Introdução

É necessário começar, portanto, com um doloroso

desmame dos próprios

pressupostos epistemológicos que nos estrangulam. O desmame

requer paciência e compromisso, mas a libertação de nossas mentes

vale bem a pena o esforço.

(Marimba Ani, 1994)

Em epígrafe, Marimba nos alerta sobre a necessidade do doloroso desmame dos pressupostos epistemológicos que nos constituíram: das fórmulas feitas e fechadas, das metanarrativas, das verdades absolutas, do padrão de beleza e, dentre tantas outras coisas, do modelo unitário de conhecimento. Dessa maneira, precisamos assinalar nossas escolhas discursivas de construção deste texto. Nosso trabalho poderia ter sido um texto como tantos outros que escrevemos ao longo das nossas trajetórias como pesquisadores. Contudo, por opção de operacionalização e anseios de subversão acadêmica, ou seja, de buscas por possibilidades de escrita, optamos pelo ensaio como dispositivo de materialização de nossas experiências.

Inspirados por ^{Jorge Larrosa (2004) 4}, defendemos que a experiência/sentido do texto escrito de maneira ensaística é primordial para que se estabeleçam possibilidades de formação e, assim, de transformação dos sujeitos. Talvez pelos efeitos possíveis de serem percebidos em nós mesmos e naqueles que gentilmente leem nossa escrita ao se depararem com um texto que enseja fazer sentir, construir, compartilhar, aprender, arriscar; enfim, ensaiar-se. Nesse sentido, partimos dos estudos sociais da infância para trazer inquietações que nos permitam tecer linhas de compreensão acerca do ser criança, bem como possibilitar maneiras de pensar e fazer pesquisas a respeito das diferentes infâncias. Contudo, precisamos evidenciar quais são nossas compreensões sobre colonialidade.

Para esses pesquisadores, a ideia de colonialidade, referida neste texto, baseia-se em uma perspectiva mais ampla, refere-se ao processo de construção do poder sobre produção do conhecimento, estabelecendo uma relação de superioridade, do que domina sobre o dominado, de maneira a silenciar seus saberes ancestrais, seus conhecimentos, suas culturas, suas identidades, suas humanidades (^{Mignolo, 2017}). Ou seja, fomos sendo atravessados por tal tipo de formatação e guiados ao entendimento, coletiva ou individualmente, desse modelo de pensamento, tendo-o como um modelo único e absoluto de superioridade, que opera através da hierarquização e da segmentarização das coisas, das pessoas e das subjetividades (^{Ernst; Nicolay, 2021}). Foi através da colonialidade que se permitiu a “[...] transformação de um mundo policêntrico e não capitalista antes de 1500 para uma ordem mundial monocêntrica e capitalista de 1500 a 2000” (^{Mignolo, 2017, p. 2}).

Os estudos da infância vêm mostrando as suas tensões por libertação de estereótipos, preconceitos e discriminações, não apenas interpessoais. Em paralelo, vemos que os movimentos sociais vêm mostrando que o racismo, o sexismo e o adultocentrismo não são apenas preconceitos interpessoais, mas problemas estruturais presentes em nossa sociedade (^{Arroyo, 2018}).

Os estudos da infância nos remetem a aprofundar nos processos sociais, culturais e políticos de sua produção. Contudo, é importante sempre destacar que a produção da infância é inseparável da produção da raça, étnica, gênero, classe social, espacialidade. Uma referência expressiva dos estudos das infâncias que corrobora com esse posicionamento teórico é o do sociólogo europeu Jens Qvortrup, que não é um pensador dos estudos decoloniais ou do contexto latino-americano, mas que contribui significativamente para pensar a categoria infância e sua relação com a pluralidade de vivências das crianças, defende que na estrutura social, a infância é uma categoria geracional (^{Qvortrup, 2010}). Dito de outra maneira, perceber a infância como construção social ou categoria estrutural promove a ideia de que ela “é uma estrutura permanente em qualquer sociedade, mesmo que seus participantes sejam regularmente repostos” (^{Qvortrup, 1991}). Dessa maneira, problematizar e pensar a infância a partir da perspectiva de Qvortrup possibilita ensejar diferentes entendimentos em relação às práticas sociais, percebendo que as mesmas são atravessadas pelas desigualdades na distribuição de poder, de recursos e de direitos entre adultos e crianças. Percebemos essas desigualdades a partir da negatividade atribuída às crianças (caracterizadas pelo ainda não ou pelo prefixo “in” e no tratamento da infância como estágio preparatório, formativo, como tempo de passagem). Dessa maneira, conceber a infância como categoria na estrutura social rompe com essa concepção e possibilita considerá-las como sujeitos ativos e participativos de uma rede rizomática complexa de relações para além das famílias e dos espaços escolares

