequentados em relação ao tipo de rede de ensino, observou-se que, no nível de graduação, a maioria dos cursos foi realizada de forma presencial, principalmente em instituições privadas. Por outro lado, para a especialização, a grande maioria optou pelo ensino a distância (EAD) em instituições privadas. Em relação ao mestrado, a maioria dos cursos foi realizado de forma presencial em instituições públicas, enquanto no doutorado, três foram realizados de forma presencial - dois em instituições públicas e um de forma semipresencial em instituição privada. Os dados analisados seguem a tendência observada no Brasil, com um aumento crescente de matrículas em cursos de EAD em instituições privadas.

A participação nos cursos de formação continuada ocorreu principalmente de forma presencial, com 54,3% (174) dos professores e profissionais optando por essa modalidade, seguida pela participação em EAD, escolhida por 29,9% (96) dos participantes. Essas formações continuadas foram conduzidas pela SED/MS ou pelas secretarias municipais, ou diretamente nas escolas onde os profissionais atuam, conforme as informações fornecidas no questionário.

Conforme o Painel da Educação Inclusiva no Brasil, 55,7% dos professores que atuam no AEE não possuem formação continuada em educação especial. Entre os professores regentes, essa taxa é alarmante, alcançando 94,2%. Esse índice é preocupante, uma vez que, estão em desconformidade com as diretrizes vigentes³.

O Decreto nº 7.611/2011 reforça a responsabilidade do Estado, estabelecendo a necessidade de recursos pedagógicos e de formação especializados para atender à diversidade no ambiente escolar, evidenciando o compromisso com a educação inclusiva. Dessa forma, fica claro que a formação continuada é um direito fundamental dos educadores, vital para a qualidade da educação no país, que não vem sendo respeitado. Segundo ^{Pereira (2010}, p. 01): “Todavia, infelizmente, a 'formação. continuada' ou 'contínua' que conhecemos no Brasil configura-se, na maioria das vezes, em ações isoladas, pontuais e de caráter eventual. Portanto, trata-se de uma formação muito mais 'descontínua' do que propriamente 'contínua’. ”

Análise dos Aspectos Funcionais, Salariais e Materiais: impactos na Carreira e Saúde dos Docentes da Educação Especial no MS

Na amostra analisada, a situação funcional dos professores e profissionais participantes é semelhante ao que foi divulgado pelo INEP no Censo Escolar de 2023 em relação aos profissionais da Educação Básica no estado de Mato Grosso do Sul, esses dados revelam que na rede estadual, 69,6% possuem vínculo temporário, enquanto, nas redes municipais, esse percentual é de 52,1%. Na amostra analisada de 361 indivíduos, 88,4% (319) são contratados de forma temporária (CT), sendo que, na função de apoio, 90,5% (229) estão nessa situação, e, na função de AEE, o percentual é de 83,3% (90) docentes.

A precarização dos contratos temporários revela uma vulnerabilidade, mas também evidencia a precarização das condições de trabalho docente e o descumprimento da Meta 18 do PNE (2014-2024), que estabelece que 90% dos docentes, até o final do plano, sejam de cargos efetivos. Além disso, há o descumprimento da LDBEN/1996 e da Lei nº 14.817/2024, que determinam que o ingresso na carreira docente deve ser realizado exclusivamente por concurso público de provas e títulos.

A instabilidade e a insegurança geradas por essas práticas recorrentes de contratos temporários não afetam apenas a qualidade da educação e a inclusão, mas também têm implicações diretas sobre a carreira, a saúde mental e o bem-estar dos docentes, reforçando a necessidade de garantir que as políticas públicas de valorização docente se apliquem aos docentes da Educação Especial de Mato Grosso do Sul.

O salário bruto dos professores e profissionais da Educação Especial (EE) no Mato Grosso do Sul (MS) foi categorizado considerando a jornada de 40 horas semanais de trabalho e o piso salarial docente estabelecido em R$ 4.420,55 mensais para o ano de 2023. Dos participantes analisados, 47,9% (173) dos docentes recebem o piso salarial, 31,3% (113) ganham abaixo desse valor, e 20,8% (75) recebem acima.

