Introdução: análise crítica do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM)

Torna-se de fundamental importância para vida participativa em sociedade compreender criticamente a realidade que se apresenta em nosso cotidiano. Numa sociedade participativa, caberia ao sujeito a condição de analisar e até mesmo interpretar as coisas ao redor no sentido de constituir uma ação reflexiva em todas as instâncias da sociedade. Entretanto, em nossa modernidade, torna-se cada vez mais complexo compreender os determinantes da realidade, uma vez que vivemos, de forma fragmentada, modos de vida específicos em nosso cotidiano.

Às vezes, penso que vivemos numa sociedade em que pouco sabemos sobre a vida pública, pois não compreendemos mais os efeitos das nossas ações no conjunto da coletividade. A vida em sociedade seria relacionar que cada ação se encontra no âmbito da coletividade e produz os resultados que se desencadeiam a partir das decisões que ocorrem no âmbito do espaço público. O problema se apresenta quando perdemos a experiência de vida coletiva, pois há grande ênfase a aspectos da individualidade que se apresenta na apropriação da ideia do sucesso particular a partir do próprio esforço pessoal.

Nesse contexto, ocorre que uma das tarefas da filosofia é a condição de desbanalizar a sociedade do indivíduo e produzir outras possíveis narrativas de coletividade sobre a dinâmica da vida social em que

A filosofia como desbanalização do banal não procura a “realidade por detrás da ilusão”. Não há nada que se possa dizer que está atrás ou na frente. Abordamos o cotidiano como aquilo que nós vivemos corriqueiramente. Trata-se do que é mais visto e, de fato, mais conhecido entre nós. Não estamos numa Caverna. Estamos muito bem à luz do sol. Olhamos tudo e conhecemos quase tudo

(^{GHIRALDELLI, 2011}).

Portanto, o sujeito intelectual seria aquele que realiza o trabalho do pensamento no sentido de estabelecer a crítica no modo de compreender as coisas do cotidiano. Essa posição de criticidade se encontra inserida no modo de o sujeito interpretar a dinâmica da realidade que é determinada por diversas contradições.

Torna-se curioso que no conjunto das interpretações possíveis prevalece a forma hegemônica que se torna elemento comum a todos na forma de representação simbólica da realidade. A compreensão comum da realidade pode, de um lado, orientar-nos pelo bom senso; mas também, por outro lado, prevalecer a precária representação da realidade que desorganiza o senso comum em suas ações práticas.

No referido ensaio, tratando-se da realidade escolar, a Filosofia na Educação constitui a crítica que pode se apresentar como ato do trabalho do pensamento para analisar e, principalmente, construir outras formas de narrativas referentes aos processos de avaliação educacional. Analisando o campo educacional, o objetivo do presente ensaio busca constituir aspectos interpretativos referente ao Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).

Nesse contexto, entre os diversos modos presentes de avaliação educacional, cabe colocar em destaque o ENEM, que possui uma importância em decorrência de três aspectos que o tornam um elemento complexo para sua compreensão: o grande número de candidatos e que teve, em sua última versão, em 2019, o número de “5.095.308 inscrições confirmadas” (^{ENEM 2019} [...], 2019); a função primordial de selecionar os candidatos para o ingresso no Ensino Superior; e, por último, a sua utilização pelo governo federal como forma de entrada em programas de acesso a financiamento dos estudos no Ensino Superior particular.

Partimos do pressuposto de que o conjunto desses três elementos conduz a representação do ENEM, isso significa, também, dizer que a própria representação hegemônica determina o modo de organizar e interpretar a função do ENEM em nossa sociedade. Compreendemos que esse aspecto avaliativo do ENEM determina a dinâmica da escola, e isso requer uma análise de profundidade sobre o tema em questão.

Dentro desse contexto, a nossa proposta de análise se refere ao conceito de avaliação educacional como algo que possa desbanalizar a representação conceitual que prevalece na compreensão primordial do ENEM como processo avaliativo para o ingresso no Ensino Superior e, primordialmente, conceituar a qualidade do Ensino Médio da instituição escolar.

