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Introdução: a leitura literária no contexto universitário, o desenvolvimento de competências académicas e os grupos de leitura
Tradicionalmente, as bibliotecas universitárias têm sido consideradas lugares de aprendizagem e de acesso ao conhecimento numa interação complementar e dialogante com a sala de aula, onde o saber académico tem a primazia. Com as alterações tecnológicas e a ubiquidade das fontes de informação, as leituras multidisciplinares e multimédia passaram a estar mais disponíveis a qualquer estudante do ensino superior, e as bibliotecas universitárias deixaram de ser o espaço privilegiado para a descoberta do livro e da leitura pelo leitor. Porém, têm surgido novas funções à medida que elas recentram a sua atenção na pessoa e nos serviços que lhes podem proporcionar. Por um lado, é importante permanecer o foco de uma intenção instrumental na leitura diária que assegura o apoio ao currículo disciplinar. Por outro, o espaço seguro e protetor de intimidade e silêncio das bibliotecas também pode propiciar o encontro com a leitura recreativa, e por que não, a partilha de descobertas literárias. É sobre esta ideia, que se articula com a necessidade de formação integral do estudante, que surgem grupos de leitura em ambiente universitário, assegurados por bibliotecas.
1.1 A leitura literária no contexto universitário
No percurso académico, a leitura é basilar para o desenvolvimento da aprendizagem, desde o ciclo básico ao ensino superior. Uma vez que tem um caráter instrumental, permitindo a apropriação do conhecimento em diversas matérias, a leitura torna-se inerente ao percurso escolar. Quando pensamos em leitura no contexto das instituições de ensino superior, associamos naturalmente a esta intenção instrumental. É por esse motivo que as bibliotecas académicas procuram prestar serviços e constituir coleções com base nesta prerrogativa: ler para aprender, ler para conhecer, constituindo-se assim em bibliotecas eminentemente especializadas nas matérias curriculares. Ao mesmo tempo, a leitura de fruição é habitualmente relacionada com motivações individuais, não exclusivamente relacionadas com a escola ou com o processo de escolarização. Nesse sentido, as bibliotecas públicas apresentam uma missão de leitura que responde a essa necessidade, oferecendo serviços e coleções focados na leitura de lazer.
À volta do globo assiste-se ao reconhecimento cada vez mais transversal da importância da leitura, propondo-se a criação de um ambiente social favorável à valorização do livro, da leitura e da experiência cultural e científica, nomeadamente por via de políticas públicas ou de iniciativas corporativas com impacto social. São disso exemplo o Plano Nacional de Leitura (PNL), em Portugal, o Plan Nacional de la Lectura, no Chile, a Política Nacional de Leitura e Escrita (PNLE), no Brasil, o BookTrust e a The Reading Agency (Reino Unido), o Nationalt Videncenter for Læsning (Dinamarca) e The Finnish Reading Center (Finlândia), só para referir alguns exemplos. Na página oficial do Plano Nacional de Leitura 2017-2027 (PNL, 2017), em Portugal, refere-se que esta é uma política pública que tem por principais finalidades aumentar as práticas e os hábitos de leitura da população portuguesa e melhorar as suas competências leitoras e de literacia. É justo reconhecer que um longo caminho tem sido percorrido, quer como resposta a diagnósticos internacionais relativamente às literacias e alfabetização funcional das populações, quer como estratégias dos países no sentido do desenvolvimento cultural e científico. Encontramos assim um ambiente propício ao surgimento de ações, políticas e práticas para o incentivo à leitura, de forma transversal. Não obstante, no que diz respeito à leitura literária, particularmente em contexto universitário, dever-se-ão considerar outras circunstâncias.
A virtualização da forma como se acede aos bens culturais e ao conhecimento em geral tem vindo a alterar hábitos de leitura. As notícias que surgem no ecrã, por meio de avisos instantâneos, o acesso imediato ao e-mail no telemóvel, as redes sociais, as hiperligações e a inundação multimédia são uma realidade e alguns estudos apontam para que estas influências alteram a forma como o cérebro processa a informação (CARR, 2010; WOLF, 2018). Ao mesmo tempo, também a leitura de obras literárias que migram para o suporte digital ficou afetada porque, segundo Carr (2010, p. 104), as palavras confundem-se nas múltiplas distrações do computador e as hiperligações e outras funcionalidades digitais dispersam o leitor, perdendo a leitura os seus contornos tradicionais. Para Wolf (2018), as preocupações com a capacidade de atenção, raciocínio crítico e excesso de confiança na tecnologia nunca devem ser apenas sobre as crianças. Esta investigadora, ao realizar um estudo sobre si própria, descobriu que, embora seja uma especialista em leitura, a sua capacidade de ler em profundidade foi afetada à medida que ela própria se tornou mais dependente do digital. Esta circunstância agudizou-se em 2020, com as limitações impostas pela pandemia da covid-19, levando a que mais pessoas usassem, em mais atividades, os meios virtuais de acesso à informação e comunicação, o que tem levado a um esgotamento e cansaço, já apelidado de fadiga zoom (SKLAR, 2020). Na opinião da colunista do NY Times, Margaret Renkl (2020), surge agora uma desesperada necessidade de afastamento das telas, combinada com a necessidade de desacelerar e mergulhar não nas notícias de última hora, mas na atemporalidade da página impressa.
