Introdução

Diante a situação inóspita decorrente de um contexto pandêmico causado pela Covid-19 – acrônimo em inglês de Coronavirus Disease 2019 –, o Governo Federal estabeleceu o Regime Especial de Atividades não presenciais (REANP), denominado de ensino remoto. Assim, o Parecer CNE/CP nº 5/2020 instituiu diretrizes para reorganização do Calendário Escolar, que autorizava os sistemas de ensino a computar atividades não presenciais para fins de cumprimento da carga horário mínima anual. No Estado de Minas Gerais, em 2020, a Resolução nº 4.310 regulamentou normativas para oferta de regime especial de atividades não presenciais durante o período de emergência, a qual seguiu adaptações em cada rede municipal de ensino.

O Ensino Remoto Emergencial propiciou uma quebra de paradigmas colocados para a educação e, principalmente, a formação de professores. A obrigatoriedade de os professores transferirem metodologias e atividades utilizadas no espaço físico da sala de aula para os ambientes digitais gerou a necessidade de produzir outros modos de (re)organização das práticas pedagógicas. Essa mudança nas ações de ensino e aprendizagem repercutiu na formação docente, tanto em aspectos conceituais como metodológicos e formativos.

De acordo com ^{Cardoso (2020)}, o ensino remoto trouxe como desafio aos professores a necessidade de analisar e de refletir sobre a inserção das tecnologias digitais nas práticas de ensino, visto que a assiduidade da atuação docente não foi modificada do ensino presencial para o remoto. Entretanto, exigiu do professor ressignificar a forma escolar, ou seja, não bastava reproduzir e espelhar em uma experiência presencial, mas ter consciência de que o ambiente digital dialoga com outros movimentos pedagógicos e intersubjetivos de todos os envolvidos (^{Santos; Oliveira Santos, 2022}).

O ensino remoto, em relação ao processo de formação inicial de professores, trouxe inúmeros desafios, como apontam os estudos de ^{Silva, Goulart e Cabral (2021)}. A pesquisa realizada pelas autoras baliza algumas percepções em relação aos modos de organização pessoal do tempo, de autonomia de estudos, de habilidades de uso de recursos digitais ou de inviabilidade de acesso à rede de internet, as quais impactaram no processo de aprendizagem de licenciandos e nos modos de relação com os diferentes contextos formativos.

Os desafios enfrentados no processo formativo também tiveram impactos na formação continuada, desde a instabilidade de conexão à internet até o planejamento de aulas e a preparação das atividades. Os professores puderam construir e reelaborar outra percepção acerca do uso das tecnologias digitais em suas práticas, para além de uma perspectiva instrumental e transmissiva. Desse modo, considerando que as tecnologias digitais possuem, segundo ^{Hoffmann (2020, p. 16)}, “[...] potencialidades para transformar, inovar e melhorar as práticas educacionais se a tecnologia for explorada”, torna-se necessário ao professor, além de incorporar as tecnologias digitais em suas práticas pedagógicas, desenvolver habilidades sob as tecnologias digitais de modo a enriquecer sua prática, libertando-se das “[...] limitações impostas pela falta de tempo em sala de aula, aprimorando [...] e dando espaço para os alunos, [...] tornando toda a atividade pedagógica muito mais rica e repleta de significados” (^{Furtado; Monteiro, 2022, p. 210}).

Diante das discussões que abarcam o ensino remoto emergencial e a formação docente, problematizamos: quais contribuições o ensino remoto e o uso das tecnologias digitais propiciaram à formação profissional docente? Quais aprendizados foram gerados consolidando saberes docentes para o ensino da leitura a partir do uso das tecnologias digitais?

Assim, este artigo tem como objetivo refletir sobre a percepção dos professores sobre o aprendizado docente para o uso das tecnologias digitais, considerando as práticas pedagógicas de leitura literária. O texto visa a um repensar sobre as políticas institucionais desenvolvidas no ensino remoto, especificamente em relação à formação docente para o uso das tecnologias digitais, sem desconsiderar as ações pedagógicas produzidas de forma síncrona, mas, antes, com intenção de ampliar as possibilidades de atuação docente para uma educação de qualidade.

Para isso, assumimos como proposta metodológica uma pesquisa de abordagem qualitativa, de caráter descritivo e exploratório, tomando como procedimento investigativo a aplicação de um questionário on-line e de uma entrevista semiestruturada, realizada com cinco professoras que lecionavam no 3º e 4º ano do Ensino Fundamental, Anos Iniciais, de escolas públicas e privadas localizadas em Lavras/MG durante o período de 2020/2021. O levantamento de dados priorizou identificar as percepções sobre o uso das tecnologias digitais nas práticas pedagógicas de leitura literária e os impactos na formação docente.

Entre os aportes teóricos abarcamos os saberes docentes de ^{Tardif (2014)} discorrendo sobre os saberes que permeiam a formação docente, os quais são plurais e constituídos na prática pedagógica, adicionando o conceito de posições da formação profissional de ^{Nóvoa (2017)}, que compreende o processo formativo por meio dos modos internos e externos de organização da profissão.