^{Allison e Adrian James (2008)} corroboram com esse pensamento quando apontam que os estudos referentes às infâncias podem ser compreendidos enquanto interdisciplinares, pois abrangem o período inicial da vida, reconhecimento de seus estatutos de sujeitos legais e suas definições sociais da infância. Para os autores, os estudos sobre as infâncias são um fenômeno complexo, que não deve depender de uma única perspectiva epistemológica ou disciplinar, mas precisa ser pensado a partir da transdisciplinaridade, com uma abordagem inter e multidisciplinar (^{James; James, 2008}). Ou seja, essa interdisciplinaridade precisa lidar com séculos de opressão da matriz colonial poder/saber que subalternizar e colonizou o tempo histórico do mundo, dividindo entre Antiguidade, Idade Média e Modernidade, conectando esse movimento colonizador com a colonização do espaço geográfico da linha de Greenwich no Reino Unido, como ponto zero do tempo global.

Pensando a infância a partir da diversidade

Pensar a infância a partir da diversidade consiste em ouvir as particularidades de cada contexto de classe, familiar, comunitário, histórico, social, político, cultural, linguístico e geográfico, pois todos impactam diretamente na construção da infância e na experiência de ser criança. Toda criança é criança de um ponto geográfico, de uma cultura, de forma correspondente para cada criança do local, existe também um lugar social de criança, designado pelos adultos que configuram seus limites e possibilidades, suas experiências e vivências. Ao mesmo tempo, toda criança é criança dentro de alguns locais dentro do local, pois esse mesmo mundo adulto destina diferentes parcelas de espaços físicos para a materialização de suas infâncias (^{Lopes; Vasconcellos, 2005}).

Em outras palavras, uma perspectiva pluralista da infância é uma evocação da localidade, “a universidade do ser é rompida pelo território em que ela nasce e o habita” (^{Lopes, 2021, p. 45}). É impossível pensar nos bebês e nas crianças fora de seus encontros com as questões de gênero, étnica, socioeconômica, raça etc. Vale destacar, também, que a infância é um campo de disputa política em que projetos de futuro e de reprodução social estão sendo contestados na própria definição de infância (^{Llobet; Solar, 2023}).

A ideia de infância no ocidente, como aponta ^{Marre (2014)}, atingiu sua maturidade no final do século XX com um acordo de escala planetária estabelecido na Convenção sobre os Direitos da Criança de 1989, em torno do qual houve um crescimento singular de estudos sobre a infância e sobre meninos e meninas. É pressuposto irrevogável que, para se pensar a infância, é fundamental levar em conta as variações relacionadas à cultura, etnia, gênero, história e lugar. “Não há ser humano em geral, mas há um ser humano em situação concreta – em condição de natureza, em uma condição social” (^{Lopes, 2021, p. 07}). A impossibilidade de uma definição universal da infância condiciona – ou deveria condicionar – tanto os paradigmas teóricos a partir dos quais abordá-la como os métodos para seu estudo e, sobretudo, as políticas – especialmente as internacionais – relacionadas a ela.

Nesse cenário, pesquisas enraizadas por um olhar homogeneizador e eurocêntrico passam a apresentar às crianças latino-americanas como destoantes de um modo que se pretende como convencional de ser criança, estando, em inúmeros casos, estigmatizadas como precárias, de modo a apontar que essas meninos e meninas não têm infância, ou estão “fora da infância”. No entanto, o que parece mais grave nessa constatação é que ela se coloca como soberana, constituindo uma lente única para compreender a experiência da criança (^{Szulc et al., 2021}).