São diversas as discussões referentes ao ENEM (^{BARROS, 2014}) em relação à avaliação educacional para o ingresso no Ensino Superior. A nossa perspectiva, neste ensaio, seria avançar no tema no trabalho do pensamento crítico, que seria, basicamente, destituir o “mundo da pseudoconcreticidade” (^{KOSIK, 1976}) que se encontra presente na representação do ENEM. Essa condição, tratando-se do ENEM, seria pelo viés de destituir o precário entendimento do senso comum e, portanto, apresentar os elementos contraditórios do referido processo avaliativo de que, ao quantificar, para o ingresso no Ensino Superior, a nota do sujeito, este seja construído, simbolicamente, na redução de instrumento que passa ou não passa.

Esse modo de relacionar o ENEM como dispositivo de ingresso no Ensino Superior como elemento de seleção se associa, diretamente, à sociedade da individualidade que se pauta numa concepção da competência própria do sujeito. Aqui se encontra a questão política do ENEM, que transfere o problema de falta de vagas nas universidades públicas como direito à educação para a suposição da incompetência do sujeito no baixo desempenho no processo avaliativo.

Essa condição primordial de representar o ENEM como ingresso no Ensino Superior (passa ou não passa) “[...] não proporciona a compreensão das coisas e da realidade” (^{KOSIK, 1976}, p. 11). Desse modo, de um lado, temos a precarização que envolve todo o tecnicismo pedagógico de subordinar os conteúdos do Ensino Médio como forma de treinar o sujeito para realizar o referido processo de avaliação.

Por outro lado, paradoxalmente, a referida nota no ENEM estabelece, diretamente, o critério de qualidade do ensino, uma vez que promove a entrada dos alunos no Ensino Superior. Nesse sentido, para o senso comum, prevalece a interpretação do bom senso que uma maior nota no ENEM tem validade para o ingresso no Ensino Superior.

Nessa dualidade entre a precarização e a qualidade, dever-se-ia analisar a falsa representação da avaliação educacional que se encontra presente nas narrativas referentes ao ENEM e, como isso, pode-se compreender, basicamente, o aspecto comum de naturalizar a dinâmica da realidade que se relata na falência do sistema educacional. Podemos identificar isso tendo como exemplo o conceito de aptidão natural, que pode se pautar na competência individual que, no campo das teorias de aprendizagem, justifica as diferenças nos resultados dos sujeitos, primordialmente, ao naturalizar as desigualdades sociais (^{BISSERET, 1979}). No caso específico deste ensaio, as diferenças educacionais se anulam quando os sujeitos se defrontam com uma prova como o ENEM, que possui como nota uma pontuação distributiva de todos os resultados dos participantes.

No caso da nota do ENEM, torna-se comum a interpretação, por parte do sujeito, de que lhe falta competência e empenho nos estudos na forma do conhecimento técnico para o ingresso no Ensino Superior, uma vez que sua nota não alcança os pontos necessários exigidos para o ingresso no curso selecionado.

Podemos afirmar que ocorre a naturalização da incompetência do sujeito que se apresenta na “pseudoconcreticidade” (^{KOSIK, 1976}), referente à compreensão do significado do ENEM como processo seletivo para ingresso na universidade. A naturalização da realidade se apresenta como resultado do “mundo da pseudoconcreticidade”, em que ocorre uma falsa representação nas relações do “[...] claro-escuro de verdade e engano. O seu elemento próprio é o duplo sentido. O fenômeno indica a essência e, ao mesmo tempo, a esconde. A essência se manifesta no fenômeno, mas só de modo inadequado e parcial, ou apenas sob certos ângulos e aspectos” (^{KOSIK, 1976}, p. 11).

A explicação de naturalizar as diferenças dos sujeitos se pauta na individualidade, e isso prevalece como paradigma no campo das teorias de aprendizagem ou metas estabelecidas pela sua competência atribuídas pela aptidão.

A partir do sucesso ou das dificuldades do sujeito, primordialmente, o tecnicismo pedagógico tem como proposição que se elaborem os referidos processos formativos, reforçando os pontos positivos e alterando os aspectos negativos para melhorar o ensino e a aprendizagem (^{SKINNER, 1974}). Os resultados prevalecem como uma finalidade em si mesmo, pois se apresentam apenas como uma quantificação, prevalecendo a superficialidade do resultado do processo avaliativo na polaridade de aprovado ou reprovado.

Essa condição de redução do resultado em si mesmo pode nos levar a perguntar as causas da prevalência desse modelo quantitativo no sentido conceitual de avaliar para se compreender o processo de ensino e aprendizagem com a finalidade de se implementarem medidas à melhoria na qualidade na educação.