A oportunidade é evidente e a questão que se coloca é: Como se poderá reforçar importância da leitura tradicional no ensino superior, se é exatamente aqui que se encontram enormes vantagens no acesso à informação científica em formato digital? No geral, a documentação eletrónica triunfou pelas suas características intrínsecas, que tornam, para os bibliotecários, mais fácil de gerir, armazenar, difundir e pesquisar informação (GARCIA-MARCO, 2008). O surgimento dos e-books como recursos de informação científica nas bibliotecas universitárias impôs-se ao ritmo da tecnologia, com vantagens diversas, como a portabilidade, o custo ou a acessibilidade, uma vez que a leitura eletrónica tem sido bem acolhida e apropriada pelos utilizadores das bibliotecas, que podem aceder a informações científicas on-line em qualquer lugar. No entanto, estudos recentes apontam para o ressurgimento das preferências de leitura de informação impressa em detrimento da digital (DAVIDOVITCH, YAVITZ & DRUCKMAN, 2016; SPENCER, 2006), recomendando alguma prudência em tomadas de decisão que possam favorecer exclusivamente o ambiente digital. Considerando que é possível atuar nas duas linhas, deveremos, no âmbito das bibliotecas universitárias e não só, apoiar o acesso eletrónico à informação, ao mesmo tempo que promovemos a leitura em papel, reforçando a ideia de que o fortalecimento das competências de concentração, memorização e foco, através da desaceleração da leitura, passará também pela leitura literária de obras impressas (ELLIOTT, 2007; MACADAM, 1995).
A importância da leitura literária tem tido a atenção de diversos autores e dado espaço a amplos debates de cariz interdisciplinar. Oatley (2016), no âmbito das ciências cognitivas, referia que a leitura de obras literárias pode ser pensada como uma forma de consciencialização de si próprio e do outro, permitindo mudanças interiores que se relacionam com o envolvimento do leitor com a história. Segundo o autor, isso acontece porque personagens e circunstâncias complexas em que elas se encontram são percebidas através da leitura literária (não se encontrando com frequência as mesmas na vida real). Assim, é possível ao leitor fazer inferências, estabelecer o envolvimento emocional e aumentar a capacidade de empatia, competências sociais fundamentais. Ao mesmo tempo, a leitura literária contribui para o aumento do capital social e cultural, constituindo-se como um bem incorpóreo para o indivíduo.
A este propósito, no campo da filosofia, Ordine (2017) apresenta o seu pensamento essencial sobre a utilidade do inútil. Diz o autor que, apesar de nos encontrarmos imersos em lógicas economicistas, devemos sublinhar a importância vital de valores que não se podem pesar ou medir, e que produzem, pelo seu investimento, resultados não monetizáveis nem imediatos, como é o caso das artes e letras e da leitura literária. O preço a pagar pelo conhecimento é diferente, pois este não se adquire automaticamente, mas apenas pelo esforço individual, sublinhando que ninguém poderá realizar por nós o laborioso percurso que nos permitirá aprender. Nas palavras do autor (ORDINE, 2017), os bens materiais, neste sentido, não nos dão nenhum conhecimento e não proporcionam uma autêntica metamorfose do espírito, ao contrário das experiências estéticas ou do usufruir dos bens inúteis (não instrumentalizáveis), uma vez que a vantagem deste tipo de experiência é intangível e por isso integra essa componente metamórfica. Ao lermos um texto literário e ao pensarmos sobre ele, o importante não é exatamente perceber o que se pensa do texto. O importante, segundo Larrosa (2003), é o que a partir do texto, provocado pelo texto, podemos pensar sobre nós próprios. E sublinha que a literatura, ao implicar um movimento de deslocação de si mesmo, o viver de outras vidas com a sensibilidade do outro, afeta, no sentido mais profundo, o ser humano, transformando-o genuinamente.