As pessoas que se propõem a pesquisar com ou sobre as crianças devem abordar as realidades da infância em um mundo radicalmente plural em termos culturais, linguísticos, filosóficos, espirituais, ambientais e geográficos. A infância não é uma experiência universal, mas é construída diferentemente, exprimindo as diferenças individuais (^{Santiago, 2020}).

Distintas culturas, bem como as histórias individuais, constroem diferentes mundos das infâncias; assim, acolher também é perceber que as crianças migrantes fazem parte de um contexto sociocultural maior, que pode ter pontos de conexão ou distanciamento com as nossas culturas. Como destaca ^{Qvortrup (2011)}, a infância constitui-se como uma forma estrutural muito particular, que não é definida pelas características individuais das crianças, nem por sua idade – mesmo que a idade possa aparecer como uma referência descritiva por razões práticas e quantitativas. Dessa maneira, como forma estrutural, podemos conceitualmente compará-la com o conceito de classe, no sentido da definição das características pelas quais os membros da infância são organizados e pela posição da infância assinalada por outros grupos sociais dominantes (^{Qvortrup, 2011}).

Nesse sentido, convém examinar o contexto sócio-histórico da emergência da categoria infância deslocada e dialogar criticamente com o eurocentrismo e, da mesma forma, questionar o significado dessas concepções nas sociedades. Por outro lado, é sine qua non realizar uma análise sobre as diferentes formas de reconhecer a infância em diferentes épocas e regiões do mundo e, assim, estabelecer paralelos críticos diante da leitura histórica que se depara com as crianças e crianças diferentes do modelo universalizado nas convenções internacionais sobre os direitos da criança. Portanto, nesta seção analisaremos o conceito de infância, problematizando eventos, ambientes, situações.

O sentido da infância é atravessado, dessa forma, pelas dimensões do espaço e do tempo que, ao se agregarem com o grupo social, produzem diferentes arranjos culturais e diferentes formas de ser criança, traços simbólicos carregados por toda a vida [...] cada grupo social não só elabora dimensões culturais que tornam possível a emergência de uma subjetividade infantil relativa a esse local, mas também designa existência de espaços físicos que materializam essa condição

(^{Lopes; Vasconcellos, 2005, p.28}).

A infância não fica à parte da produção social, econômica, política e cultural, e isso ocorre porque essa produção histórica está transpassada pela questão étnica, racial, de gênero e de classe, e as crianças fazem parte de sua produção. A infância não vai entrar na classe social quando chegar a ser jovem ou adulta, a infância já nasce numa segregação de classe, de raça e de gênero. Toda essa realidade está marcada profundamente em nossa história. Toda infância já padece dessa história logo que nasce ou antes de nascer (^{Arroyo, 2018}).

As publicações mais citadas com foco na infância, como destacam ^{Imoh, Castro e Naftali (2023)}, foram produzidas por estudiosos do norte global. Outro problema significativo é que grande parte da literatura consumida em relação aos estudos da infância também são do norte global⁵. Isso impacta diretamente na forma como são propagadas as percepções de crianças e infância, sendo que a nossa realidade latino-americana muitas das vezes passa a ser invisibilizada. As infâncias do sul – em sua pluralidade e diversidade – não são reconhecidas como contribuindo epistemicamente para a construção de um discurso científico da infância transnacional.

Essas são percepções notáveis, em primeiro lugar pelo que revelam, mas também porque voltamos nossa atenção ao fato, muitas vezes negligenciado, de que as crianças são indiscutivelmente parte da sociedade e do mundo, e que é possível e necessário conectar a infância às forças estruturais, mesmo nas análises sobre economia global. A infância se dá em um espaço de negociação que implica a produção de culturas de criança, de lugares destinados às crianças pelo mundo adulto e as instituições e das territorialidades de criança. Resultado desse embate surge uma configuração a qual chamamos de territorialidades infantis (^{Lopes; Vasconcellos, 2005}). Nesse sentido, como destaca Arroyo (2019), se queremos entender essas infâncias, temos que entender a produção social, política, cultural e até pedagógica dos coletivos sociais aos quais elas pertencem.