É notável que quase metade dos profissionais da amostra esteja recebendo o piso salarial, o que é uma situação relevante. No entanto, é preocupante que 31,3% estejam recebendo abaixo do piso, indicando que uma parcela significativa desses profissionais não tem seu direito assegurado pela Lei do Piso, sugerindo disparidades salariais dentro da categoria de professores no mesmo estado. Além disso, 20,8% dos docentes estão recebendo acima do valor estabelecido, possivelmente em decorrência de promoções garantidas pelo PCCR, que consideram o tempo de serviço e a titulação. No caso dos participantes concursados, 69% (29) atuam na educação entre 6 e 27 anos, enquanto os contratados não participam do PCCR.

Ao avaliar a satisfação dos docentes em relação ao salário recebido, 53,2% (192) dos participantes se declararam insatisfeitos, enquanto 11,1% (40) afirmaram estar muito insatisfeitos. Em contrapartida, 30,5% (110) dos docentes relataram estar satisfeitos, e 5,2% (19) afirmaram estar conformados com o salário.

Em relação a hora atividade, apenas 31,3% (113) dos docentes afirmaram possuir hora-atividade, enquanto 68,7% (248) relataram não ter esse direito. Isso evidencia um desrespeito ao que é estipulado pela Lei do Piso e reflete a realidade enfrentada pelos docentes. De acordo com ^{Guesser e Hobold (2022}), a hora-atividade é um componente crucial na organização do trabalho pedagógico e deveria ser um pilar fundamental na formação humana, social, política e cultural dos docentes. No entanto, a falta de reconhecimento desse direito não compromete apenas o desenvolvimento profissional dos docentes, mas também a qualidade do ensino, a inclusão e a saúde desses profissionais, em função da intensificação do trabalho docente.

Em relação a trabalho extra classe, 60,4% (218) dos docentes responderam que sempre levam trabalho para casa, 23,3% (84) disseram que quase sempre levam, 12,7% (46) afirmaram que raramente levam, e 3,6% (13) mencionaram nunca ter levado trabalho para casa. A função de apoio é a que mais leva trabalho escolar para casa, com 66,4% (168), em contrapartida aos docentes do AEE, que registraram 46,3% (50).

Assim pode concluir que a maioria dos docentes da Educação Especial no Mato Grosso do Sul leva trabalho para casa, o que era esperado, já que 68,7% (248) não têm direito à hora-atividade. A intensificação e precarização do trabalho docente é agravada com à falta de tempo para descanso ou interação com os demais profissionais da escola. Muitas vezes, esses professores e profissionais não dispõem desse momento de pausa, conforme revelado pelos dados coletados em que a soma das respostas "nunca" e "raramente" disponho de intervalo totaliza 50,7% (183), indicando que uma parcela significativa de profissionais não desfruta de intervalos para descanso. Por outro lado, a soma das respostas "sempre" e "quase sempre" corresponde a 49% (178), demonstrando que uma parte considerável tem oportunidades de pausa e interação com seus pares. Esses momentos são essenciais para o desenvolvimento crítico e profissional dos professores. A sobrecarga de trabalho, com a maioria levando serviço para casa, sem o direito a hora-atividade e com pouca ou nenhuma hora de intervalo, reforça a urgência de melhores condições de trabalho e do respeito aos direitos trabalhistas desses profissionais.

Foram analisadas as condições de infraestrutura e os materiais disponíveis nas unidades escolares para que os professores e profissionais possam desempenhar seu trabalho de forma eficaz, os dados revelaram que as unidades educacionais apresentam quantidades reduzidas de salas de convivência e repouso, brinquedotecas acessíveis, recursos de tecnologia assistiva, parquinhos com acessibilidade e bibliotecas com acessibilidade. Por outro lado, as instalações mais prevalentes nas escolas dos participantes incluem ar-condicionado, salas de recursos multifuncionais, banheiros acessíveis e acesso à internet. A falta de materiais e recursos também foi apontada como um fator de frustração entre os participantes da pesquisa

Utilizando a teoria do desgaste mental no trabalho e a psicodinâmica do trabalho de, ^{Campos e Viegas (2021}) argumentam que essas teorias refutam a ideia de neutralidade do trabalho, afirmando que ele invariavelmente afeta a saúde dos trabalhadores de maneira significativa. Questionou-se aos participantes se, nos últimos seis meses, apresentaram algum dos sintomas listados , os participante poderia marcar todas as alternativas que se aplicassem a ele(a). A maioria dos docentes, 42,7% (154), relatou ter tido ansiedade nesse período, seguido por 31,9% (115) que mencionaram esquecimento, 30,5% (110) que relataram insônia, 26,8% (97) que sentiram desânimo ou desmotivação, 21,6% (78) que avaliaram ter tido nervosismo ou impaciência, 18,9% (68) que relataram tristeza sem causa aparente e 17,3% (62) que mencionaram medo ou insegurança.

