Linguagem literária e bebês

As palavras que habitam os livros transbordam quando transformadas em brinquedo e, de mão em mão, navegam nas experiências sensoriais desbravadas pelos bebês em suas primeiras aventuras, no mar infinito da linguagem literária. Palavras andantes, flutuantes, palavras brincantes, palavras livres de gramática… que se enamoram pela presença do bebê leitor.

O bebê é leitor? Se compreendermos que a leitura de mundo antecede a leitura da palavra, como nos ensina Paulo Freire, então o bebê, ao chegar e se experimentar no mundo, pode ser considerado um leitor. Um leitor no deslimite da palavra (^{Gonçalves, 2019}; Barros, 2015), que desbrava suas leituras por meio da relação sensorial que estabelece com o objeto livro.

Amparamo-nos em ^{Debus (2006)}, ao pontuar que, ao conviver com práticas sociais de leitura e escrita, as crianças podem ser consideradas letradas, isto é, quando imersas e integradas ao mundo de letramento, vivenciam experiências com a linguagem oral e escrita. Os bebês, nesse sentido, ao experimentarem uma relação aproximada com o livro, estão constituindo sentidos e possibilidades sensoriais com tal objeto cultural.

A leitura realizada pelos bebês se inicia pela relação sensorial que estabelecem com os livros, pela textura, pelo volume, pelas cores das ilustrações, pelo modo como sentem a materialidade e exploram suas minúcias. E, quando os bebês passam os dedos nas letras, nas imagens e sentem o livro, já estão encharcados de letramento (^{Debus, 2006}). E é por meio dessa exploração sensível que emerge uma leitura característica, uma leitura sensorial.

Tal quais os brinquedos, os livros infantis e literários impulsionam a alargam as experiências das crianças pequenas com a cultura, oferecendo a possibilidade da constituição de afetos: “São como uma segunda pele, que serve para tocar, levar à boca, experimentar, deitar em cima, levar para o berço” (^{Parreiras, 2012, p. 125}).

Os bebês são sujeitos de linguagens e de direitos, desejosos de se apropriar da realidade social e cultural. Logo, oferecer o livro aos bebês possibilita a apropriação da cerimônia de leitura, isto é, as ações sociais que envolvem a leitura: o modo de segurar, virar as páginas, a rítmica que envolve a contação de histórias, dentre outros aspectos. A leitura inicia pelos aspectos físicos do livro e pelos sentidos (^{Debus, 2006}). Para os bebês, livros são brinquedos a serem explorados, manuseados, levados à boca, em suas leituras sensoriais e degustativas⁵ (^{Gonçalves, 2019}).

A partir das novas concepções e pesquisas acerca dos bebês, sabemos que são protagonistas de suas ações e, por este motivo, legitimados como partícipes ativos na cultura e na linguagem. O que significa garantirmos que os bebês tenham acesso aos livros. Pesquisas recentes (^{Gonçalves, 2019}) expressaram que os bebês são desejosos de brincar e explorar os livros. A defesa é de que eles estejam ao alcance dos bebês, para que possam manuseá-los e experimentá-los em todas as suas dimensões. E, para que os pequenos possam explorar o livro, a materialidade é um importante aspecto que precisa ser destacado. E aqui, mais particularmente, vamos discutir aspectos acerca dos livros-brinquedo ou livros objeto⁶.

Os livros-brinquedo são aqueles cuja principal característica é o convite experimental. Livros para tocar, explorar e brincar, com engenhosidades brincantes, ou seja, livros musicais, livros com fantoches, dedoches, livros de banho, livros de pano ou livros cartonados. E são elaborados, justamente com o objetivo de quebrar a ideia de que o livro é um objeto a ser protegido das crianças. Pelo contrário, a sua elaboração leva em consideração a necessidade de manuseio e exploração intensa, de modo que elas possam se relacionar intensamente com ele.