Saberes docentes construídos nas práticas pedagógicas

Na prática pedagógica são mobilizados diversos saberes que configuram a docência, dos quais torna-se possível (re)pensar e (re)significar os saberes docente que compõem o processo de formação profissional. Para ^{Tardif (2014)}, a formação docente não se reduz aos aprendizados acumulados conceitualmente por cursos, graduações, especializações etc., mas a noção de “saber” resulta de uma pluralidade de ações e vivências, ou seja, refere-se à adjeção de vários saberes, que engloba os “[...] conhecimentos, as competências, as habilidades (ou aptidões) e as atitudes dos docentes, ou seja, aquilo que foi muitas vezes chamado de saber, de saber-fazer e de saber-ser” (^{Tardif, 2014, p. 60}).

Assim, os saberes docentes, de acordo com ^{Tardif (2014)}, estão associados a uma perspectiva de conjunto de saberes, por mobilizar na própria ação do trabalho conhecimentos e manifestações do “saber-fazer” e “saber-ser”, que são saberes tanto adquiridos nas instituições formativas acadêmicas como apreendidos na esfera social. Os saberes são fontes de aprendizagens que determinam e orientam ações, “saber-fazer”, e posicionamentos, “saber-ser”, visto que compreendem “[...] a dimensão da capacidade de conhecimento, da atuação prática e da maneira de ser” (^{Neto; Costa, 2016, p. 86}).

Para ^{Tardif (2014)}, os saberes profissionais se constituem como: sincréticos, plurais, temporais e heterogêneos. São sincréticos porque “[...] não há uma unidade teórica no conjunto de conhecimentos, de saber fazer, de atitudes e intenções” (Tradif, 2024, p. 60), ou seja, os professores fazem uso de diversas teorias, técnicas e concepções de acordo com a necessidade da própria ação docente (^{Bezerra, 2017}). Se caracterizam também como plurais e heterogêneos, porque, segundo ^{Tardif (2014)}, estão em convergência com as diversas fontes de saberes propiciadas por meio da experiência e constituídas ao longo da sua prática pedagógica juntamente com os fundamentos teóricos da formação acadêmica. E, por fim, caracterizam-se também como temporais, por se constituírem como processo de desenvolvimento do saber profissional construídos nas diversas fontes e experiências escolares. Desse modo, os saberes docentes, segundo ^{Tardif (2014)}, compreendem aspectos pessoas e sociais, desenvolvendo-se dentro de uma temporalidade, considerando e apresentando a pluralidade cultural e heterogênea.

Para ^{Bezerra (2017)}, essas múltiplas instâncias dos saberes docentes são personalizadas e situadas na figura do professor, ou seja, o saber docente é apreendido por meio das ações do docentes desenvolvidas no espaço escolar, do qual o professor apropria-se e “[...] constrói seus princípios norteadores para o enfrentamento das situações cotidianas da atividade docente” (^{Bezerra, 2017}, p. 105).

Desse modo, ^{Tardif (2014)} pontua que os saberes docentes são formados por uma mistura de saberes oriundos de aspectos profissionais, disciplinares, curriculares e experienciais na qual os professores estabelecem relação e se constituem profissionalmente. Os saberes pedagógicos referem-se, segundo ^{Tardif (2014)}, ao conjunto de saberes da ciência da educação e da erudição transmitidos aos professores durante a formação inicial e/ou continuada. Segundo ^{Tardif (2014, p. 38)}, esses saberes também são constituídos por saberes pedagógicos, nos quais são “[...] relacionados às técnicas e métodos de ensino (saber-fazer), legitimados cientificamente e igualmente transmitidos aos professores ao longo do seu processo de formação”, além de constituírem o conjunto dos saberes da formação profissional.

Já os saberes disciplinares, de acordo com ^{Tardif (2014, p. 38)}, referem-se aos conjuntos de saberes desenvolvidos no âmbito das instituições formadoras de professores que “são saberes reconhecidos e identificados como pertencentes aos diferentes campos do conhecimento (linguagens, ciências exatas, [...] etc.)”.

Para ^{Tardif (2014)}, esses saberes compreendem os diversos conhecimentos presentes que preceituam a sociedade e se encontram incorporados nas universidades por meio de disciplinas. Desse modo, os saberes disciplinares são saberes produzidos e reunidos pela sociedade ao longo da história, que integram a prática docente por meio da formação de professores nas diversas disciplinas oferecidas na formação inicial e/ou continuada. Em outros termos, Franco (apud^{Bezerra, 2017}, p. 107) pontua que os saberes disciplinares “[...] só podem ser produzidos pela ação docente, empreendida pela prática social de onde emergem os conteúdos”.

O terceiro saber, denominado como saberes curriculares, segundo ^{Tardif (2014, p. 38)}, “[...] correspondem aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos a partir dos quais a instituição escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados como modelos da cultura erudita e de formação para a cultura erudita”. Esses saberes, ainda de acordo com o autor, são categorizados pela instituição escolar e correspondem, assim, aos discursos, métodos, técnicas, objetivos e conteúdos aplicados no processo de formação docente.

Para ^{Tardif (2014)}, os saberes curriculares são definidos, selecionados e categorizados pelas instituições formadoras e apresentam-se em diferentes estruturações, ou seja, programas escolares, de modo a orientar a ação docente quanto ao planejamento, ensino, aplicação e avaliação, a qual o profissional aprende a aplicar. De acordo com ^{Bezerra (2017)}, os saberes curriculares abrangem três elementos-chave para a constituição dos saberes curriculares para a atuação docente: o aspecto da formalidade, ou seja, do projeto institucional político curricular; o aspecto transformador, referindo-se à sistematização do conhecimento exercendo interferência sobre a formação humana; e o aspecto orientador, referindo-se aos objetivos, conteúdos e procedimentos metodológicos propiciados pelas vivências das práticas educativas. Em outros termos, os saberes curriculares correspondem ao discurso constituído, definido, selecionado, categorizado e apresentado pelas instituições de ensino formadoras (^{Tardif, 2014}).