Os sintomas mais relatados foram aqueles com componentes emocionais, enquanto as doenças com componentes físicos, como distúrbios da voz, hipertensão arterial sistêmica e problemas vasculares, foram os menos mencionados pelos docentes.

O quantitativo de docentes que dizem não apresentar nenhum sintoma de doença, seja de natureza física ou emocional, é significativo: 36,1% (130) dos participantes. Vale ressaltar que 88,3% (319) desses profissionais são contratados de forma temporária. Essa situação merece uma análise mais aprofundada, pois os docentes temporários não têm garantia de licença por doença remunerada, o que pode influenciar na solicitação de afastamento. Essa hipótese é ainda mais evidenciada pelos dados obtidos sobre afastamento médico: impressionantes 62,9% (227) afirmaram nunca ter solicitado nenhum tipo de afastamento, sendo 14 deles concursados e 213 contratados. Dos que se afastaram do trabalho, 23,2% (84) afirmaram ter solicitado por motivos de doenças físicas, 9,7% (35) para acompanhar familiares e apenas 8,4% (30) confirmaram ter solicitado por razões psicológicas ou psiquiátricas. Além disso, 1,4% (5) solicitaram licença gestante, 1,7% (6) por motivos cirúrgicos e 1,2% (4) devido a acidentes ou atestados de consulta médica⁴.

Quando questionados se as condições de trabalho oferecidas para o exercício de suas atividades profissionais interferem em sua saúde, os entrevistados avaliaram as seguintes opções: 44,3%(160) afirmaram que as condições não interferiram, 28,2%(102) indicaram que a interferência é leve, 15,9%(57) relataram uma interferência significativa e 11,6%(42) mencionaram que as condições de trabalho interferem muito em sua saúde.

Ao investigar a percepção dos participantes sobre seu trabalho nas dimensões de intensificação, flexibilização e precarização, em relação à intensificação do trabalho, 30,3% (109) dos entrevistados afirmaram que isso ocorre quase sempre, enquanto 22,2% (80) disseram que ocorre sempre. Outros 24,2% (87) afirmaram que isso ocorre raramente, e 23,3% (84) declararam que nunca percebem essa característica. A flexibilização do trabalho foi percebida por 69% (249) dos docentes, com 38% (137) relatando que acontece quase sempre e 31% (112) afirmando que ocorre sempre, enquanto 21,9% (79) disseram que raramente percebem essa flexibilização, e 9,1% (33) afirmaram que nunca notaram essa característica em seu trabalho.

Quanto à precarização, 27,1% (98) acreditam que suas condições de trabalho são precárias quase sempre, e 24,4% (88) afirmam que sempre. Por outro lado, 27,1% (98) declararam que essa precarização nunca se aplica a eles, enquanto 21,4% (77) relataram perceber essa característica raramente.

As respostas indicam que a flexibilização do trabalho é a percepção mais comum entre os docentes, com 69% relatando que essa experiência ocorre quase sempre ou sempre. Em contrapartida, a intensificação do trabalho apresenta uma divisão mais equilibrada, refletindo uma preocupação significativa, pois 52,5% (189) afirmaram que a intensificação ocorre quase sempre ou sempre. A precarização do trabalho, por sua vez, revela uma dualidade: enquanto 51,5% (186) acreditam que suas condições de trabalho são sempre ou quase sempre precárias, o percentual de 48,5%(175) considera que isso não se aplica a eles. Essa ambivalência sugere uma realidade complexa vivida pelos docentes, marcada por diferentes experiências de trabalho.

Para estabelecer comparações entre a forma de contratação dos docentes (contratados e efetivos) com outras variáveis, utilizou-se a estatística inferencial. Para isso, foi empregado o teste qui-quadrado (χ²). foram realizadas análises para as seguintes variáveis: satisfação profissional e concepções relacionadas à intensificação, flexibilização e precarização do trabalho docente.