As engenhosidades do livro-brinquedo, com o uso de artifícios que muitas vezes fazem com que pareça um objeto vivo, por meio de ilustrações que saltam, sons e músicas, entre outros elementos, tornam-no extremamente convidativo. Trata-se de livros que se aproximam da função de brinquedo, mas que, sobretudo, oferecem segurança aos bebês, que costumam levar o livro à boca, em suas leituras degustativas. As possibilidades que surgem da relação dos pequenos com tal objeto impulsionam leituras corporais (^{Gonçalves, 2019}).

As relações que os bebês estabelecem com os livros ampliam e diversificam suas experiências com as linguagens oral, escrita e literária. O acesso aos livros infantis e literários impulsiona uma imersão em experiências narrativas e poéticas, de encontro com as distintas linguagens. Ao refletirmos sobre especificidades que caracterizam a produção editorial destinada aos bebês, importa questionarmos: que lugar o literário ocupa nas práticas cotidianas que envolvem os bebês? A palavra artística está presente? De que modo comparece? Há espaço para o poético? Emerge dessas inquietações a necessidade de garantirmos que se concretize o encontro dos bebês com as palavras, a literatura, a poesia, ou seja, as mais diversas expressões artísticas e culturais produzidas pela humanidade. Assim,

O lugar do livro literário nas instituições de Educação Infantil não é dentro das bibliotecas, tão pouco trancafiado em armários. Também não é somente nas mãos das(dos) professoras(es). O lugar do livro literário dentro das creches e pré-escolas é em qualquer lugar que as crianças tenham acesso, onde elas possam manuseá-lo e com eles brincar. As crianças bem pequenas criam modos singulares de realizar suas leituras e, desde bebês, são potencialmente capazes de ler a seu modo. Balbuciam ritmos, reinventam jeitos de brincar com o objeto, desvendam seus detalhes, concentram-se nas minúcias da ilustração, na materialidade do livro

(^{Gonçalves, 2019, p. 55}).

Ao se tratar da Educação Infantil, é importante sistematizarmos propostas educativo-pedagógicas que envolvam os livros e experiências que envolvam a linguagem literária. Assim, os livros precisam estar ao alcance dos bebês - sempre considerando a sua materialidade e a segurança dos bebês - (^{Gonçalves, 2019}) e compor suas experiências cotidianas. Desde a Educação Infantil, a mediação cultural do livro literário pode promover vivências estéticas na formação humana (^{Kupiec; Neitzel; Carvalho, 2014}).

As autoras alertam para a necessidade da mediação cultural ser uma ação assumida pelo educador.

Para além de letras impressas no papel, a linguagem poética permeia a primeira infância, pois os bebês com ela estabelecem uma relação de afinidades e convergências. De fato, o bebê é um ser poético, pois a sua maneira singular de relacionar-se com o

mundo é “livre da gramática”, constituindo-se em aproximação com a atuação poética. A partir disso, pensemos: como o poético se manifesta nessa etapa da existência e como essa presença pode ser garantida e potencializada?

Os bebês e a poesia

Um papel de presente, ao invés do próprio presente; uns grãos de poeira filtrados no ar por um raio de sol; farelos caídos no chão: possivelmente todos tenhamos na memória um episódio que ateste a preferência dos pequenos pelo inútil e desprezível. Por seu apreço comum às coisas desimportantes, ao ínfimo e aos restos, infância e poesia vicejam no mesmo quintal.

O poeta Manoel de Barros, cujos versos abrem esse tópico, nos apresenta um menino que “gostava mais do vazio do que do cheio”, porque “os vazios são maiores e até infinitos”. Os brinquedos mais potentes que podemos oferecer às crianças são justamente os mais incompletos, repletos de “vazios”, mas infinitos em suas possibilidades: os que demandam mais investimento e atuação para se constituírem; os que cedem lugar à criança no protagonismo da brincadeira.