Partimos da suposição de que a causa da prevalência desse modelo de avaliação quantitativa se encontra na raiz do problema educacional, em que pouco se deseja pensar os processos de ensino e aprendizagem como lugar do sujeito na posição de intelectual. O que prevalece seria o método de ensino como técnica universal e, portanto, em que todos os sujeitos se encontram subordinados aos instrumentos. Quando o sujeito não aprende, seria por que os instrumentos não foram bem aplicados pela falta capacitação daquele que administra o processo de ensino e aprendizagem. Os processos formativos dos futuros professores indicam essa tendência de predomínio da técnica em que a informação prevalece como conteúdo escolar. Aqui, temos, de um lado, a plena disposição de tornar a aula um produto que pode ser consumido posteriormente à sua produção. Em termos de processo produtivo, ocorre a contradição de separar a produção e o consumo, pois

A produção é também imediatamente consumo. Consumo duplo, subjetivo e objetivo. [Primeiro]: o indivíduo, que ao produzir desenvolve suas faculdades, também gasta, as consome, no ato da produção, exatamente como a reprodução natural é um consumo de forças vitais. Segundo: produzir é consumir os meios de produção utilizados, e gastos, parte dos quais (como na combustão, por exemplo) dissolve-se de novo nos elementos universais. Também se consome a matéria-prima, a qual não conserva sua figura e constituição naturais, esta ao contrário é consumida. O próprio ato de produção é, pois, em todos os seus momentos, também consumo

(^{MARX, 1974}, p. 114-115).

Essa separação entre produção e consumo, para que possa ocorrer, efetivamente, todo o processo educativo, deve ser precarizada para que se evidencie a falsa representação de qualidade da aula como produto em formato de vídeo. Por outro lado, tratando-se dessas explicações que naturalizam a precarização do ensino e da aprendizagem no geral, o que se apresenta seria o problema educacional como

[...] falta de adequação, ou relação natural, entre a intervenção do adulto e o estado psicomaturacional das crianças e dos jovens. Assim, oscila-se entre afirmações do tipo “ainda não está maduro para uma tal atividade’ e o ‘método utilizado revelou ser pouco eficaz” [...]. Sendo essa tese da conaturalidade que funciona como algoritmo do raciocínio pedagógico, é possível escutar por aí afirmações singulares do tipo: “é por causa da falta de motivação”, “porque é filho de pais separados”, “porque é uma criança favelada”, “porque a lousa é preta e não verde”, “porque, no lugar de dar o intervalo no meio, o professor deu no fim da aula”, “porque, no lugar de fazer uma aula de uma hora, fez uma aula de uma hora e meia e as pesquisas psicológicas alertam para o fato de se produzir estafa psíquica depois de uma hora”

(^{LajonquiÈre, 1999}, p. 28).

A partir desse paradigma da mercantilização de ensino e aprendizagem e, principalmente, do não querer pensar o processo formativo como intelectual é que se torna importante analisar o conceito de Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) no sentido de desbanalizar a compreensão de prova de ingresso no Ensino Superior.

1. O ENEM e suas atribuições de forma de ingresso no Ensino Superior

Em relação ao ENEM, não se torna necessário nenhum levantamento estatístico para se chegar à conclusão de que ele pode ser representado, conceitualmente, como forma exclusiva para o ingresso no Ensino Superior. São diversas as notícias produzidas na impressa que expressam e, primordialmente, divulgam o referido processo avaliativo como exame de ingresso na universidade, como, por exemplo: “Como o Enem é aproveitado nos vestibulares do país” (^{COMO O ENEM [...], 2000}); “Como usar o Enem para entrar nas faculdades” (^{COMO USAR O ENEM [...], 2019}). Enfim, esse conjunto de narrativas pela mídia impressa e televisa se apresenta como formador de opinião no campo do senso comum.

Essa condição de senso comum produz uma determinação em toda a lógica de funcionamento do aparelho escolar, principalmente o Ensino Médio, subordinado aos seus elementos de conteúdos aos pontos que se apresentam no ENEM. Entretanto, trata-se de compreender que o referido exame avaliativo possui importância como:

Instrumentos de avaliação constituem-se em importantes meios de coleta de informações da realidade educacional de um país. Com a avaliação, busca-se conhecer a realidade e estabelecer possíveis caminhos de mudança. Por meio dos seus resultados, os professores, os gestores e os próprios alunos podem conhecer a realidade e indicar rotas alternativas para a solução dos problemas encontrados

(^{FERREIRA; SILVEIRA, 2021}, p. 7).