Outro elemento que se torna fundante, como apontam ^{Alegra, Figueira e Palermo (2021)}, é a atitude de escuta atenta para com as crianças, que possibilitaria a abertura de um espaço com infinitas alternativas de abordagem e percepções a respeito do que seria a infância e como esta é vivenciada. Contudo, para isso é fundamental “controlar o ‘poder’ em todas as suas formas de exercício, incidentes e determinações” (Alegra et al., 2021), especialmente aquelas que vão além da troca verbal de palavras. Nesse contexto, se torna relevante nos questionarmos sobre as formas como nós, adultos, nos dirigimos às crianças; a que distância física, emocional e discursiva estamos delas; como olhamos e quando ouvimos.

Uma crítica da história institucionalizada e hegemônica

Em primeiro lugar, a história das crianças não é única. A trajetória histórica do sujeito infantil que autores como ^{Ariés (1981)} e outros levantaram inclui uma experiência particular, a experiência europeia inscrita na narrativa cristã-católica dominante desde o início da Modernidade Ocidental até os dias atuais, onde em inúmeros momentos colocam a infância somente como um elemento vivenciado dentro das instituições educativas. “O que é visto como um padrão global de infância remete-se a um inequívoco lugar e condição de produção: os países do norte ou Ocidente, no atual contexto do crescimento da economia capitalista e da disseminação da cultura” (^{Castro, 2021, p. 65}). Vale destacar que existe um processo de colonização do saber relativo ao que seria a infância:

Colonizar a infância é produzir uma imagem que define o que ela é, o que não é, o que não pode ser. A infância é invenção dos adultos [...] as crianças nunca disseram o que é ser criança; se disseram, não foram ouvidas. Adultos pensam nas crianças, adultos pensam pelas crianças; adultos dizem às crianças o que é ser criança

(^{Gallo, 2018, p. 33}).

A produção da infância é uma produção histórica intrincada na história do ocidente que se constitui como racista, sexista e classista (^{Arroyo, 2018}). Paralelo a este processo emerge o conceito de infância universal, asiática, africana e latina. Isso não significa que o tratamento tenha sido privilegiado ou livre de violência. Pelo contrário, na antiguidade europeia existiam práticas bárbaras contra crianças pobres e deficientes. Queremos salientar que a experiência europeia não pode continuar a ser universalizada, reafirmando um processo de indiferença estrutural (^{Qvortrup, 2010}) que leva à invisibilidade das crianças. Novas narrativas precisam surgir.

O conhecimento não estigmatizado das infâncias do Sul Global tenciona a discussão e o diálogo internacional, desconstruindo os conceitos hegemônicos e as grandes narrativas e trazendo a possibilidade de definir termos e categorias para pensar a infância a partir do contexto socioespacial e cultural, uma vez que está em xeque a problematização da universidade tácita do conhecimento produzido nos centros de produção do saber (^{Szulc et al., 2021}). A universidade deve buscar realizar suas pesquisas tendo como foco:

As crianças brasileiras [latino-americanas] nas suas multiplicidades concretas, artísticas e corporais, que disputam espaços num mundo adultocêntrico e eurocêntrico e manifestam suas resistências, seja pelo choro, grito, birra, mordida, silêncios. São os Thiago, Miguilin, Pacu, Regimar, meninas e meninos do sertão do Ceará, do Vale do Jequitinhonha em Minas Gerais, das tribos e quilombos espalhados por esse país que aprenderam a ignorar a escola, assim como são ignoradas

(^{Santos, 2014, p. 102-103}).