Ora, o poético é também um brinquedo potente que se organiza a partir de vazios ou então de densidade, pois apresenta organização linguística sintética e lacunar, permeada de não-ditos, de silêncios, de ambiguidades, de polissemia, mas também pode conter ampla carga semântica, que será atualizada conforme repertório do interlocutor/leitor… Logo, ao oferecer poesia aos bebês e às crianças bem pequenas, estamos assegurando que o ludismo e a gratuidade do carregar água na peneira permeiem sua relação com a linguagem, matéria peculiar de que se constitui o brinquedo poético.

O repertório de brinquedos poéticos que se pode ofertar à infância é múltiplo e variado, pois responde à transitoriedade do pequeno leitor, na tentativa de acompanhar os modos peculiares de como a criança se relaciona com o mundo. A pesquisadora ^{Maria da Glória Bordini (1986)} enfatiza que, na primeira infância, o brinquedo poético tende a apelar para o corpo e para o ritmo, mediadores preferenciais da experiência poética nessa fase, em que o bebê está voltado ao aspecto mais material e acessível da linguagem.

Para a autora,

A evidência sonora da poesia, traço diferencial que aos olhos despreparados a torna distinta da prosa, ocupa a linha de frente quando o texto se destina à criança, em especial ao bebê e aos pequeninos. O tecido melódico, formado por aliterações e assonâncias, anáforas e rimas, estribilhos, acentos e metros variados, tradicionalmente tem sido cultivado pelo povo para aquietar a criança com ritmos hipnóticos ou para expressar-lhe corporalmente o afeto dos pais, unindo a voz, que sussurra ou canta os versos, à carícia

(^{1986, p. 23}).

Nesse sentido, o ingresso na experiência poética coincide com a iniciação na linguagem e nas suas potencialidades, nos inícios da infância: trata-se do aproveitamento do acervo popular, que nutre de possibilidades esse contato inaugural, ao guardar na memória dos povos textos para brincar, cultivados oralmente.

Desde a sua concepção, o bebê vive a poesia nas canções de ninar que o embalam na barriga e que acolhem sua entrada na família humana após o nascimento. Tais cantigas costumam equilibrar temas mais assustadores e um tom acolhedor e reconfortante, num mover que imita a própria oscilação da vida: ritmo binário, sístole e diástole, adormecer e despertar, partida e regresso, o que foi e o que será…

Desse modo, a melodia previsível e repetitiva, geralmente acompanhada de movimento de vai e vem, coloca uma organização na caótica experiência de existir, preparando o sujeito para vivências cada vez mais desafiadoras. A respeito, sobre o acalanto, ^Bordini sustenta tratar-se da “[...] forma mais conhecida de poema de afago e, talvez, o verdadeiro gatilho da sensibilidade posterior da criança para a poesia” (^{1986, p. 24}).

“Janela, janelinha/ porta campainha:/ - Prrrrrr”, diz a voz que toca, sucessivamente, um olho, outro olho, a boca e o nariz do bebê. Ou ainda: “Serra, serra, serrador. / Quantas tábuas já serrou? / uma, duas, três!”, enquanto o vai e vem suave e cadenciado movimenta o bebê que, sentado ao colo e de frente para o adulto, experimenta com o corpo os versos ritmados. Esses e outros brincos constituem uma brincadeira efetivada por meio da linguagem, na qual o gesto acompanha a palavra. Como afirma ^{Ramos (2010, p. 55)}, o prazer nessa brincadeira é duplicado, já que vem da palavra e do toque.

Trava-línguas, parlendas, quadras, adivinhas, cantigas de roda seguem ofertando ao sujeito em formação oportunidades de viver poética e ludicamente a linguagem. Inicialmente, como se vê, não há um compromisso necessário com o significado, pois é o significante que dá sentido à experiência da poesia vivida pelos pequeninos. ^{Bordini (1986)} observa que o grande valor dado à sonoridade em detrimento do sentido tende a permitir implicitamente o autorreconhecimento e o estreitamento das relações das crianças com seus pais e com seus pares. Assim, a despreocupação com o sentido pode ser entendida como a porta de entrada para o mundo da linguagem, através da corporeidade do significante.