O Quadro 5 apresenta os dados gerados pelo software Jamovi ao realizar o teste qui-quadrado, especificamente o teste de Fisher, ou teste exato de Fisher, devido à presença de categorias com frequências menores que 5. Isso ajudará a analisar as variáveis relacionadas à satisfação profissional e salarial entre os concursados (C) e os contratados temporariamente (CT). A variável "satisfação" foi aferida utilizando uma escala com quatro categorias: muito insatisfeito, insatisfeito, satisfeito e muito satisfeito.

Observa-se que somando os concursados e contratados, 336 participantes, 93% do total, estão satisfeitos ou muito satisfeitos com a profissão. Entre os concursados, 19% (8/42) estão insatisfeitos ou muito insatisfeitos, enquanto entre os contratados, essa taxa é de 4,7% (15/319). Ao comparar os concursados com os contratados em relação às categorias de satisfação, pode-se afirmar que ambos os grupos apresentam uma baixa taxa de insatisfação, embora os concursados tenham uma taxa significativamente maior (19%).

Em relação à satisfação profissional em geral, esta é relativamente alta em ambos os grupos; no entanto, os contratados tendem a estar mais satisfeitos com a profissão. O teste estatístico revelou que existe uma associação entre a satisfação com a profissão e a situação funcional (p = 0,000).

Quando se analisa a variável “satisfação com o salário”, nota-se que ambos os grupos expressam insatisfação, com os concursados apresentando uma taxa maior. Nenhum dos grupos se declara muito satisfeito com o salário, mesmo com 47,9% (173) dos docentes recebendo o piso salarial, 31,3% (113) ganhando abaixo desse valor e 20,8% (75) recebendo acima. O valor p (0,841) indica que não existe uma associação entre à satisfação salarial e a situação funcional

A percepção dos docentes concursados e contratados participantes sobre seu trabalho nas dimensões de intensificação, flexibilização e precarização será aferida através de uma escala com quatro categorias: "Nunca", "Raramente", "Quase Sempre" e "Sempre". Os resultados foram analisados utilizando o teste qui-quadrado de Fisher e estão apresentados no Quadro 6.

A análise dos dados apresentados no Quadro 6 sobre a percepção dos docentes em relação à intensificação, flexibilização e precarização do trabalho revela algumas associações significativas entre os docentes concursados e os contratados.

Em relação à intensificação do trabalho, os resultados mostram que a maioria dos docentes concursados 33,3% (14) sente que seu trabalho é intensificado, em comparação com apenas 20,8% (66) dos contratados. Além disso, 16,7%(7) dos concursados afirmaram que raramente percebem essa intensificação, enquanto apenas 25,2% (80) dos contratados compartilham essa percepção. O teste qui-quadrado apresentou um valor de p = 0,006, indicando uma associação estatisticamente significativa entre os dois grupos, o que sugere que os docentes concursados percebem uma carga de trabalho mais intensa.

Quanto à flexibilização do trabalho, tanto os concursados quanto os contratados demonstram percepções semelhantes. Entre os concursados, 81% (40,5% + 40,5%) percebem que essa flexibilização ocorre sempre ou quase sempre em seu trabalho, enquanto 67,4% (29,8% + 37,6%) dos contratados afirmam ter essa percepção sempre ou quase sempre. O valor de p = 0,162 não indica uma associação estatisticamente significativa, sugerindo que a percepção sobre a flexibilização é comparável entre os dois grupos.

Por fim, na questão da precarização do trabalho, os docentes concursados relatam uma maior percepção de precarização, com 38,1%(16) afirmando que sempre percebem sinais dessa precariedade, em contraste com 22,6% (72) dos contratados. No entanto, o valor de p = 0,121 sugere que, embora haja uma associação nas percepções, ela não é estatisticamente significativa.

Conclui-se que os docentes concursados tendem a perceber uma maior intensificação flexibilização e precarização em seu trabalho em comparação aos contratados. Essa conclusão sobre a percepção dos concursados pode ser resultado da estabilidade na carreira docente, o que proporciona maior segurança e, possivelmente, uma visão mais crítica sobre as condições de trabalho.