E, por fim, os saberes experienciais que, segundo ^{Tardif (2014)}, são decorrentes e validados do exercício da docência, os quais incorporam as experiências individuais e coletivas, de “saber-fazer” e “saber-ser”, que alicerçam a prática e as competências profissionais. Para ^{Tardif (2014, p. 39, grifos do autor)}, os saberes experienciais “[...] brotam da experiência individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber-fazer e de saber-ser. Podemos chamá-los de saberes experiencias ou práticos”.

De acordo com ^{Tardif (2014)}, o saber experiencial tem como fundamento a experiência do trabalho, pois são constituídos pelos docentes por meio das vivências profissionais e das relações estabelecidas no espaço educacional. Assim, segundo ^{Tardif (2014)}, os saberes experiencias articulados aos demais saberes representam o saber docente, isto é, a profissionalizado do professor.

Abarcando a posição de ^{Tardif (2014)}, mas adicionando outras características, ^{Nóvoa (2017)} defende que os saberes da formação profissional se pautam em torno do conceito de posição, que compreende, além da dimensão pessoal, os aspectos interiores da configuração profissional, ou seja, modos internos e externos de organização da profissão. Além disso, ^{Nóvoa (2017)} pontua que as posições não são fixas, pois demandam negociação dentro de uma dada comunidade profissional, e por isso a posição consiste nas relações estabelecidas pelos profissionais de dada comunidade. Sendo assim, ^{Nóvoa (2017)} considera cinco posições para pensar a formação profissional: disposição pessoal, interposição profissional, composição pedagógica, recomposição investigativa e exposição pública.

Na disposição pessoal, ^{Nóvoa (2017)} refere-se ao autoconhecimento e autoconstrução pessoal e à reflexão sobre a profissão. Segundo ^{Nóvoa (2017, p. 1.120)}, a docência “[...] exige um trabalho metódico, sistemático, de aprofundamento de três dimensões centrais”. Essas dimensões se constituem sendo: a primeira o desenvolvimento cultural e científico, isso compreende que os professores devem ter contato com a ciência, a literatura e a arte, “[...] para que o diálogo com os alunos tenha riqueza formativa. Facilmente se compreende que quem não lê muito, dificilmente poderá inspirar nas crianças o gosto pela leitura” (^{Nóvoa, 2017, p. 1.120}). A segunda dimensão, a ética, ^{Nóvoa (2017)} considera que a ética profissional deve ser vista sob a ação docente, com o compromisso concreto com a educação de todos. E, por fim, a terceira dimensão pauta-se na incerteza e na imprevisibilidade, que, de acordo com ^{Nóvoa (2017)}, o professor tem que estar preparado para agir em momentos de situações inesperadas. Assim, exige do professor uma formação humana que permita estar à altura das responsabilidades (^{Nóvoa, 2017, p. 1.122}).

Já a segunda posição, denominada de interposição profissional, ^{Nóvoa (2017)} assegura que o eixo da formação profissional é o contato com a profissão, o conhecimento e a socialização no universo profissional. Desse modo, ^{Nóvoa (2017)} afirma que a formação deve propiciar a construção da posição como profissional, isto é, aprender a sentir-se como professor. Assim, o contato entre universidade e escolas possibilita a criação de vínculos, “[...] sem os quais ninguém se tornará professor” (^{Nóvoa, 2017, p. 1.123}).

Para ^{Nóvoa (2017)}, o segredo da formação inicial consiste na parceria entre universidade e escola, bem como a construção da indução profissional, de modo a assegurar a transição entre a formação e a profissão e subsequente novos modelos de formação continuada. Assim, a formação continuada “[...] desenvolve-se no espaço da profissão, resultando de uma reflexão partilhada entre os professores, como o objetivo de compreender e melhorar o trabalho docente” (^{Nóvoa, 2017, p. 1.124}).

A terceira posição, intitulada como composição pedagógica, ^{Nóvoa (2017)} pontua que se refere à maneira própria de cada professor, ou seja, a ação pedagógica. A composição pedagógica, de acordo com ^{Nóvoa (2017)}, é um processo que se constitui com outros e valoriza o conhecimento profissional docente, não reduzindo apenas ao conhecimento das disciplinas e ao conhecimento pedagógico. No entanto, ^{Nóvoa (2017)} assinala dois pontos sobre o conhecimento das disciplinas para compreender a função na formação profissional: a formação contextualizada das disciplinas e abertura ao novo, ou seja, de um lado o professor precisa ter um “conhecimento mais orgânico, historicizado, contextualizado e compreensivo da disciplina que vai ensinar, e por outro lado a formação de professores deve acompanhar a evolução da ciência e das suas modalidades de convergência” (^{Nóvoa, 2017, p. 1.126}).

Quanto ao conhecimento pedagógico, ^{Nóvoa (2017)} aponta que não se refere ao conhecimento profissional docente, mas ao conhecer o ritmo da sala de aula, as relações que a compõem, bem como compreender a essência do ensino, falar sobre ela e desenvolver uma compostura pedagógica profissional dentro de uma dada comunidade docente. Em outros termos, o conhecimento pedagógico se pauta em conhecer aspectos cognitivos sobre seus estudantes de modo a compreender as influências externas que as permeiam discernindo ações pedagógicas para o dia a dia profissional, pois “ser professor não é apenas lidar com o conhecimento, é lidar com o conhecimento em situações de relação humana” (^{Nóvoa, 2017, p. 1.128}).