1.2. Impacto da leitura nas competências académicas
As competências académicas devem ser entendidas como um conjunto de capacidades pessoais e interpessoais, particularmente relevantes no contexto do ensino superior. A fim de prosseguirem os seus objetivos, os estudantes desenvolvem diversas habilidades genéricas, como a organização pessoal e gestão do tempo, a comunicação, a resolução de conflitos ou comportamento ético, mas também competências específicas essenciais à produção e comunicação de trabalhos universitários e de investigação científica, como o pensamento crítico, o planeamento e o conhecimento e aplicação de métodos de investigação, e as técnicas de escrita e divulgação científica (GARRIDO & PRADA, 2016). O desenvolvimento destas habilidades acrescenta maior autonomia, capacidade de autorregulação e adaptação ao estudante, beneficiando a sua aprendizagem e permitindo o crescimento e atualização intelectual, promovendo assim o sucesso académico. Além destas competências académicas requeridas no ensino superior, a leitura e a escrita são competências fundamentais, já que, sendo transversais a todo o espectro disciplinar, consolidam e legitimam a aprendizagem (LEYVA, 2015). A leitura, particularmente, envolve complexos processos cognitivos, incluindo a capacidade narrativa, isto é, de entender o fio de uma história e, quando é partilhada, associa-se à oralidade. Competências narrativas e orais encontram-se, portanto, em jogo num mesmo momento, sempre que se partilha a leitura literária (MACADAM, 1995).
É, pois, pertinente considerar a leitura literária como um aporte significativo para o desenvolvimento das competências académicas do estudante de ensino superior. Esta ideia tem vindo a ser afirmada por diversos autores (MACADAM, 1995; TABAČKOVÁ, 2015; LEYVA, 2015, 2015A; DOUGLAS et al., 2016), que são unânimes ao descrever a leitura, que corresponde a uma habilidade de raciocínio de ordem superior, como a base do pensamento crítico. Os autores afirmam ainda que o exercício da leitura irá equipar os estudantes a longo prazo, permitindo-lhes adquirir conhecimentos e competências que poderão ser aplicados ao longo da vida, sendo ainda um suporte preponderante no desenvolvimento da escrita académica.
Uma outra ideia importante é que a proficiência na leitura é particularmente determinada pelo prazer concedido na experiência de leitura (SMITH & YOUNG, 2008; GILBERT & FISTER, 2011). Essa é uma pista fundamental para os professores e bibliotecários que atuam com jovens em formação, particularmente enquanto promotores de leitura. Por outras palavras, se queremos que os estudantes sejam leitores ao longo da vida, é necessário prestar um significativo acompanhamento à aprendizagem, mas é também importante considerar formas de os ajudar a desenvolver os seus gostos pessoais. Nesse sentido, as escolhas das leituras que propiciam maior satisfação poderão ser feitas de forma autónoma ou orientada, mas deverão ter por base uma banda larga de opções.
Não obstante podermos considerar a associação da leitura de lazer às bibliotecas públicas, é fundamental associar também às bibliotecas universitárias estas funções (JIMÉNEZ, 2013). Este desiderato abre espaço para a diversidade de leituras em meio académico, retirando todo o protagonismo à leitura instrumental e potenciando o acesso a novas formas de ler e conhecer, nomeadamente através de grupos de leitura, que se podem destinar diretamente aos estudantes, mas também aos professores e investigadores, enquanto mediadores e promotores de leitura. Deste modo, abrir-se-ão espaços para pensar e aprender de forma crítica, cultivando gostos, fomentando o encontro e o diálogo entre todos os membros da comunidade universitária e proporcionando oportunidades para a leitura de lazer, ao mesmo tempo que se cultivam e desenvolvem competências académicas transversais.
1.3 Os grupos de leitura no ensino superior como estratégia de promoção de competências académicas
Perante os desafios conjunturais em que a leitura se apresenta mais atomizada e o excesso de estímulos visuais cria obstáculos ao desenvolvimento tradicional da leitura, os bibliotecários procuram dar respostas que potenciem o contacto com o livro. Uma das estratégias que tem vindo a afirmar-se baseia-se no conceito de Slow Reading (LACY, 2014), que pode ser promovido através dos grupos de leitura nas bibliotecas académicas, exatamente para enfrentar as dificuldades trazidas pela era virtual. Lacy (2014) advoga a importância da leitura lenta em resposta à obsessão pela velocidade e pelo chamado always-on, referindo que, porque nos condiciona ao abrandamento e ao foco, através de uma linha de pensamento narrativo, a leitura literária providencia uma defesa face às distrações digitais.
Burbules (2020) explica esta ideia no contexto alargado do Slow Movement, que engloba áreas tão distintas como Slow Food, Slow Work ou Slow Sex, que por sua vez se conectam com a promoção da “atenção plena”. Nesse ensaio, o autor aprofunda as características da escrita lenta, da leitura lenta e da filosofia lenta, que, argumenta, devem ser entendidas em contexto e em relação a circunstâncias específicas, implicando dimensões morais e intelectuais. Para Lacy (2014), a leitura alimenta a imaginação e o impulso criativo, entretém, conforta e fornece meios para expandir a identidade e as crenças, contribuindo para melhor perceber os outros. Além destas características, são potenciadas mais ligações através da leitura partilhada – ao autor, ao mundo, a outras culturas e a outros leitores. Por esse motivo se potencia o diálogo, a troca de ideias e o poder agregador das comunidades. Nesta mesma senda, Kilham & Griffiths (2017) referem que um valor fundamental das bibliotecas é o de dar suporte à comunicação de ideias e de informação e que os grupos de leitura são uma oportunidade para apoiar o desenvolvimento de competências de comunicação, colaboração e respeito entre estudantes e corpo docente.