Ora, em um mundo que busca incansavelmente o sentido e a lógica, a gratuidade de sons pairando no vazio do significado pode ser incompreensível para o olhar adulto, um desperdício de tempo, de energia. Nesse sentido, ^{Ramos (2010, p. 65)} ressalta que “se acreditamos que o ludismo caracteriza a criança, devemos propiciar-lhes vivências lúdicas. E a poesia está entre essas vivências. É a palavra-jogo, a palavra-brinquedo”. Quando se fala em poesia para os pequenos, somos provocados a assumir o papel de “apanhadores de desperdícios”, para acolher e potencializar o poético que se desprende do cotidiano, do insignificante e do banal, e que tão intensamente dialoga com as crianças.

A poesia chega à criança pelo livro, seja de papel, seja o livro vivo. Inicialmente a interação ocorre por meio do adulto que oraliza a palavra poética com seu corpo. O adulto, nesse caso, é o livro vivo. ^{Ramos (2010, p. 100)} defende que o livro-vivo “[…] é o adulto que conta boas histórias para as crianças, e conta sempre, todo dia, belas histórias que contribuem para a construção da identidade do leitor”. O adulto é ponte não apenas para as narrativas, mas também para a poesia, cujo apelo sonoro para os bebês tende a ser mais intenso.

O conceito de livro como objeto a ser apreendido pelo leitor sofre alguns deslocamentos quando o leitor é o bebê pelas suas condições de lidar com o objeto. Os cuidados com a materialidade são muito importantes. Mas o livro vivo, diferente do livro de papel, plástico, tecido que poderá ser segurado pelo bebê, acolhe o leitor. O livro vivo pode dar colo ao leitor ou estar na frente dele e ser lido na totalidade. O primeiro livro do bebê é o rosto do adulto que lhe conta, que lhe diz.

E o que o adulto livro diz? O que ele escolhe dizer? Narrativa ou poesia? Poesia ou narrativa? Neste estudo, defendemos a poesia. E por que a poesia? Pela melodia, pela concisão. Talvez porque o bebê se deixe levar pelo tom melódico da enunciação do adulto e não pela carga semântica dos vocábulos. A sabedoria popular nos ensina modos lúdicos de interação com as crianças desde o nascimento: a canção, em especial, a canção de ninar, depois vêm os brincos – a voz melódica acompanhada do toque, mais tarde os trava-línguas, as quadras. É a palavra brincante emitida por um corpo afetuoso que envolve o bebê, que o acolhe nesse universo desconhecido, fora da barriga da mãe.

O bebê reconhece a voz materna, reconhece a cantiga que a mãe lhe recitava ainda na barriga. No corpo da mãe, há uma caixa de sons que emolduram o feto e, ao nascer, ele pode reconhecer alguns desses sons, algumas dessas entonações, dessas melodias. Que palavras dar ao recém-nascido? As palavras de acolhimento que constituem a poesia⁷.

Além do material folclórico já citado, há produção contemporânea que dialoga com bebês por meio do corpo do adulto. Neste texto, escolhemos dois poemas publicados em obra de Sérgio Capparelli, intitulada A árvore que dava sorvete, ilustrada por Laura Castilhos, e editada em 1999, pela editora Projeto. Vários são os poemas que dialogam com bebês e crianças bem pequenas. Tomamos como referência dois poemas de Capparelli: “Canção para ninar dromedário”, por lembrar já no título a canção de ninar de origem folclórica e “A chuva está chorando”, pela aliteração que permeia todo o poema.