A partir dessa condição, torna-se importante desbanalizar essa função avaliativa do ENEM, em que há, primordialmente, no campo do senso comum, apenas a análise do resultado binário de entrar ou não na universidade pública. Pouco se utiliza o exame como modo de analisar seus efeitos para se pensar a Educação Básica. Entretanto, podemos indicar que o senso comum tem algo de bom senso em identificar o ENEM como forma de ingresso no Ensino Superior, mas, pelo contexto do pensamento crítico, dever-se-ia perguntar por qual motivo não se altera essa condição no âmbito da legislação (Portaria Ministerial nº 438) para que se amplie o uso desses dados coletados do referido exame de avaliação do sistema educacional para se analisar, efetivamente, o Ensino Médio. Esse ponto se apresenta como elemento a discutir neste ensaio, em que se torna impossível a tarefa de desbanalizar a representação conceitual do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) somente utilizado para o ingresso na universidade.

Partimos do pressuposto de que, na sociedade em que vivemos, o ingresso na universidade se representa como modo distinto para a formação do sujeito. Nesse contexto, a universidade pública passa a se constituir no espaço de excelência para o Ensino Superior, uma vez que o orçamento do Estado deveria garantir qualidade na educação. Isso se apresenta como uma máxima em que as universidades públicas em relação às escolas públicas possuem melhores condições de trabalho, mas será que garante efetivamente a qualidade e a permanência de todos os sujeitos comuns visto que nos últimos anos, principalmente entre 2019 até 2021, tivemos diversos cortes de verba na educação?

A qualidade na educação no Ensino Superior ocorre na possibilidade da dedicação exclusiva para ensino, pesquisa e extensão de grande parte dos professores que compõem seus quadros. Portanto, a dedicação exclusiva se constitui num importante diferencial de qualidade perante o setor particular de ensino, que também busca acompanhar a referida capacidade, mas que depende de recursos do pagamento das mensalidades, que torna praticamente inviável o funcionamento da empresa educacional.

A dedicação exclusiva do professor garante uma quantidade de horas de disponibilidade para além do trabalho em sala de aula no atendimento e na orientação dos alunos no processo de formação universitária. O salário do professor de escola particular é composto, basicamente, por horas trabalhadas em sala de aula, apesar de algumas instituições de ensino manterem o pagamento para alguns professores em cargo administrativo e na realização da pesquisa. Essa situação requer uma capacidade de investimento em que “A média nacional do salário do professor universitário é de R$ 13.626, segundo o Portal da Transparência. O valor é referente aos profissionais que atuam em universidades públicas federais. Já na rede privada, o salário varia entre R$ 2.600 a R$ 10.000” (^{SILVA, 2019}).

Esse padrão de qualidade, no setor superior público, na dedicação exclusiva do docente proporciona o aumento na demanda de alunos que buscam ingressar na universidade pública. Esse padrão orçamentário se amplia ao analisar-se a quantidade de equipamentos em laboratórios cujo capital somente o Estado tem para tamanho investimento em educação para o setor público. Isso acaba por constituir um padrão de qualidade que amplia a demanda, o que constitui o problema do ingresso no Ensino Superior, pois ocorre a falta de vaga na universidade pública para todos aqueles que concluem o Ensino Médio.

Podemos afirmar que o reconhecimento da qualidade da educação pública a nível superior, como um elemento que impulsiona o número da procura por vagas nas Universidades Públicas. Entretanto, vivemos num país de profundas desigualdades, em que a maior parte da população não consegue manter seus estudos com qualidade. Há outros elementos nesse debate, e ele passa pelo acesso universal e gratuito ao ensino de qualidade. A universalização do Ensino Superior público não é somente uma questão de demanda de vagas, mas de investimento do Estado em políticas de sua ampliação. Atualmente, há a seguinte proporção de alunos que concluem o Ensino Médio e a disponibilidade de vagas na universidade pública:

As IES privadas seguem em expansão, tendo o número de ingressantes aumentado 7,3%. Do total de 3,2 milhões de novos alunos de 2017, 81,7% ingressaram em instituições privadas. A rede privada já conta com mais de 6,2 milhões de alunos, o que garante uma participação superior a 75% do sistema de educação superior, ou seja, de cada quatro estudantes de graduação, três frequentam uma instituição privada. Já a rede federal está presente em 838 municípios brasileiros, por meio de campi com cursos presenciais. Nas universidades estão matriculados mais de 1,1 milhões de alunos. Em dez anos, a rede federal mais que dobrou de tamanho

(^{BRASIL, 2018}).