A leitura literária partilhada, nomeadamente nos grupos de leitura, fomenta a literacia, o pensamento crítico, ajuda a travar o declínio dos hábitos de leitura e aumenta a capacidade de concentração e de contemplação, ao mesmo tempo que estimula a mente, o espírito e a imaginação dos estudantes (DEWAN, 2010). Leyva (2015a) converge para estes mesmos argumentos ao afirmar que a leitura de lazer é preditora de maior rendimento académico, gerando alunos com uma capacidade mais abrangente e consistente de aprendizagem, pois alia benefícios de mais léxico e mais referentes. Ao mesmo tempo, os leitores já constituídos apresentam uma predisposição positiva para a aprendizagem académica, que é feita significativamente através da leitura, pois esta possibilita o acesso a mais conhecimento, constituindo a base de experiências desafiantes, interessantes, significativas e até excitantes.
Por outro lado, Yubero & Larrañaga (2015), num estudo aprofundado com estudantes do ensino superior de Espanha e Portugal, referem que os hábitos de leitura da população em causa não são suficientes para cumprir os objetivos académicos, concluindo que o apoio das bibliotecas universitárias, nomeadamente em abordagens à leitura literária no âmbito de oficinas ou grupos de leitura, pode ser uma solução legítima. Anteriormente, já havia sido referido o papel dos grupos de leitura no desenvolvimento e consolidação de competências, quer por Eckel, Kezar e Lieberman (2000, p. 91), que afirmaram “reading groups build on highly developed academic strengths, such as inquiry, focused thought, writing, and contemplation, to advance institutional goals”, quer mais tarde, pelo National Endowment for the Arts (2007, p. 68), quando se constatava que “reading for pleasure correlates strongly with academic achievement”.
Estes argumentos seriam suficientes para desencadear a criação espontânea e massificada de grupos de leitura no contexto do ensino superior português. Porém, ainda que alguns existam, não está publicado em Portugal qualquer estudo nacional sobre os mesmos, embora existam relatos circunscritos de experiências (e.g., SANCHES & MATOS, 2018). Encontram-se testemunhos além-fronteiras, sendo nos Estados Unidos e Espanha que surgem os exemplos mais significativos e sobre os quais nos podemos inspirar, nomeadamente nos trabalhos de Elliott (2007), Dewan (2010), Sánchez-García, Yubero & Larrañaga (2010), Fajardo (2010), Gilbert e Fister (2011), Kilham e Griffiths (2017). Todos convergem em advogar a criação de grupos de leitura no ensino superior, partindo da premissa de que a leitura de lazer permite aos estudantes desenvolverem capacidades e competências de que beneficiarão, quer no seu percurso académico, quer na sua formação integral e contínua.
Na atual conjuntura, começar ou manter um grupo de leitura não se apresenta particularmente mais desafiante do que já seria em época pré-pandemia. Há até quem refira que os tempos atuais são a oportunidade ideal para implementar essa estratégia de promoção de leitura (HUNT, 2020), pois esse tipo de experiência proporciona sentido de pertença e promove estabilidade e resiliência aos seus participantes, permitindo usufruir da literatura em contexto universitário (SAXON, 2020), uma vez que os textos literários não apenas mantêm conexões, como ajudam a lidar com a exigente realidade durante a pandemia. Será, pois, importante demonstrar como os grupos de leitura, quando emergentes na academia, podem proporcionar experiências de leitura literária significativas para os envolvidos.
Objetivo: Pretende-se com este estudo aprofundar a reflexão teórica sobre a leitura literária, no sentido de inspirar mais pessoas a ler recreativamente em contextos diversos, propiciando a partilha do prazer de ler e celebrando a leitura na vida quotidiana. A partir da inspiração de um relatório sobre o impacto da leitura de lazer (READING AGENCY & BOP CONSULTING, 2015), realizou-se a observação de práticas num grupo de leitura em contexto universitário, no sentido de compreender como se revelam os seguintes fatores: a motivação, a experiência, o quotidiano, as competências, o impacto e o contexto. O objetivo é pensar estrategicamente a atuação das bibliotecas universitárias e propor a incorporação de ideias emergentes do estudo para a eventual melhoria nas intervenções de promoção de leitura literária.