Não basta fazer uma abordagem historicista da infância, é essencial analisar os efeitos presentes do passado na vida das crianças. Em outras palavras, é necessário analisar o papel das narrativas históricas da “modernidade” na emergência de uma noção de criança e de infância homogeneizada (^{Llobet; Solar, 2023}). Paralelo a esse aspecto temos que ter atenção ao modo que construímos nossos trabalhos, pois a agenda internacional de pesquisa a respeito das crianças e das infâncias segue um itinerário que nem sempre contempla as questões e os problemas relacionados aos aspectos socioespaciais e culturais do contexto do sul global. Pesquisar a infância na América Latina tem significado, em inúmeros contextos, de adequar a agenda nacional de pesquisa ao que é legitimado do ponto de vista internacional (^{Szulc et al., 2021}). A infância é uma produção sociocultural e histórica que nos mostra que “não podemos hoje, na sociedade capitalista, pensá-la em abstrato, referindo-nos à criança independentemente de sua classe social” (^{Faria, 2007, p. 61}), de seu pertencimento étnico-racial e das relações de gênero em sua sociedade.

Diversidade: territorialidades e trajetórias de vida

As concepções de infância não variaram apenas de uma época para outra. Estas variam de uma língua para outra, de uma cultura para outra, de um continente para outro. A representação que cada povo ou cultura tem da criança marcará sua existência e trajetória de vida. Trabalhos como os de ^{Marshall (2022)} sobre a infância no antigo Egito contribuem para o redimensionamento e pluralização da infância. Da mesma forma, o reconhecimento das formas de nomeação em diferentes línguas pode nos levar a novas interpretações. Como ler a infância em línguas onde não existe a palavra “criança”, mas existe a palavra “filho”, que representa a primeira? Quais as implicações sociais e relacionais da palavra ser “filho” e não “criança”? Como os aportes culturais de comunidades africanas representam a infância? Podemos afirmar que, no Brasil, os estudos relacionados à infância são ligados à Pedagogia da Infância. Já nos outros países da América do Sul, tomando como base a pesquisa de ^{Voltarelli (2017)}, podemos apontar que o estudo de crianças tem se dedicado à participação social delas fora do âmbito escolar.

Portanto, é importante que tenhamos uma maior produção de pesquisas que abarquem as diferentes formas de construção das infâncias e das experiências das crianças. Isso facilitaria a elaboração de processos de intervenção, escolarização e geração de políticas públicas muito mais efetivas para cada realidade. ^{Sara Victoria Alvarado e Valéria Llobet (2014)} destacam que a especificidade latino-americana para pensar a infância deve ser pautada em 3 grandes eixos: o primeiro é distribuição da riqueza, onde a produção do sujeito empobrecido é derivada de uma produção escandalosa de um sujeito “rico”; o segundo é a capacidade notável que os grupos dominantes têm de manutenção de suas heranças, e, por fim, a desigualdade está ligada à colonialidade – em termos histórico-culturais – e com a globalidade – em termos da localização da América Latina no sistema-mundo. “A colonização criou um dispositivo de infância, uma imagética que impõe formas de ser criança, e são essas formas que impõem as formas de educar” (^{Gallo, 2018, p. 32}), coloniza-se a infância nas escolas, mas também nas igrejas, nas famílias, nas ruas, nas mídias...

Da mesma forma, isso contribui para a desconstrução de uma narrativa única sobre a infância. A representação hegemônica nos livros escolares, nas políticas públicas, nas histórias, nos mitos, nos programas de televisão, nos comerciais de televisão, no espaço público e nas instituições esvaziaram milhões de crianças de sua infância. Ao não fazer parte desses espaços de representação, a sociedade incorpora a ausência. Assim, quando eventos atrozes acontecem contra algumas crianças “não brancas”, a sensibilidade das sociedades e os discursos não são mercados para a solidariedade generalizada. Em muitos casos, é mais fácil associá-los ao crime ou presumir que suas vidas futuras seriam contraproducentes para as sociedades. Portanto, seu desaparecimento e morte são justificáveis (^{Meneses Copete, 2021}). O problema aqui posto é o próprio paradigma com que se olhou e se continua olhando a infância.