Tendo como base que o número de inscritos no ENEM “Em 2016, foram confirmadas 8,6 milhões de inscrições; no ano seguinte, caíram para 6,7 milhões. Em 2018, houve 5,5 milhões de inscrições contra 5,1 milhões em 2019” (^{BRASIL, 2019a}), pode-se dimensionar que a universidade pública não consegue atender a referida demanda ou, muitas vezes, não tem políticas efetivas para a ampliação de vagas, e por isso explica-se a quantidade maior de alunos universitários se encontrarem no ensino particular.

Essa demanda por vaga no Ensino Superior público poderia ser ainda maior, pois grande parte da população escolar não chega ao Ensino Superior. Temos na Educação Básica o processo de evasão daqueles que não conseguem permanecer na escola. Segundo os dados no Ministério da Educação,

A maior taxa de evasão revelada pelo Censo Escolar entre 2014 e 2015 foi de 12,7% dos alunos matriculados na primeira série do ensino médio, seguida por 12,1% dos matriculados na segunda série. A terceira maior taxa de evasão é no nono ano ensino fundamental, que registrou 7,7%. [...] A terceira série do ensino médio teve 6,7% de evasão, que chegou a 11% do total de alunos nessa etapa de ensino. A metodologia que tornou possível esse levantamento, feito a partir do acompanhamento longitudinal da trajetória dos estudantes, completa 10 anos [...]

(^{BRASIL, 2017b}).

Para aqueles que se mantêm no sistema escolar e concluem o Ensino Médio, o grande desafio é passar no exame de ingresso no Ensino Superior público, e isso se evidencia na importância do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Nesse sentido, para a maioria da população escolar, e inclusive para aqueles que se encontram nos Anos Finais do Ensino Médio, o ENEM tem a representação de prova de ingresso no Ensino Superior, e pouco se compreendem os outros elementos avaliativos do ENEM perante o Ensino Médio. Essa ênfase de prova de ingresso se adiciona aos demais programas do governo federal, pois

[...] é mais do que ingressar em curso superior. O exame é a porta de entrada para vários outros programas do Ministério da Educação, como o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec), Sistema de Seleção Unificada (Sisu), Programa Universidade para Todos (ProUni) e ao Ciência Sem Fronteiras

(^{BRASIL, 2017a}).

Entretanto, o referido exame nacional que se institui em 1998, pela Portaria Ministerial nº 438 (^{BRASIL, 1988b}), estabeleceu outros sentidos avaliativos no controle de qualidade na educação, na fase final da educação básica, na condição de:

Art. 1º – Instituir o Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM, como procedimento de avaliação do desempenho do aluno, tendo por objetivos:

I – conferir ao cidadão parâmetro para auto-avaliação, com vistas à continuidade de sua formação e à sua inserção no mercado de trabalho; II – criar referência nacional para os egressos de qualquer das modalidades do ensino médio; III – fornecer subsídios às diferentes modalidades de acesso à educação superior; IV – constituir-se em modalidade de acesso a cursos profissionalizantes pós-médio

(^{BRASI, 1988b}).

Podemos observar que, perante o senso comum, prevalece a concepção do ENEM que se pauta como forma de ingresso, conforme estabelecido pelos incisos III e IV, mas pouco se analisa o “parâmetro de auto-avaliação” ou “referência nacional” presente nos incisos I e II da Portaria Ministerial nº 438 (^{BRASIL, 1988b}). Nesse sentido, o objetivo principal deste ensaio, em termos filosóficos, seria indicar alguns pressupostos pelo esquecimento de se aplicar os incisos I e II e o senso comum que prevalece perante os incisos III e IV.

2. O ENEM como parâmetro de autoavaliação e referência nacional

No interior da lógica da mercadorização e naturalização do processo educacional, pode-se constatar o movimento que posiciona o ENEM como algo que se impõe como modelo de ensino e elemento de qualidade na educação. Ele se estabelece como elemento de critério hegemônico no campo da cultura escolar a partir do momento que se torna peça-chave para o ingresso no Ensino Superior. Isso redireciona a uma vertente exclusiva a atender à lógica do mercado de trabalho; inclusive, algumas escolas começaram a anunciar, por meio de propagandas em diversas mídias, sua classificação no ENEM como elemento de qualidade de ensino. Isso acaba se constituindo como uma inversão lógica do processo avaliativo, em que o resultado do exame determina o que o sujeito deve aprender.