Métodos: Selecionou-se o método da entrevista, de modo a abrir as possibilidades de expressão, que se coadunam com o objeto de estudo, facilitando a transmissão de significados plurais pelos entrevistados, mas também porque as entrevistas são particularmente úteis para divulgar a história subjacente às experiências dos entrevistados (OAKLEY, 1998). Sendo uma forma mais pessoal de investigação, confirma-se a possibilidade de trabalhar diretamente com o entrevistado, sendo um processo geralmente facilitador para este. No caso concreto, foi usada uma entrevista escrita estruturada que se centrou sobretudo na experiência dos entrevistados, resultante da sua participação num grupo de leitores que decorre numa biblioteca universitária, em Portugal (MATOS & SANCHES, 2017). Para tal, e tendo em conta os diversos fatores de análise, foram apresentadas as seguintes questões associadas aos aspetos supramencionados, isto é, a motivação, a experiência, o quotidiano, as competências, o impacto e o contexto:
O que o mobilizou ou motivou a participar num grupo de leitura em contexto universitário?
Qual tipo de questão debatida e partilhada no seio do grupo mais aprecia? Relate uma experiência que recorde com agrado.
Que dificuldades encontra na partilha de leituras literárias? No seu quotidiano, como se reflete a experiência de participação no grupo de leitura?
Que competências, capacidades ou perícias considera que são desenvolvidas pela participação nesta atividade?
-
Que resultados elege como mais significativos da participação no grupo de leitura:
Que efeitos teve a pandemia nas suas práticas de leitura?
Procedimentos: O guião de entrevista foi enviado por e-mail individual, a uma amostra de conveniência selecionada entre os participantes do grupo de leitura, tendo sido obtidas as respostas pelo mesmo meio, durante o mês de julho de 2020. As respostas às perguntas da entrevista foram objeto de uma análise qualitativa. Os entrevistados foram informados do objetivo da entrevista e tiveram acesso às questões antes de a iniciar. Uma vez que o texto das entrevistas foi enviado e recebido por escrito pelos próprios entrevistados, considerou-se imediatamente validado pelos entrevistados.
Amostra: Optou-se por uma amostra de conveniência dos entrevistados que representasse os distintos tipos de participantes no grupo de leitura. Assim, os participantes selecionados são um aluno, um antigo aluno, um docente e um ex-docente, um investigador e um funcionário. A recolha foi feita de forma individual e por e-mail, ao longo do mês de julho de 2020.
O conjunto de sete entrevistados distribuiu-se por cinco mulheres e dois homens. A média de idade foi de 53 anos (29 anos é a idade do mais novo e 81 a do mais velho). Também o tempo de longevidade na participação é significativo, estando a generalidade dos elementos a participar há 3 anos, havendo apenas um com uma participação de 2 anos e um de 1 ano.
Resultados e discussão
Num estudo aprofundado promovido pela Reading Agency no Reino Unido, intitulado “Literature review: the impact of reading for pleasure and empowerment” (READING AGENCY & BOP CONSULTING, 2015), os autores fazem uso de uma meta-análise para explicar os principais resultados de estudos transversais diversos sobre este tema, ao nível da população adulta, infantil e jovem, pais e cuidadores, adultos com problemas de saúde e adultos com necessidades adicionais. Em traços gerais, os principais resultados relatados relativamente ao impacto da leitura de lazer para a população adulta estudada foram a “diversão, o relaxamento e escapismo, o aumento da compreensão de identidades sociais e próprias, a empatia, o conhecimento de outras culturas, o relacionamento, a coesão da comunidade e o aumento do capital social” (READING AGENCY & BOP CONSULTING, 2015, p. 31). Procurou-se entender até que ponto o grupo de leitura em análise, cuja população se enquadrava nesta categoria, seria ou não convergente com estes resultados. Para tal, seguiu-se uma estrutura de entrevista que permitisse revelar alguns dados dentro destes objetivos.
Motivação
Para observar a motivação, questionou-se: “O que o mobilizou ou motivou a participar num grupo de leitura em contexto universitário?”.
Nas respostas a essa questão, ressaltam as ideias de partilha e discussão. Para os entrevistados, é importante que os interlocutores sejam também eles leitores:
O gosto por ler e por partilhar e discutir a minha apreciação da obra e saber a opinião dos outros, pelo encontro (E1); A possibilidade de partilhar um gosto e predileção por uma área – a leitura e a literatura – que não é comum a muita gente, pelo que foi uma forma de encontrar alguém com quem partilhar esse hobby, com quem pudesse falar sobre as minhas leituras e descobrir novos livros, novos autores e novas pessoas também (com esta predileção aparentemente tão rara).
(E4)
Esta identificação com o outro – leitor – sobressai como característica que infunde confiança, cria laços, permite o estabelecimento de uma identidade comum. Veja-se um outro testemunho: “A possibilidade de conhecer novos temas e novas perspetivas de leitura e poder socializar com pessoas com interesses complementares dos meus” (E6).
Ao mesmo tempo, é na discussão que surge o estímulo para o confronto de ideias, também ele salutar e motivador, na opinião de outro participante:
Gostava da ideia de partilhar leituras com outras pessoas e de sair fora da minha zona de conforto no que toca aos meus gostos literários. Ler é uma atividade muito solitária e interior, é interessante transformar isso numa atividade social.
