Objetivos e contexto

O objetivo principal da entrevista é articular e esclarecer a concepção crítica de Axel Honneth sobre a educação democrática e emancipadora na era contemporânea e como essa concepção se relaciona com filósofos clássicos da educação, como Kant, Hegel e Dewey. Inicialmente, pretendia-se realizar a entrevista presencialmente no final de março na Universidade Columbia, em Nova York, onde Honneth atualmente atua como Professor de Filosofia. No entanto, a crise da Covid-19 tornou esse encontro impossível. Em vez disso, a entrevista foi conduzida por e-mail.

Krassimir Stojanov:

No seu artigo “Educação e a esfera pública democrática: um capítulo negligenciado da filosofia política” (^{Honneth, 2015}), você se distancia – seguindo Durkheim e Dewey – da visão predominante atualmente de que o objetivo principal da atividade escolar é o desenvolvimento da autonomia individual. Ao mesmo tempo, você insiste que o processo educacional deve visar à promoção da liberdade. Em que sentido, então, “liberdade” difere de “autonomia” como objetivo educacional?

Axel Honneth:

Essa é uma pergunta boa e relevante, já que certas formulações no meu texto poderiam facilmente levar a mal-entendidos. Quando uso “autonomia”³ naquele artigo, refiro-me principalmente à tradição kantiana, caracterizada por uma tendência a ver o sujeito individual em isolamento de todos os outros; isso pode ser entendido como uma herança do transcendentalismo de Kant, que parte dos poderes constitutivos de um ego percebido como extramundano e, portanto, desprovido de todas as aparências mundanas, incluindo outros sujeitos. Se o objetivo principal da escolarização for entendido nesses termos, corre-se o risco de acreditar que o que as crianças devem aprender é, principalmente, desenvolver uma independência cognitiva e moral, uma capacidade de formar seus próprios julgamentos criados autonomamente. O perigo nisso é ignorar a dependência do nosso desenvolvimento intelectual em relação à cooperação com os outros⁴. Então, quando falo em meu artigo sobre “liberdade”⁵ como o objetivo principal da educação, estou me referindo a algo muito especial que encontramos articulado na tradição de Hegel, Dewey e outros, a saber, uma forma de liberdade comunicativa⁶ que consiste em estarmos juntos com os outros, que tomamos como parceiros cooperativos em nossas transações e empreendimentos diários. Em relação à escolarização, isso significa entender o objetivo educacional como ajudar a criança ou aluno a desenvolver uma atitude comunicativa, um senso das vantagens de um modo cooperativo de resolução de problemas sobre um estilo individualista de lidar com desafios cognitivos ou morais. A melhor palavra para o tipo de liberdade com a qual as crianças devem se familiarizar na escola seria “liberdade social”, uma liberdade individual que só posso alcançar exclusiva e conjuntamente com os outros e em cooperação com eles.

Krassimir Stojanov:

Você parece adotar uma visão predominantemente kantiana da liberdade como principal objetivo da educação. De acordo com essa visão, que você também vincula a Dewey, a criança é inicialmente não livre, pois é “governada pela natureza” ou sujeita às regras da natureza. Alguns teóricos da educação chamam essa visão pejorativamente de “desenvolvimentista”, pois adota uma compreensão linear do crescimento como progresso moral e atribui um status moral inferior às crianças. Assim como você, esses teóricos referem-se em sua argumentação à concepção pragmatista de educação de Dewey, mas a interpretam de maneira bastante diferente. Segundo essa interpretação, as crianças são de certo modo mais livres do que os adultos, uma vez que as primeiras são caracterizadas pela plasticidade e espontaneidade, que os últimos não possuem mais. Estou curioso para saber como você pode conciliar a ênfase de Dewey na liberdade infantil com a noção bastante rígida e negativa da infância de Kant.

Axel Honneth:

Se essa compreensão “desenvolvimentista” das crianças é o que você pensa que estou defendendo em meu artigo, então me articulei muito mal. Estou muito longe de aceitar a ideia de que precisamos medir as capacidades cognitivas e as habilidades práticas das crianças apenas em termos de nossas próprias faculdades e proficiências adultas; muito pelo contrário, acredito que as crianças dispõem de capacidades que nós, adultos, desaprendemos devido às pressões de lidar com os desafios diários da vida. Como argumentei em um artigo que, infelizmente, não foi traduzido para o inglês (^{Honneth, 2020}), é um dos privilégios cognitivos das crianças ainda dispor de poderes imaginativos que nós perdemos – algo que Adorno sempre enfatizou ao afirmar que as crianças ainda não se separaram cognitivamente do seu ambiente e, portanto, podem imaginar o que mais tarde será um puro “objeto” para elas como ainda dotado de vida e atitudes reativas. Por outro lado, seria errado simplesmente descartar nossa tentativa de educar as crianças para que se tornem futuros cidadãos democráticos, o que implica equipá-las com habilidades e proficiências necessárias para cumprir esse papel? A verdadeira sabedoria em qualquer educação de crianças, portanto, é aproveitar seus poderes imaginativos e potenciais criativos para permitir que adquiram cooperativamente as capacidades necessárias para, mais tarde, poderem participar sem ansiedades e vergonha na formação da vontade democrática – algo mais fácil de dizer do que de realizar na prática.

Krassimir Stojanov:

Você descreve a educação basicamente como o desenvolvimento do autorrespeito e da autoestima dentro do indivíduo; um desenvolvimento que permite ao indivíduo participar como cidadão igualitário nas deliberações democráticas e que, por sua vez, exige projetar as escolas como comunidades cooperativas caracterizadas por relações de reconhecimento mútuo. Poderia explicar como esse conceito de educação baseado no reconhecimento está relacionado (se é que está) com a compreensão mais tradicional ou “clássica” de educação como emancipação⁷? Essa compreensão ainda é fundamental para várias formas de pedagogia crítica hoje.