As sociedades modernas têm sido marcadas pelo adultocentrismo. As crianças, em sua diversidade, continuam excluídas dos grandes debates e dos acordos sociais. Assim, as instituições (familiares, estatais e privadas) frequentemente escrevem e falam sobre a infância, tomam decisões por e sobre esta população, constroem políticas públicas para esta população etc., mas a participação desse grupo populacional na tomada de decisão de suas agências é muitas vezes esquecida. Embora se tenha avançado na consolidação dos marcos normativos para a promoção dos direitos das crianças, ainda persiste a lógica de um mundo adulto ao qual as crianças devem se adaptar, inclusive no âmbito dos direitos. Em uma sociedade democrática, os sentimentos, identidades, vozes, pensamentos, ações e decisões das crianças teriam que ser respeitados; no entanto, todas as decisões sobre elas e para elas são feitas pelos adultos. Da mesma forma, a radicalidade com que a desigualdade, a pobreza e a exclusão atingem as crianças mostra um quadro contínuo de uma ideologia que pouco se importa com a vida dessa população.

No entanto, essa “fobia naturalizada” contra a agência das crianças afeta os indivíduos de maneira diferentes. Variáveis sociais como etnia, raça, sexo, gênero, região, língua, nacionalidade etc., e a intersecção desses marcadores de diferença conferem maior complexidade das experiências vivenciadas pelas crianças, podendo até mesmo legitimar o processo de negação ou invisibilização da agência de meninos e/ou meninas. Na medida em que a pele das crianças escurece, a degradação social é muito mais flagrante. Da mesma forma, há violência marcante na relação infância do centro e infância da periferia.

Assim, para as crianças negras e indígenas, nem sempre os contextos escolares e sociais são seguros. As práticas de segregação, racismo, discriminação racial, preconceito racial e estereótipos são vivenciadas desde cedo por meninas ou meninos negros ou indígenas. Finalmente, o regime de epidermopedofobia pode ser avaliado com base em indicadores de início de vida ou morte e contrastado com as políticas de cuidado e/ou atenção precoce para a população negra e indígena. Os indicadores de morbidade materno-infantil em comunidades e povos negros e indígenas nas sociedades caribenhas e latino-americanas são notoriamente muito mais elevados em comparação às populações “brancas”, “crioulo-mestiças” ou “branco-mestiças”.

A invasão dos continentes africano e americano, a escravidão, o comércio, a colonização e a reinvenção colonial geraram uma ferida profunda e construíram um imaginário escravista-colonial que perdura até hoje e afeta diretamente a ideia de quem tem o direito de vivenciar as experiências da infância e quem não tem. As sociedades modernas permanecem” piramidais” com base na classe social e “pigmentocráticas”. Nesse sentido, as crianças negras e indígenas foram apagadas e/ou subalternizadas na história. Suas agências e papéis na sociedade são pouco estudados, o que as torna invisíveis. Excluir da história significa desumanizar e condenar esses grupos populacionais a uma espécie de inexistência.

Considerações

As pesquisas sobre as infâncias ainda se encontram muito enrijecidas por perspectivas marcadas pelo eurocentrismo, o qual tem como uma de suas principais características a construção de grandes narrativas universalizantes. Fomos levados ao longo do tempo, coletiva ou individualmente a perceber os processos educativos, a ciência e a educação de uma maneira eurocentrada, e assim, silenciamos ao longo do tempo inúmeras vozes. Dessa forma, desafiar o eurocentrismo nos leva a diferenciar cada experiência cultural e histórica quanto à construção do sujeito menino ou menina, não necessariamente como rasura, mas sim como complementaridade e aprofundamento epistemológico

É fundamental pensarmos contornos novos para refletirmos a respeito da realidade das crianças do sul global, não de modo a estigmatizar ou criar caricaturas, mas pensá-las a partir de suas realidades, de suas produções e territórios. A vida de meninos e meninas devem ser olhadas a partir das lentes de nossos óculos, com a mistura justa, de modo a não criar categorias científicas que algumas vezes não fazem sentido em nosso contexto geopolítico e cultural.