(E7)
Experiência
Relativamente à experiência da leitura participada e da partilha no grupo de leitores, era questionado: “Qual o tipo de questão debatida e partilhada no seio do grupo que mais aprecia? Relate uma experiência que recorde com agrado.”
Os participantes foram muito convergentes na resposta a esta questão, fazendo realçar as diferentes experiências de leitura, como as mesmas são afetadas pelas experiências pessoais e como tal afeta a interpretação literária:
Gosto do convívio e debate de ideias entre pessoas que partilham interesses comuns, mas que têm leituras da vida e dos livros e experiências diferentes. O que mais aprecio é quando perante um mesmo livro os leitores vêm e apreciam coisas diferentes.
(E3)
Ao mesmo tempo que permite a exploração da narrativa, a conversa propicia o debate e enriquece a experiência estética, possibilitando
debater modos de ser ou estar na vida. Comportamentos, posturas face a questões ambíguas, que permitem olhar para as questões de um modo diferente. Gosto de questionar dogmas e certezas. Gosto de perceber, através da partilha com o grupo, que todos temos o nosso mundo de sensibilidade. Que, independentemente da idade, e por trás da nossa capa funcional de todos os dias, temos uma sensibilidade tremenda para um sem-número de aspetos por vezes ocultos da nossa vida do quotidiano – a beleza, os afetos, etc.
(E4)
Finalmente, é importante a informalidade, mas também a transferência e projeção de experiências de leitura para situações da vida real e vice-versa, o que permite explorar a particularidade e a universalidade de sentimentos e emoções comuns à natureza humana: “Aprecio bastante a troca de experiências pessoais num registo muito informal, que moldam a perspectiva que cada leitor tem de um mesmo livro. Muitas vezes incorremos em tangentes sobre a natureza da condição humana e o que é ou não universal e partilhado” (E7).
Destaque para um testemunho com um relato mais detalhado sobre o sentido deste tipo de partilha e o que ela proporciona, a partir daí:
A propósito da leitura de uma história, permitimo-nos partilhar o nosso ponto de vista face a essa narrativa e a esses personagens. Lembro-me de vários exemplos. Quando debatíamos um livro cujo título não me recordo, lembro-me de ouvir uma colega do grupo falar sobre a vivência da liberdade sexual dos anos 60, e lembro-me de sentir um certo assombro por aquela partilha tão transparente, sem falsos puritanismos. Creio que essa partilha, que vai além da superfície e daquilo que é política e socialmente correto, é um privilégio que temos no grupo e que muito valorizo.
(E4)
Quotidiano
Neste aspeto e para aferir o impacto da leitura literária no quotidiano foram colocadas duas questões. A primeira, mais indireta, questionava: “Que dificuldades encontra na partilha de leituras literárias?”.
Quanto às dificuldades sentidas, houve algumas divergências nas respostas. Se para uns leitores poucas ou nenhumas dificuldades surgem neste âmbito, para outros as maiores relacionam-se com o tempo e o dinheiro. Tempo para ler, tempo para estar presente, tempo para debater e partilhar opiniões. “Uma das minhas dificuldades é que nem sempre consigo ler o livro em análise em cada mês até ao fim, apesar de ser das mais assíduas e quase sempre leio os livros de mês sem grandes problemas” (E3).
Dinheiro para adquirir a obra que vai ser lida, para gerir horários, para se concentrar:
A maior dificuldade para mim é garantir que consigo estar presente e que consegui ler o livro escolhido para a sessão. Penso que, como em tanta coisa na vida, as principais dificuldades prendem-se com o tempo e dinheiro. Em primeiro lugar nem sempre consigo fazer uma boa gestão do meu tempo. Nem sempre é fácil estar presente nas sessões mensais por incompatibilidade de horários, especialmente agora que já não trabalho na instituição que acolhe este grupo de leitura. Além disso, já por várias vezes não consegui seguir a leitura partilhada por falta de tempo para dedicar ao livro escolhido. Alguns meses em que estou mais sobrecarregada ou com menos “cabeça”, se sei que só vou conseguir ler um ou dois livros e o livro selecionado não me chama muito a atenção, opto por fazer outras leituras. Por outras vezes, não consigo ter acesso à leitura escolhida uma vez que, salvo raras exceções, tento evitar gastar dinheiro com o clube de leitura. Infelizmente, os livros em Portugal são proibitivamente caros. Nas minhas leituras pessoais, opto quase sempre por comprar livros em segunda mão ou em inglês (por serem mais baratos), ou requisito-os na biblioteca em formato físico ou e-book. Estas opções nem sempre são possíveis no que toca aos livros escolhidos para o clube de leitura, principalmente se for um livro muito recente ou concorrido. Não vejo nenhuma destas dificuldades como impeditiva, apenas significa que há meses em que opto por não participar no grupo de leitura por algum destes fatores. De qualquer dos modos, sei que sou sempre bem-vinda e nunca sinto pressão para participar ou vejo o grupo de leitura como uma obrigação, o que valorizo muito.