A quarta posição, recomposição investigativa, ^{Nóvoa (2017, p. 1.129)} refere-se a “[...] uma reflexão profissional própria, feita da análise sistemática do trabalho, realizada em colaboração com os colegas da escolar, sendo [...] este é o ponto central para construir uma capacidade de renovação, de recomposição das práticas pedagógicas”. Segundo ^{Nóvoa (2017)}, a formação de professores torna-se essencial para propiciar condições para uma recomposição do trabalho pedagógico, seja em aspectos individuais ou coletivos. No entanto ^{Nóvoa (2017, p. 1.129)} ressalta que “[...] para isso é necessário que os professores realizem estudos de análise das realidades escolares e do trabalho docente, isto é [...] na maneira como a própria profissão incorpora, na sua rotina, uma dinâmica de pesquisa”. Desse modo, a formação continuada é o centro organizador da recomposição pedagógica, pois possibilita o aprender a conhecer como professor por meio da pesquisa.

E a última posição que ^{Nóvoa (2017, p. 1.131)} apresenta é a exposição pública, que compreende “[...] a importância de um espaço público de discussão, de colaboração e de decisão, pois [...] a profissão docente não acaba dentro do espaço profissional, continua pelo espaço público”. Para ^{Nóvoa (2017)}, o professor precisa aprender a intervir como professor, e para isso torna-se necessário conquistar uma posição profissional, desenvolvendo desde a formação inicial uma consciência crítica para maior consciência das responsabilidades educativas.

Como se pode depreender da exposição teórica tanto de ^{Tardif (2014)} como de ^{Nóvoa (2017)}, a formação de professores deve ser constituída dentro da profissão docente. Para Nóvoa (2017), se a profissão estiver fragilizada e enfraquecida não há possibilidade de uma formação de qualidade, da mesma forma que se uma formação de professores for desvalorizada, reduzida às técnicas e disciplinas, não pode haver uma profissão bem desenvolvida. Assim, a formação depende da profissão, bem como a profissão necessita da formação.

Desse modo, a formação necessita ser instigado pela dimensão profissional, não apenas em aspectos técnicos, mas em uma formação que possibilite a alternância teórica e momentos práticos dentro das instituições escolares, espaços esses que “[...] levantam novos problemas a serem estudados através da reflexão e da pesquisa” (^{Nóvoa, 2017, p. 1.117}). Assim, a formação de professores, seja inicial e/ou continuada, deve ser pautada no conhecimento profissional, de modo a conhecer a cultura profissional dos professores, percebendo e enfatizando a relação entre escola, universidade e profissão, na qual “[...] se encontra as potencialidades transformadoras da formação docente” (^{Nóvoa, 2019, p. 7}).

Portanto, a formação de professores deve ser, segundo ^{Nóvoa (2017)}, um lugar híbrido, que possibilite construir um novo lugar institucional e um espaço de encontro e junção de várias realidades que configuram o campo docente. De tal modo, a escola torna-se um espaço de afirmação e de encontro, onde se valorizam os conhecimentos e as experiências, como também um espaço de reconhecimento público, ou seja, um lugar de ação pública, no qual a abertura a sociedade possibilita o conhecimento da diversidade e das realidades culturais, constituindo saberes pedagógicos para formação do professor.

Assim, ao levar em consideração tanto os imperativos externos como os internos, abrangendo aspectos sociais e pedagógicos que compõem o conhecimento docente, é possível identificar a integração do saber tecnológico, que se tornou evidente com a implementação do ensino remoto emergencial. Desse modo, o Ensino Remoto Emergencial gerou, segundo ^{Moreira et al. (2020)} e ^{Silva, Goulart e Cabral (2021)}, a obrigatoriedade dos professores de migrarem e transferirem metodologias e práticas pedagógicas típicas de espaços físicos para os ambientes digitais. Além disso, como observado por ^{Cardoso (2020)}, apresentou o desafio adicional aos docentes, de pensar e incorporar as tecnologias digitais nas suas abordagens pedagógicas.

Para ^{Cardoso (2020, p. 36)}, o professor tem como papel fundamental a mediação nesse novo modelo, “já que é o mediador de todas as relações de dificuldade e aprendizagem entre as partes envolvidas nesse novo processo de ensino e aprendizagem”. Desse modo, o papel do professor consiste, segundo ^{Hoffmann (2020, p. 19)}:

[...] em incorporar, a docência, a qualidade e diversidade de matérias disponíveis na internet para poder auxiliar o estudante na busca por respostas aos seus interesses e necessidades. Com isso, sua formação independente se ela está dentro ou fora da escola, terá qualidade e auxiliará na construção de um cidadão crítico. [...] necessita conhecer, dominar as tecnologias digitais para enriquecer sua prática pedagógica, de modo a auxiliar o aluno em sua aprendizagem.

Segundo autora, torna-se necessário o professor, além de incorporar em suas práticas pedagógicas as tecnologias digitais, ser um mediador, auxiliando o aluno na construção do próprio aprendizado. Nesse contexto do conhecimento tecnológico do professor, ^{Mishra e Koehler (2006)} introduzem o conceito de TPACK, do inglês Technological Pedagogical And Content Knowledge, ou, em português, Conhecimento Pedagógico de Conteúdo e Tecnológico (CPCT), sugerindo que os educadores devem aspirar a alcançar um ponto em que seu conhecimento em conteúdos pedagógicos seja enriquecido pela incorporação do conhecimento tecnológico. A ideia do conhecimento tecnológico representa uma dimensão que complementa sem substituir ou diminuir o conhecimento já existente e a base de competências.