Começamos com “Canção para ninar dromedário”:

O poema retoma e atualiza a canção de ninar tão presente no nosso imaginário. E de tanto cantar, de tanto repetir, o eu lírico deixa de enunciar “dorme, dorme, dromedário”, e assume o refrão: “Drome, drome / Dromedário”. Esse recurso no formato de dístico presente na poesia une as estrofes constituídas por quadras com metro abreviado (em torno de 3 a 4 sílabas poéticas) que vão embalando o ouvinte para adentrar no sono, no aconchego, como todo bebê teria direito: “As areias / Do deserto / Sentem sono, / Estou certo”. Seguida da segunda estrofe, na qual o eu-poético determina: “Fecha os olhos / O beduíno, /Fecha os olhos, / Está dormindo”.

O animal tematizado pelos versos tem hábitos diurnos e, quando o “frio da noite” vai embora, precisa descansar, a exemplo da criança. O dromedário é, possivelmente, pouco conhecido dos pequenos, por não ser animal doméstico. Porém, o desconforto gerado pelo desconhecido é moderado pela convergência de sons e pelo ritmo musical, que sugere o embalo do ninar.

Em coerência com a proposta que orienta a canção de ninar, o poema inspira a aproximação física entre quem enuncia os versos e o pequeno interlocutor que, no final das contas, dorme como o dromedário, e o faz no braço do adulto. A repetição que incide nos versos do refrão também atravessa a ambiência descrita: as areias sentem sono, o frio da noite foi-se embora, o beduíno fecha os olhos, a palmeira dorme a noite inteira… Tudo sinaliza o silenciamento, a ordenação e a quietude que compreendem o adormecer.

Nesse sentido, a criança é acolhida pela temática, voltada a uma ação rotineira e cercada de cuidados, que participa do existir diário do bebê. Além disso, no tecido melódico oferecido ao pequeno leitor, aliterações, rimas, assonâncias assim como trava-línguas, envolvem o bebê. Ganha destaque o jogo de inversão de fonemas de “dorme” para “drome”, que alenta o bebê ao criar uma combinação lúdica com relação ao “dromedário”. A repetição do refrão, em tom imperativo, além de reforçar o tom musical, instala uma previsibilidade que gera engajamento e prazer. Logo, a arquitetura sonora do poema também acolhe o pequenino, instaurando aproximações que lhe possibilitam identificar-se e envolver-se com o poema, ainda que, à primeira vista, ele possa tratar de algo estranho e distante (um dromedário nas areias do deserto).

No caso do exemplar físico deste título, por se tratar de um objeto frágil e com grampos e da grande presença de texto verbal ainda ilegível para os bebês, a figura de um adulto é primordial na mediação cultural. O adulto poderia oralizar os poemas e o seu corpo seria um dos suportes que chega até o bebê. Nesse ponto, apoiamo-nos em ^{Yolanda Reyes (2010)}, ao enfatizar a linguagem, a voz e a mãe-poesia. Além de necessidades fisiológicas, o bebê humano carece da linguagem do outro para o seu processo de humanização. Mesmo que essa linguagem oralizada não seja decodificada isoladamente, mas apreendida como um tecido melódico contínuo. O corpo da mãe ou do adulto que acolhe o recém-nascido vai sendo conhecido e esse conhecer pode ser entendido como um modo de o nenê ler o seu entorno. Além da dimensão tátil, do cheiro, há o campo sonoro que o envolve. O primeiro livro do bebê é o corpo, mais especificamente, o rosto da mãe ou de quem cuida dele. Junto com esse rosto que vai sendo decifrado vem a voz. A voz que entoa. A mãe seria a poesia que chega ao bebê!

Quando o adulto oferece ao bebê a participação cooperativa em uma atividade simbólica, durante os primeiros meses de vida, oferta, segundo ^{Reyes (2010)}, a possibilidade de compreensão das chaves da leitura, do artístico, do simbólico e do jogo (que precede a todos esses elementos), como experiências do âmbito do imaginário. Ao experienciar o território imaginário, o bebê instrumentaliza-se progressivamente para lidar com outro território, mais desconhecido e desafiador, a vida real.