Os conteúdos escolares acabam se subordinando ao que se pede no ENEM como critério do que se deve ensinar e aprender. Essa condição de dependência faz com que toda iniciativa ou criatividade docente na Educação Básica se torne limitada ao tecnicismo instrumental, que determina o que se deve aprender na unidade escolar.

Podemos afirmar que, hoje, no Brasil, o ENEM possui um papel de organizar todo o processo de ensino escolar, principalmente o que é avaliado no campo dos processos de ensino e aprendizagem.

Desse modo, o esquecimento do ENEM como elemento de “[...] conferir ao cidadão parâmetro para auto-avaliação, com vistas à continuidade de sua formação e à sua inserção no mercado de trabalho [...]” (^{BRASIL, 1988b}) se evidencia nas contradições presentes entre o campo da legislação educacional e a prática educativa; portanto, investigam-se as rupturas e a consolidação das práticas instituídas nos processos formativos no campo da cultura escolar, que se encontram aquém do preceito constitucional estabelecido no artigo 205 de direito ao amplo acesso universal à educação (^{BRASIL, 1988a}).

Compreendemos que cultura escolar gira em torno do paradoxo do direito constituído no conceito de cidadania, especificamente no conjunto de práticas educativas que a promovem ou a impedem na apropriada formação escolar do sujeito.

Não se pode esquecer que a nota que se apresenta como resultado do ENEM é resultado que se refere ao desempenho do sujeito em relação ao conjunto de participantes. Essa nota, como um ponto na distribuição, evidencia que se anula a questão do não ingresso do sujeito por falta de vaga. Aquele que fica abaixo da mediana não tem como requerer a vaga, pois não possui os pontos suficientes. Portanto, a forma de avaliar no ENEM possui uma especificidade própria em que:

A cada edição do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), os valores dos índices mínimo e máximo de desempenho por disciplina se alteram e são divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (Inep). Esses índices são definidos a partir da menor e da maior nota, obtidas pela totalidade dos participantes do exame. Uma das características da teoria de resposta ao item (TRI), metodologia aplicada pelo Inep na correção do Enem e outras avaliações, é não existir um zero absoluto, ainda que os candidatos tenham entregue a prova completamente em branco. Por esta razão, no caso especifico do Enem, o Inep divulga as maiores e menores notas obtidas pela totalidade dos participantes

(^{BRASIL, 2012}).

Torna-se importante destacar o fato de o aluno avaliado não ter um zero absoluto mesmo se entregar uma prova em branco. Nesse sentido, ao analisarmos as notas de todos os participantes, instala-se uma distribuição das notas, e isso se constitui como uma forma avaliativa em que o desempenho do aluno para o ingresso na universidade está correlacionado com o grupo. A quantidade de vagas ofertadas nas universidades é fixa, e a nota de entrada passa a ser uma variável entre a nota individual e a nota do grupo. Portanto, a nota pode ser uma atribuição de melhor ou pior desempenho do sujeito em relação ao grupo, mas isso não qualifica a melhor qualidade do Ensino Médio no Brasil, uma vez que a nota estabelecida na avaliação do PISA (Programme for International Student Assessment), que avalia diversos países no campo da leitura, das ciências e da matemática, aponta péssimo desempenho de nossos alunos. Podemos observar que, na referida classificação do PISA, o Brasil se encontra próximo da última posição. O relatório completo pode ser acessado diretamente no site do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) (^{BRASIL, 2019b}).

Conclusão: repensar a Educação Básica e outras perspectivas do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM)

Seria importante, para os tempos atuais, compreender a qualidade da Educação Básica em que a estrutura organizacional mantinha o foco na transmissão da cultura escolar. Para tanto, a qualidade estava diretamente relacionada com a dedicação do professor no exercício da função e o pagamento de salário adequado para o referido exercício profissional. Sempre comento com os meus alunos que melhorar a qualidade na Educação Básica está diretamente associado ao pagamento de melhores salários que possa ampliar a dedicação do docente. Podemos afirmar que salário adequado do professor é fundamental para a melhoria da qualidade na educação. Entretanto, pode ser relevante acrescentar outros aspectos tão importantes que influenciam na qualidade da educação, como, por exemplo, a infraestrutura, a formação continuada, a relação escola-comunidade, entre outros.