Fonte: Adaptado da imagem original encontrada em tpack.org (2023).

Figura 1 O Quadro CPCT. 

O quadro propõe que os efeitos educacionais mais eficazes derivam da integração dos conhecimentos de conteúdo, pedagogia e tecnologia por parte dos professores. O modelo CPCT auxilia na concepção dessa integração, tanto durante a formação inicial como nos programas de desenvolvimento profissional contínuo. No entanto, dado que as tecnologias emergentes são inerentemente instáveis e estão em constante evolução, o conhecimento tecnológico dos professores e, por consequência, seu CPCT integrado devem continuar a ser desenvolvidos independentemente dos cursos formais. Isso é essencial para enfrentar a necessidade de aprendizado contínuo.

Portanto, o conhecimento tecnológico do professor está centrado na busca contínua de integrar as tecnologias ao conhecimento pedagógico, resultando em uma aprendizagem contínua que se constrói por meio da prática, incluindo a progressiva assimilação de experiências de aprendizado.Parte superior do formulário

Descrições metodológicas da pesquisa

Para apresentarmos as percepções dos docentes quanto ao uso dos dispositivos digitais em sua prática pedagógica e às inferências no processo formativo profissional durante o período remoto, optamos pela realização de uma pesquisa exploratória, de abordagem qualitativa, a partir da realização de entrevistas semiestruturadas. Entendemos que a pesquisa exploratória possibilitou maior aproximação com o problema de maneira a explicitá-lo. Além disso, as ações investigativas envolveram levantamento bibliográfico, entrevistas com professoras que tiveram experiências com práticas com o problema de pesquisa e análise do material coletado, de modo a estimular a reflexão e a compreensão da temática (Gil, 2007).

A investigação contou com a participação de seis professoras³ que lecionavam nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em escolas de rede municipal e privada da cidade do interior de Minas Gerais. Essas professoras tinham mais de dez anos de profissão, atuaram durante o ensino remoto e utilizaram as tecnologias digitais como meio de continuação das atividades escolares em suas práticas de ensino da leitura. Embora trate-se de um número pequeno de sujeitos participantes da pesquisa, consideramos que a amostra trouxe dados significativos para as análises e considerações apresentadas neste estudo.

Como instrumento para coleta de dados, optamos pelo uso de entrevistas semiestruturas realizadas por meio da plataforma do Google Meet, devido ao período pandêmico vivenciado no momento da coleta. As entrevistas foram realizadas individualmente, conforme a disponibilidade de cada participante.

Como procedimento para análise das entrevistas nessa investigação, optamos pela técnica de análise de conteúdo, que segundo Bardin (2011, p. 41) refere-se a um conjunto de técnicas que se dispõe a obter “[...] por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitem as inferências de conhecimentos relativos de condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens”. Além disso, esse procedimento de análise possibilita investigar “[...] diferentes aportes de conteúdo sejam eles verbais ou não verbais, por meio de uma sistematização de métodos empregados numa análise de dados” (Santos, 2020, p. 1.400).

Segundo ^{Bardin (2016)}, há alguns critérios de organização para análise, sendo: a pré-análise, a exploração do material e o tratamento dos resultados. A pré-análise é a fase inicial, na qual os dados que compõem o corpus da pesquisa são organizados.

Nessa fase do estudo, no contexto da investigação em questão, caracterizou-se pelo processo de transcrição das falas e pela observação inicial das palavras e expressões recorrentes nas respostas fornecidas pelas professoras durante as entrevistas, bem como nas respostas detalhadas apresentadas pelas professoras nos questionários. Nessas respostas, identificaram-se elementos comuns, incluindo o uso de dispositivos digitais, e a necessidades de formação docente para apropriação e uso efetivo das tecnologias digitais. Consequentemente, por meio de uma leitura reflexiva, seleção de documentos relevantes e refinamento dos objetivos, as hipóteses surgiram, permitindo o desenvolvimento da interpretação dos dados coletados.

A exploração do material refere-se ao contato inicial com documentos, a chamada “leitura flutuante”. Após a “leitura flutuante”, codificam-se os dados e recortes que serão feitos à pesquisa. Nesse contexto, após a conclusão da transcrição, nosso objetivo foi agrupar as declarações das professoras em categorias temáticas. Isso envolveu a identificação de palavras-chave e termos mencionados pelas professoras, como a formação profissional para o uso das tecnologias digitais. Esse processo possibilitou a criação da categoria Formação Emergente Autônoma para melhor organizar e compreender os dados coletados.

Já o tratamento dos dados, ou seja, a interpretação dos dados, refere-se ao embasamento teórico, no qual o pesquisador retorna ao corpus teórico da pesquisa buscando embasar a análise dando sentido à interpretação.

O aprendizado docente para mediação da leitura literária durante o ensino remoto

Por meio das falas das professoras durante a entrevista, identificamos que, diante da necessidade de dar continuidade ao processo de ensino no contexto pandêmico, necessitava-se de uma posição ética profissional, ou seja, uma ação docente desenvolvida com responsabilidade e compromisso com a educação. Assim, os dispositivos digitais tornaram-se meio para a concretização dessa ação, entretanto, requereu-se uma formação docente emergente para uma prática pedagógica de qualidade.