Alterar a velocidade dos versos, introduzir novas palavras, representar o ausente por meio do presente, dispor-se como espelho para que o outro se reconheça na imagem alheia: são ações brincantes que podem constituir modos de nutrir a relação do bebê com o poético, imprimindo variações no interior da mesmice, veiculando novidades dentro da repetição, para que o existir simbólico vá amparando o existir real. Nos versos de “A chuva está chorando” (^{Capparelli, p. 32-22}), há uma sucessão de ações em andamento, praticadas por seres diversos, que estabelecem um jogo entre o conhecido e o estranho:

A chuva e as laranjeiras chegam; a panela e a menina fervem; a perna e o bem-te-vi doem; as laranjeiras e a panela florescem; o bem-te-vi e a perna voam; a menina e a chuva choram. O gerúndio indica o prolongamento da ação do tempo, criando continuidade e inacabamento, o que sugere a simultaneidade. O revezamento de diferentes sujeitos na prática de cada ação (chegar, ferver, doer, florescer, voar, chorar) abre espaço para ambiguidades, já que sentidos figurados passam a atuar.

Assim, sujeitos e ações repetem-se, mas as diferentes combinações criam possibilidades conotativas de significação, de maneira que tudo é, ao mesmo tempo, igual, mas diferente. Para além dos jogos de sentido, instauram-se, nos versos acima, brincadeiras sonoras nas repetições e paralelismos sintáticos, que apontam para a previsibilidade. O poema organiza-se em estrofes de três versos e, como no texto anteriormente enfocado, predominam versos de três ou quatro sílabas, indicando regularidade no âmbito sonoro. Porém, a troca de sujeitos das ações gera a surpresa, provocando reviravoltas, como num jogo em que se movem as peças e, assim fazendo, modifica-se seu “valor”.

Podemos nos sentir à espera dessa chuva que se anuncia e que modifica o cenário e os seres ali presentes. A chegada da chuva traz consigo uma reorganização do espaço e o poema mimetiza esse instante, ao pressupor trocas e deslocamentos entre os elementos. Ainda que o bebê não compreenda o texto em toda a amplitude da dimensão semântica, vai interagir com o brinquedo sonoro que propõe reincidências e reordenamentos, sugerindo-lhe, pelo ritmo proposto, uma movimentação corporal. Assim, a experiência da poesia “passa pelo corpo”, como, via de regra, todas as aprendizagens dessa etapa. Segundo atestam ^{Marangoni e Ramos (2020)},

Aliterações, rimas, assonâncias, estribilhos, entre outros recursos, constroem uma proposição rítmica, apreendida pelo receptor infantil antes mesmo do componente conceptual. [...] A ordenação rítmica recupera o contato com a oralidade das manifestações populares, salientando-se que, inicialmente, o texto poético nasceu para ser dito/ escutado. Ou seja, é um texto que pede para sair do silêncio do livro e deseja ganhar voz!

Ora, se “a criança relaciona-se com o mundo por meio da sensibilidade poética antes de aprender as letras”, a poesia presente nos livros é outra das dimensões da existência infantil a ser ocupada pelas crianças. As pesquisadoras (²⁰²⁰) destacam que o poético se faz “casa” para as infâncias, ao dialogar com o horizonte do pequeno leitor e desafiá-lo, contribuindo para a sua constituição subjetiva e para sua educação estética e linguística. Nessa perspectiva, o poético explorado nos livros também se institui casa acolhedora para os bebês habitarem, uma vez que a presença da poesia junto aos pequenos respeita e potencializa a maneira como eles percebem o mundo.