(E7)
Finalmente, uma dificuldade particular, em sugerir caminhos de leitura e afirmar a identidade leitora através das propostas de leitura:
Sobre uma verdadeira dificuldade que senti da minha parte, foi em eleger um livro do qual gostei de ler, ou que gostaria de ler e comentar com o grupo. Nas poucas tentativas (confesso), senti que minha opinião de leitura era pouco ou nada valorizada e desisti rapidamente. Como mecanismo de defesa, resolvi que poderia usufruir de outras ideias sem me preocupar mais com o assunto
(E2).
Na segunda questão, mais direta, perguntava-se: “No seu quotidiano, como se reflete a experiência de participação no grupo de leitura?”.
Para os entrevistados, é um leitmotiv referir que o grupo de leitura atua como regulador das suas leituras, potenciando a quantidade e diversidade de experiências neste âmbito:
Ler para debater com outros e não só ler para prazer próprio. Cria um ritmo e uma rotina de leitura que me faz bem à alma e ao espírito. Leva-me para mundos ficcionais, mas que se transformam em tão reais quanto a frustre realidade de todos os dias.
(E3)
Ao mesmo tempo, é no quotidiano que se estabelecem as relações, que se ultrapassa “um certo estado de dormência” (E6), que se conhecem e dão a conhecer novos e velhos autores, propiciando, a um tempo, a metamorfose interior resultante da experiência literária:
Enriquece-me, torna-me mais capaz de ver a perspetiva do outro, de perceber as inúmeras diferenças – e semelhanças – entre nós, seres humanos com diferentes experiências, diferentes visões, diferentes modos de ser e estar. E a perceção dessas diferenças, o poder conviver de perto com estas pessoas tão diferentes – género, idade e graus académicos diferentes – mas com este gosto comum, que nos aproxima e atrai – permite-me enriquecer, por tudo aquilo que vejo, oiço e aprendo pela via dessa partilha.
(E4)
Em síntese, nas palavras de um dos entrevistados, “faz de mim uma melhor pessoa e um melhor leitor” (E1).
Competências
A questão associada às competências foi colocada da seguinte forma: “Que competências, capacidades ou perícias considera que são desenvolvidas pela participação nesta atividade?”.
As respostas dos participantes relativas às competências que sentem reforçadas são convergentes com a revisão da literatura, revelando que os estudos anteriores se mantêm atuais e válidos relativamente à perceção que os participantes têm do impacto da leitura literária e da partilha num grupo de leitores. As competências de oralidade e retórica – “Competências discursivas e reflexivas” (E5); a autoconfiança – “Creio que também se ganha autoconfiança” (E4), o desenvolvimento de pensamento crítico – “O grupo de leitura ajuda-me a desenvolver esta capacidade de análise e crítica” (E7) e a empatia – “Desenvolve a capacidade de imaginar outros mundos e outras vidas, de experimentar outros sentimentos e emoções” (E3), são competências aqui reafirmadas. Observem-se alguns dos testemunhos que atestam, de forma muito pessoal, o crescimento individual, ao nível emocional, pessoal e social:
O saber ouvir, mas também, o saber falar. Saber organizar ideias para as expor e apresentar ao grupo. Perder o acanhamento, por estarmos a partilhar essas ideias num contexto em que há professores universitários (sendo eu uma aluna). Perceber que aquilo que temos para dizer também é válido e interessante para ser partilhado.
(E4)
O grupo de leitura obriga à “digestão” dos livros. Para mim isto tem particular interesse quando não gosto do livro porque, em vez de simplesmente o descartar, acabo por pensar melhor no porquê e em perceber o que é que a leitura me trouxe apesar de tudo.
(E7)
Desenvolve a capacidade de imaginar outros mundos e outras vidas, de experimentar outros sentimentos e emoções. De situar o nosso pequeno universo em outros diferentes do nosso, mas que em muitos casos são partilhadas emoções comuns. Desenvolve a capacidade de discriminar a boa da má escrita, os bons e maus enredos, as boas e más histórias… E como o escritor, através das palavras, conduz o leitor para o seu universo ficcional, para as suas personagens. Aprende-se a ler e a escrever.
(E3)
Impacto
Nesta questão, subdividida em duas, procurou-se entender o impacto do grupo de leitura em cada um dos participantes. Questionava-se: “Que resultados elege como mais significativos da participação no grupo de leitura: a) Ao nível pessoal… e b) Ao nível social e cultural…”
É interessante constatar como as questões pessoais e sociais se encontram interligadas na generalidade das respostas. Observem-se os relatos sobre o impacto ao nível pessoal, onde se destacam a oportunidade para o prazer de ler, o aumento da autoconfiança e o aumento da capacidade de socialização e interação:
Mais tempo dedicado a ler, o que se traduz em mais momentos de prazer.