Desse modo, o professor, diante do determinado período pandêmico e dos desafios colocados à educação, apreendeu que a formação docente ocorreu a partir de uma perspectiva de vários saberes, considerando conhecimentos, habilidades e técnicas adquiridas na formação inicial, como também aquele momento demandou, além da inserção das experiências profissionais e sociais.

Ao perguntar sobre como foi o processo de busca de formação para uso das tecnologias digitais, suporte formativo ofertado pela escola e sobre o que falta nos cursos de formação, identificamos, entre as respostas nas entrevistas, alguns enunciados que demonstraram essa formação emergente autônoma, pautada em uma rede de apoio social e pessoal, articulados aos saberes iniciais e à disposição em buscar novas fontes de aprendizado

Eu não fiz nenhum curso, eu ia fazendo assim: pesquisava na internet alguma coisa que eu não sabia mexer, às vezes o meu noivo me ajudava, porque foi assim, no susto, que a gente aprendeu. Eu não sabia muita coisa, mas eu sempre me dei muito bem com a tecnologia, porque eu sou curiosa. Eu acho que é muito intuitivo, pelo menos no computador, você vai clicando e ele vai mandando você fazer as coisas, eu sempre fui muito curiosa, eu acho que ajudou muito na questão da edição dos vídeos, porque aí eu ia mexer no aplicativo e ia descobrindo as funções

(P2, Entrevista, 2022).

A resposta da P2 demonstra que, embora as tecnologias digitais já fizessem parte do cotidiano escolar e das práticas sociais, o seu uso didático como meio para continuar o processo educativo era um contexto que as professoras não haviam vivenciado. Com isso, diante da demanda colocada à educação no período pandêmico, a formação docente necessitou de uma nova configuração pautada em uma situação concreta articulada aos saberes adquiridos na formação profissional e às experiências escolares, ressignificando a ação pedagógica no próprio espaço da profissão (^{Tardif, 2014}; ^{Nóvoa, 2019}).

A P3 compartilha também o processo de formação no período pandêmico em relação ao uso das tecnologias digitais, discorrendo sobre o processo complexo que foi a formação de professores para a continuação das atividades escolares durante o ensino remoto:

Durante o ensino remoto, nós usamos o Google meet, mas assim, eu tinha mais facilidade, porque no ano que começou a pandemia eu estava numa escola particular de Lavras e ela foi, se não me engano, a pioneira a usar a Google aqui em Lavras, e aí a gente teve aquela formação, foi tudo assim, muito rápido, porque paramos e logo depois teve que pensar como que ia se fazer esse movimento, e logo a gente usou o Google Classroom, e aí logo o presencial. Então, se não me engano, nós paramos no dia 17 e aí terminamos. E foi muito rápido em pensar como íamos fazer as atividades, mas logo dia 12 de abril, se não me engano, começamos a aula remota no Meet. Assim, a gente fez um curso virtual para aprender a criar salas, a própria equipe do Google deu esse treinamento e eu lembro também que na prefeitura aconteceu a mesma coisa, nós tivemos uma preparação. Bem, eu não tinha muita dificuldade, porque eu já sabia mexer

(P3, Entrevista, 2022).

Analisando as falas das professoras 2 e 3, podemos destacar a dificuldade da formação docente em curto prazo, na qual tiveram que aplicar as estratégicas didáticas e os aprendizados pré-consolidados de forma acelerada. Para as professoras entrevistadas, o aprendizado docente para uso das tecnologias digitais foi desafiador, por ser um processo no qual o tempo de consolidação era curto e os dispositivos digitais e recursos multimidiáticos transitórios e variáveis, exigindo novos recursos e estratégias, o que evidencia a insegurança dos docentes no manuseio das tecnologias digitais.

Destacamos que outra dificuldade apontada pelas professoras se refere a formação independente, ou seja, a busca por capacitações autônomas. Nas respostas das professoras P1 e P5 percebemos a precariedade de suporte da própria instituição para formação docente: “A escola não ofereceu, embora tivesse muito apoio, mas não fiz nenhum [curso] específico dentro da escola” (P1, Entrevista, 2022); “Não, por mais que eu soubesse muitas coisas, tive que aprender outras novas...” (P5, Entrevista, 2022).

A partir das colocações das professoras percebemos que a formação docente, para aplicação das tecnologias digitais nas práticas pedagógicas, especificamente no ensino remoto, foi adquirida na imprevisibilidade e na busca independente de cada docente, para o conhecimento e a apropriação de recursos multimidiáticos e digitais nas práticas pedagógicas. A fala da P5 enfatiza que a formação docente ocorre no autoconhecimento, na autoconstrução pessoal e na reflexão sobre a profissão, pois a docência exige do profissional o desenvolvimento do conhecimento científico para que, diante das incertezas e imprevisibilidade, o docente esteja preparado para agir (^{Nóvoa, 2019}).

Desse modo, considerando, conforme ^{Tardif (2014)}, que os saberes docentes devem ser compreendidos a partir da ação docente em sala de aula, que se pautam, de um lado, em fundamentos teóricos da formação profissional e, de outro, experiências construídas pela ação pedagógica, percebe-se que nem sempre os cursos de formação para apropriação e uso das tecnologias digitais na sala de aula abrangem as especificidades ou necessidades de cada professor nem apresentam as diversas possibilidades de trabalho com tecnologias, especificamente para a leitura.