Algumas considerações (finais): a linguagem poética e literária nas experiências dos bebês

[...] desde que eu era muito pequena os livros me deram casa e comida. Foi assim: eu brincava de construtora, livro era tijolo; em pé, fazia parede, deitado, fazia degrau de escada; inclinado, encostava num outro e fazia telhado. E quando a casinha ficava pronta eu me espremia lá dentro pra brincar de morar em livro. De casa em casa eu fui descobrindo o mundo (de tanto olhar pras paredes). Primeiro, olhando desenhos; depois, decifrando palavras. Fui crescendo; e derrubei telhados com a cabeça. Mas fui pegando intimidade com as palavras. E quanto mais íntimas a gente ficava, menos eu ia me lembrando de consertar o telhado ou de construir novas casas. Só por causa de uma razão: o livro agora alimentava a minha imaginação

(^{Lygia Bojunga Nunes, 1988}).

No depoimento epígrafe, Lygia Bojunga Nunes relata poeticamente sua progressiva apreensão do objeto livro como “casa”: inicialmente na exploração das materialidades, no seu aproveitamento como tijolo para fazer parede e escada, de modo a criar um espaço literal de habitação, de esconderijo, de acolhimento; por fim, com o amadurecimento, a escritora passa a viver o livro como morada simbólica, como um espaço infinito e nutritivo da linguagem. Esse processo de progressiva experimentação acompanhou os tempos e interesses específicos do ser em crescimento, possibilitando-lhe “pegar intimidade com as palavras”. A construção de uma relação íntima entre a autora e as palavras sinaliza que as leituras foram prescindindo de um mediador externo e, gradativamente, constituindo um sujeito autônomo, entregue às suas experiências pessoais de leitura.

Do manuseio incipiente e exploratório do livro até a autonomia leitora, desenha-se um percurso de descobrimentos e experimentações. Os bebês ampliam e diversificam suas experiências com as linguagens oral, escrita e literária por meio das relações que estabelecem com os livros e com a poesia. O acesso aos livros proporciona uma imersão em experiências narrativas e poéticas que permitem o encontro com as distintas linguagens. Essas relações impulsionam um encontro intenso com as palavras, a literatura e a poesia, bem como com outras expressões artísticas e culturais produzidas pela humanidade.

Desde o seu surgimento, a Literatura Infantil é definida a partir do seu recebedor. A compreensão das especificidades que matizam a relação do sujeito com o mundo, nas diferentes etapas do seu desenvolvimento, possibilita que a criança seja acolhida desde muito cedo ao seio de manifestações organizadas por meio linguagem simbólica. Mas afinal… O que podem os bebês como leitores? Como os bebês leem poesia? Os pequenos atribuem sentido aos livros por meio do corpo e, por este motivo, os livros-brinquedo ou livro objeto, apresentam uma materialidade profícua, que impulsionam as experimentações e as brincadeiras. As experiências desbravadas pelos bebês são realizadas de corpo inteiro e assim eles se relacionam com os livros: explorando e sentindo o livro de corpo inteiro.

Os bebês e a poética que habita a infância nos desafiam a questionar nossas certezas, a repensar as nossas práticas educativo-pedagógicas nos contextos da Educação Infantil, legitimando os bebês enquanto sujeitos de direitos e de linguagens, de modo a garantir-lhes o acesso ao livro infantil e literário, ampliando e diversificando as experiências com a poesia. Enfim, muitas são as possibilidades de o poético habitar a primeira infância, desde as materialidades até o simbólico, desde o corpo até a cognição e o afeto. Livros vivos, textos resguardados pelo acervo folclórico, livros-brinquedo e outras produções contemporâneas podem oferecer abrigo ao bebê, tornando-se arautos da poesia na vida dos pequeninos. Pelas vozes que murmuram ou cantam, que oralizam palavras impressas, que dizem e recitam; pelo corpo que embala, enlaça e se move; pelas mãos que oferecem páginas a serem observadas, tocadas, mordidas… A poesia ganha corpo material e pode suster edificações poéticas, onde a experiência de existir na linguagem seja assegurada aos bebês.