(E5)
Acabou por ser uma espécie de passatempo, que me traz muita alegria e que muitas vezes me ajuda a relaxar ao fim de um dia de trabalho. O compromisso que sinto para com o grupo de leitura força-me a parar de me preocupar com problemas pessoais ou do trabalho, para me dedicar a uma atividade que me dá prazer.
(E7)
…aumento da autoconfiança.
(E1)
O sentimento de satisfação e realização por ter encontrado pessoas que apreciam e valorizam o mesmo que eu – o que vem sendo cada vez mais raro – e o aumento de autoconfiança. O sentir-me menos sozinho neste gosto pela leitura, que já de si é um ato solitário e que tem cada vez menos adeptos.
(E4)
Penso que cresci em determinadas situações e sentimentos.
(E2)
A partilha, a criação de laços, o estar junto, a descoberta de outras facetas nos meus colegas.
(E3)
Do ponto de vista social e cultural, os entrevistados consideraram o facto de conhecer pessoas bastante diferentes e ter acesso a uma variedade de pontos de vista, livros e autores como o mais significativo.
Em termos sociais, conheci um grupo de leitores incríveis e muito diverso, que de outro modo provavelmente não teria conhecido. Sou a mais nova do grupo de leitores mais assíduos e gosto muito do contacto com pessoas mais velhas e com outras vivências muito diferentes da minha.
(E7)
Uma vez mais a autoconfiança, decorrente da perceção de que sou capaz de falar e apresentar as minhas ideias, mesmo num contexto de alguma heterogeneidade como é o caso do nosso grupo de leitura.
(E4)
A descoberta de novos autores, de novos livros.
(E3)
Contexto
Do ponto de vista contextual, considerou-se importante questionar: “Que efeitos teve a pandemia nas suas práticas de leitura?”.
Neste caso, recuperaram-se respostas mais discrepantes, sendo que houve quem aumentasse o seu ritmo de leitura – “A ler mais do que lia” (E1); quem mantivesse os mesmos hábitos, não sentindo particularmente influência das circunstâncias pandémicas – “Continuei a ler diariamente (livros em papel) mas recusei a leitura de livros on-line, devido ao excesso de horas diárias passados ao computador, por motivos profissionais” (E5); “A pandemia não me tirou ou acrescentou o hábito de leitura. Continuo a estudar em livros técnicos ou ler romances, mesmo que seja por audiolivro ou aulas on-line, como sempre fiz” (E2); e também houve casos em que a leitura diminuiu, quer pelo excesso de dispersão e dificuldades de concentração, quer pela pressão conjuntural em que dominou o ambiente digital:
Creio que li menos e o que li foi seguramente com um grau de dispersão maior. Tive mais dificuldades em mergulhar na leitura e me esquecer do mundo à minha volta. Ou seja, teve um grande impacto ao nível da capacidade de concentração na leitura.
(E4)
Pensei que iria ler muito mais pois estava confinada em casa e teria mais tempo. Mas isso não aconteceu. As aulas on-line e toda a minha atividade profissional on-line, associada a toda a atividade doméstica que recaiu sobre mim, retirou-me tempo. Além disso, em certos dias tive e ainda tenho uma ansiedade e até irritabilidade que não me deixam concentrar na leitura de ficção.
(E3)
Conclusões
À semelhança do estudo da Reading Agency & BOP Consulting (2015, p. 11), em que se refere que a leitura por prazer está positivamente associada a um maior sentido de comunidade, a um sentimento mais forte de inclusão social e a uma habilidade reforçada de usufruir de ocasiões e encontros sociais, o que potencia a abertura e a oralidade, também os depoimentos deste estudo são coincidentes nas mesmas constatações.
A convergência com a revisão de literatura acontece igualmente no reconhecimento testemunhado das competências de comunicação, colaboração e respeito entre os participantes, que decorrem do potenciar de diálogos, da troca de ideias e do espírito conciliador que a discussão literária propicia, mesmo tendo por base interpretações, experiências e pessoas diferentes, sublinhando-se assim o poder agregador das comunidades de leitura.
Conclui-se, assim, a partir de um caso particular, que os grupos de leitura se assumem como uma estratégia meritória na promoção da leitura literária, particularmente no contexto do ensino superior. Através deste tipo de iniciativas, é potenciada a aprendizagem de competências transversais, particularmente as competências académicas assentes na reflexão crítica, na oralidade e na interação relacional, revelando-se, a par, o entrelaçamento da leitura partilhada com o quotidiano de cada um dos participantes, que vai para além da vida na academia. Importa, pois, dar oportunidade à criação e implementação de grupos de leitura no contexto do ensino superior.