Nessas condições, em razão da velocidade dos avanços tecnológicos, de acordo com a fala da professora 3, os cursos de formação e capacitação docente preparam

Muito pouco, porque sempre muda... Eu acho que tem que ter contato e gostar de mexer. Eu acho que foi um desafio a pandemia e que ninguém sabia muito bem como usar e tinha, lógico que tem, professores que são supercapacitados, mas tinha aqueles que não sabiam mexer, e foi tão rápido que todo mundo teve que acompanhar e aprender mesmo como usar. Foi muito desafiador e, assim, eu já tinha contato com o computador, eu gostava de mexer, e quem nunca teve? Quem não tinha contato com o computador e não tinha essa facilidade não mexia, durante a pandemia foi muito difícil

(P3, Entrevista, 2022).

Percebemos que a formação docente, no ensino remoto, possibilitava ao professor estabilidade, ou seja, o professor se tornava apto ao conhecer e saber utilizar as tecnologias digitais, como também exigia e desafiava o professor à busca constante de aprendizado, de modo a auxiliar e inovar as práticas pedagógicas diante das rápidas mudanças tecnológicas digitais. Assim, nos faz entender que a formação profissional, embora possibilite a construção de saberes pedagógicos, ainda não prepara o professor de fato. Destacamos a fala da professora 4, que demonstra que a formação docente é um processo constante, por isso: “Não [prepara]... Ah quase nada... Até hoje estou fazendo... A gente nunca vai estar pronta, preparada, né?! Ainda é muita teoria, precisa ser experiência, de fato” (P4, Entrevista, 2022).

A expressão “a gente nunca vai estar pronta, preparada” ressalta que a formação do professor é contínua, não se reduz a um saber inicial da formação. A formação continuada “[...] desenvolve-se no espaço da profissão, resultando de uma reflexão partilhada entre os professores, como o objetivo de compreender e melhorar o trabalho docente” (^{Nóvoa, 2017}, p. 1.124).

Desse modo, a reflexão profissional própria, por meio da análise do trabalho, possibilita a construção da capacidade de renovação e recomposição das práticas pedagógicas. Assim, a formação de professores inicial e continuada situa-se na confluência das experiências práticas, na qual, diante dos desafios colocados pela escola e na escola, os professores buscam constantemente aprimoramento do fazer pedagógico. Entretanto percebemos no enunciado da P4 que ainda é necessário refletir sobre como os cursos de formação são elaborados, sobre a articulação que promove teoria e prática pedagógica, sobre como preparam os professores para adquirir determinadas habilidades específicas, de modo a valorizar o conhecimento profissional e pedagógico, reconhecer a necessidade de buscar alternativas para a prática pedagógica inovadora e possibilitar espaços de trocas.

Diante disso, quando questionamos sobre o que falta nos cursos de formação, a P2 expõe:

Eu acho que é uma nova realidade... Mas o mais importante que falta é [entender] como usar de forma adequada, de uma forma que verdadeiramente envolva a criança... E, assim, usar por “modismo” não vai levar a nada. Depois dessa pandemia, eu sei que vai vir muita coisa e depois de repente todos vão achar que a tecnologia é a solução da educação e não é. E não é por causa da defasagem das crianças principalmente na alfabetização... E a alfabetização tem essa necessidade do contato direto, sua presença lá, ajudando... A tecnologia nesse ponto não deu muito suporte não, foi o que se tinha, mas dizer que é a solução não é a solução para a educação. Nós precisamos aprender que ela está ali, né?! Nós precisamos aprender a usar, produzir e fazer leitura de tudo que está ali no mundo... Se não a gente vai só engolindo, só recebendo, e não tem nenhuma visão do que estamos fazendo. Então é esse cuidado que nós precisamos mesmo com essas tecnologias. Às vezes a tecnologia tem alguns recursos, mas ela é um instrumento, mais um recurso para ser usado, mas não vai resolver um problema

(P2, Entrevista, 2022).

A fala da professora demonstra a necessidade de uma formação que se caracterize no próprio trabalho da escola, ou seja, que é construída pelo exercício da procura, da reflexão e do debate, possibilitando ao professor uma nova realidade (^{Nóvoa, 2019}). Desse modo, a expressão utilizada pela professora, “uma nova realidade... Mas o mais importante que falta é [entender] como usar de forma adequada, de uma forma que verdadeiramente envolva a criança... E, assim, usar por ‘modismo’ não vai levar a nada”, ressalta que a formação não se trata apenas de questões práticas, “[...] mas de compreender a complexidade da profissão em todas as suas dimensões” (^{Nóvoa, 2019, p. 6}). É possível identificar a importância do saber da ação pedagógica no enunciado da P5, que expõe:

Ah, falta... Falta a realidade... Penso eu, falta a realidade, porque enquanto você não se depara com a realidade, não muda... Então... Como eu já tinha passado por uma experiência de campo... Na pandemia foi difícil... E olha que, mesmo conhecendo vários recursos digitais, eu apanhei do Google Meet, eu não sabia que as crianças podiam pegar o link, copiar e colar lá no grupo, e eu evitava determinadas coisas, porque eu não ia ter condição de ensinar, então eu evitava determinadas coisas...

(P5, Entrevista, 2022).