No contexto da precarização educacional, cabe destacar que não faz muito tempo que essa escola pública de Educação Básica apresentava uma qualidade em atender a função de transmissão da cultura escolar, já que

Só para vocês terem ideia do que era a escola pública no curso ginasial estudávamos, além da história geral e do Brasil, geografia geral e do Brasil, língua portuguesa e literatura brasileira, também latim, inglês e francês. E depois, no curso colegial, se acrescentavam filosofia, física, química, história natural, espanhol e grego. Em história do Brasil, líamos Caio Prado Jr., em latim, Cícero e Virgílio, em grego, Homero, em francês, Balzac, Hugo, Stendhal, em inglês, Shakespeare, em filosofia, Platão, Descartes

(^{CHAUÍ, 2016}, p. 19).

Essa condição da Educação Básica de qualidade caracterizava um ambiente em que o aluno ingressava no Ensino Superior como forma de lidar com as questões que se encontravam presentes no campo da cultura escolar (^{CHAUÍ, 2016}, p. 18).

Com o passar dos anos e a perda da qualidade da Educação Básica, ocorre a disjunção entre o que se ensina e aquilo que se aprende para pensar a dinâmica da realidade, principalmente com o pagamento de salários menores que produziu a desorganização do trabalho docente, uma vez que este teve que ampliar a jornada de trabalho para complementar a renda.

A função docente, na perspectiva da precarização, faz com que prevaleça o ensino numa perspectiva instrumental. Compreendemos que a verdadeira função do ENEM se apresenta no viés da Portaria Ministerial nº 438 (^{BRASIL, 1988b}), que seria estabelecer parâmetro para o ingresso no Ensino Superior. Isso condiz como processo de democratizar o acesso às universidades por uma prova que seja a mesma para todas as instituições, o que permite estabelecer uma relação de proporção entre o número de candidatos que se inscrevem no referido processo avaliativo.

O ENEM apresenta uma grande vantagem para o sujeito que deseja ingressar na universidade, pois, além de tornar comum o conteúdo exigido, permite que a distância geográfica entre o candidato e a universidade escolhida para ingresso seja destituída. Entretanto, para sua aplicação, requer toda uma logística cujo gerenciamento se torna muito complexo. Por diversas vezes, ocorrem problemas técnicos em sua aplicação, como “Prova roubada, erros de impressão, vazamentos e ocupações de escolas marcaram a última década do exame [...]” (^{ERRO NA CORREÇÃO DO ENEM 2019 [...], 2020}).

Outro ganho do ENEM é que, por meio dele, aplicam-se as políticas de cotas, que permitem acesso de igualdade para aqueles que se encontram em fragilidade social em decorrência das desigualdades sociais. Isso democratiza a entrada dos alunos na universidade em decorrência das condições de vida, principalmente como uma política compensatória e uma dívida histórica para com a população negra e indígena, portanto, é algo capaz de atenuar as desigualdades sociais. Para tanto, torna-se importante que os professores, em sua atividade educativa, tenham a compreensão política do papel que desempenham em democratizar o acesso à cultura escolar e rejeitar a compreensão tecnicista de curso preparatório para o vestibular. Isso implica compreender que a Educação Básica é um lugar de formação e que o ingresso no Ensino Superior é decorrência desse processo formativo. Essa alternância do tecnicismo pedagógico para a formação cultural modifica a posição do ensinar e aprender em que o conteúdo se encontra implicado diretamente com o trabalho do pensamento e, primordialmente, como forma de analisar a realidade.

Compreendemos que essa proposição educacional pode se constituir um caminho para que o Brasil avance e os alunos tenham melhor desempenho no ENEM e, principalmente, possam também melhorar o desempenho no PISA. A classificação do Brasil no PISA em último lugar em diversas áreas do conhecimento permite compreender que estamos diante de um grande problema referente à passagem do conceito, e isso é algo que se apresenta como ponto de partida a ser discutido entre os educadores em relação ao rendimento dos alunos (^{BRASIL, 2019b}) e à retomada dos gestores públicos de outras possíveis dimensões avaliativas na reelaboração do ENEM para se pensar efetivamente a Educação Básica.