Percebemos, diante da fala da professora, que os saberes construídos na ação docente propiciam e contribuem para o aperfeiçoamento da prática pedagógica. Os saberes docentes são desenvolvidos por meio de um saber prático baseado nas experiências e interações entre professor e aluno, entre o professor e as situações de ensino-aprendizagem, assim o papel do professor se estabelece por meio da via dialógica entre ensinar e aprender, na qual a ação pedagógica gera possibilidades tanto de aprender e compreender como de ensinar e produzir, ressaltando, assim, a importância da interação entre o professor, o conhecimento e os alunos (Freire, 1993).

Diante disso, reconhecemos que o aprendizado docente para uso dos dispositivos digitais e recursos multimidáticos intensificou-se ainda mais durante o ensino remoto, pois possibilitou uma nova visão sobre os cursos de formação para professores que envolvem um processo amplo e complexo. Além disso, ressalta-se a importância da tríade entre professor, escola e universidade, em que esse entrelaçamento fortalece a formação para a profissão, articulando o desenvolvimento formativo de saberes que permeiam a prática docente.

Considerações finais

Em face do exposto, consideramos que a formação do professor, inicial ou continuada, está de certo modo, na confluência da experiência do trabalho. Assim, o conhecimento profissional não se limita apenas aos conteúdos especializados à prática docente, mas abrangem uma gama de questões relacionadas ao trabalho docente. Vale advertir que novas visões políticas ensejam novas posturas e reflexões sobre a formação docente, de modo que articule conhecimento teóricos aos práticos adotando uma visão coletiva, que permita “[...] apreender o caráter social e transformador da profissão docente, em perspectiva de uma ética social e humana” (^{Gatti et al., 2019, p. 75}).

Nesse sentido, a formação inicial e/ou continuada, segundo ^{Nóvoa (2019)}, deve ser organizada em torno de situações concretas, ou seja, no ambiente escolar, assim como em uma rede compartilhada de profissionais, na qual juntam-se ao coletivo, apoiando-se em reflexões e propiciando novas práticas pedagógicas, respondendo aos desafios colocados pela/na escola, de modo a ressignificar suas ações no espaço da profissão. De acordo com ^{Nóvoa (2019, p. 11)}, “é na complexidade de uma formação que se alarga a partir das experiências e das culturas profissionais que poderemos encontrar uma saída para os dilemas dos professores”.

As postulações disponibilizadas nesse artigo permitem assegurar que a qualidade da formação de professores perpassa por diversos saberes influenciados pelas transformações filosóficas, sociais e políticas. Entretanto, uma formação de qualidade se concretiza por meio de políticas integradoras, na qual as ações sejam condizentes com as necessidades da educação escolar na atualidade “[...] tendo em perspectiva o interesse das camadas sociais menos favorecidas e o interesse público geral, e que resulte em formações mais sólidas e melhor fundamentadas” (^{Gatti et al., 2019, p. 77}). Portanto, a formação do profissional torna-se necessária para considerar o papel social docente na contemporaneidade, de forma que, ao buscar qualificação para novas práticas pedagógicas diante das demandas e desafios, propicie também reflexões coletivas sobre o papel docente e sua ação pedagógica constituindo novos saberes diante das próprias vivências pedagógicas.

O ensino remoto exigiu outras ações das professoras, que tiveram que ir além de suas limitações. Ao incorporar em suas práticas pedagógicas as tecnologias digitais, assumiram também a condição de mediadoras, auxiliando os alunos na construção do próprio aprendizado. Por isso, consideramos que, ao aprender os novos espaços oportunizados pelas tecnologias digitais, o professor “[...] se liberta das limitações impostas pela falta de tempo em sala de aula, aprimorando [...] e dando espaço para os alunos [...] tornando toda a atividade pedagógica muito mais rica e repleta de significados” (Furtado; Monteiro, 2022, p. 210).

Desse modo, consideramos que as tecnologias digitais oportunizaram, durante o ensino remoto, ações pedagógicas que viabilizaram a continuidade do ensino, por meio de práticas pedagógicas de leitura literária, considerando as limitações quanto ao acesso ao livro impresso, disponibilizando livros de literatura em PDF. Compreendemos que as práticas docentes se tornam fator impulsionador para aproximar e incentivar os alunos à leitura, promovendo novas ressignificações diante das experiências literárias.

Consideramos que as dificuldades enfrentadas pelas professoras tanto no acesso às tecnologias digitais como em relação ao ensino remoto não foram empecilhos para que buscassem formas de garantir que o processo de ensino e aprendizagem acontecesse. As ações docentes demonstram um “saber-fazer” construído diante das necessidades do contexto remoto, a partir da colaboração, da persistência e do comprometimento com a profissão. Compreendemos que ainda persiste a necessidade de investimentos no acesso às tecnologias digitais, bem como aos materiais de leitura, para ampliar as possibilidades de formação literária das crianças, visto que a leitura é “[...] indispensável ao desenvolvimento pleno do ser humano” (^{Furtado; Monteiro, 2022, p. 211}).

Entendemos que as ações formativas acontecem subsidiadas por reflexões, reflexão da ação (^{Freire, 1996}), aproximando tanto conhecimentos teóricos e saberes acumulados como capacidade de saber mobilizá-los em situações concretas, da aplicabilidade (^{Goulart, 2016}). O ensino remoto proporcionou a necessidade de refletir sobre a prática, o que exigiu a articulação das capacidades de rever, de repensar, de reorganizar, de retomar ações, num “trabalho constante de ir e vir, de construção, reconstrução e desconstrução de um processo dialógico, que também abarca indagações a respeito do que significa ou do que envolve o próprio magistério” (^{Goulart, 2016, p. 715}).