Axel Honneth:

“Emancipação” é uma noção ambivalente, cujo significado muda com o contexto intelectual em que é usada. Basicamente, significa o processo de libertar-se de dependências e determinações que não se pode afirmar reflexivamente, com as quais não se pode concordar após uma deliberação sóbria. A ambivalência na noção decorre da indecisão sobre se o agente de tal libertação reflexiva deve ser entendido como um sujeito único e monolítico ou como um grupo cooperativo – no primeiro caso, a atividade de libertar-se é percebida como sendo realizada por um indivíduo isolado ou um coletivo unificado, como o “proletariado” de Marx ou a espécie humana; no segundo caso, é percebida como sendo realizada por um grupo cujos membros têm vozes e intenções diferentes. Quanto mais a “emancipação” é entendida no primeiro sentido, mais seu uso em contextos pedagógicos tende a produzir a ilusão de que a criança deve aprender a se tornar independente e autônoma por conta própria – como se a criança tivesse, por si mesma, poderes suficientes para superar dependências indesejáveis. Para evitar esse mal-entendido, enfatizo a dependência da criança em relação aos outros – sejam pares ou adultos – apontando que seu desenvolvimento moral e cognitivo depende profundamente de diferentes formas de reconhecimento, começando na primeira infância com amor e cuidado, seguido por estima em suas muitas formas e, finalmente, respeito. Em resumo, posso dizer que não difere do ideal pedagógico de “emancipação” em relação ao seu objetivo ou telos⁸, mas em relação ao modo como o processo para alcançar esse objetivo ou telos é imaginado; ao enfatizar a dependência do reconhecimento, estou novamente destacando a estrutura comunicativa ou cooperativa de todos os processos de “Bildung”⁹ ou educação.

Krassimir Stojanov:

Você lamenta que, nos últimos anos, o foco da educação formal tenha se desviado da participação democrática e da cooperação para o treinamento, a empregabilidade e o incentivo ao comportamento competitivo por meio da implementação de testes padronizados. Você argumenta contra essa tendência citando certos resultados do Estudo PISA, que parecem sugerir que sistemas educacionais nacionais menos seletivos e mais democráticos ou cooperativos também apresentam melhor desempenho em termos de realizações acadêmicas dos alunos. No entanto, para muitos filósofos e sociólogos da educação, o Estudo PISA é a principal ferramenta para a promoção mundial de políticas “neoliberais” de mercantilização e padronização da educação. Portanto, esses filósofos e sociólogos da educação podem rotulá-lo como um “defensor do neoliberalismo” por seu apoio ao PISA. Como você responderia a eles?

Axel Honneth:

Não sou especialista, nem grande admirador dos Estudos PISA. Meu conhecimento sobre os padrões e os métodos aplicados por esses estudos comparativos anuais é extremamente limitado. Eu estava, principalmente, usando certos resultados deles para enfatizar meu ponto de que a educação pública, na maioria dos países, se afastou nos últimos anos de objetivos democráticos e, ao mesmo tempo, enfatizou a empregabilidade e as atitudes competitivas. Isso, por si só, manifesta uma tendência que é propícia ao que é chamado de espírito neoliberal do capitalismo, ou seja, a ênfase no ator individual como um autônomo individualmente responsável por seu próprio sucesso ou fracasso no mercado capitalista. Quando utilizei alguns dados dos Estudos PISA, portanto, visava a um tipo de crítica que compartilho com aqueles que agora estão criticando esses estudos – e não vejo por que não devemos usar um estudo empírico para virá-lo contra o espírito que ele mesmo manifesta. Não é razoável fazer uso de estatísticas oficiais para criticar os mesmos desenvolvimentos empíricos que provavelmente desejam esconder?

Krassimir Stojanov:

Há alguns anos, você mencionou dois desafios principais para a educação escolar hoje em dia – a digitalização e o multiculturalismo (^{Honneth, 2015}). Mas não seria o caso de que a atual crise do Coronavírus adicionou novos desafios, que podem ser ainda mais difíceis de lidar? Por exemplo, o que dizer da substituição do ensino presencial pelo ensino doméstico¹⁰ on-line, que parece diluir as fronteiras entre a educação pública e a vida familiar e amplificar as desigualdades educacionais? Em termos mais gerais: você acredita que a crise do Coronavírus terá um impacto de longo prazo na educação pública, e, se sim, quais formas desse impacto devemos esperar?

Axel Honneth:

É muito cedo para prever quais serão os impactos sociais, culturais e econômicos da atual crise do Coronavírus a longo prazo – você sabe tão bem quanto eu que há previsões hoje em dia baseadas em fundamentos frágeis, profetizando tanto impactos progressistas e emancipadores quanto impactos regressivos e devastadores. Pode ser, para lhe dar um exemplo, que aprendamos no decorrer da crise que tipo de trabalho é verdadeiramente importante para o nosso bem-estar comum, de modo que no futuro reconheceremos essas formas de trabalho financeira e culturalmente muito mais do que hoje – ou retornaremos rapidamente às formas estabelecidas de honrar e recompensar o trabalho, dando novamente prioridade a especulações financeiras, ocupações dentro do domínio legal e gerenciamento econômico. O melhor que podemos fazer agora é abster-nos de especulações injustificadas sobre os impactos da crise no futuro e, em vez disso, concentrar-nos comunicativamente em descobrir o que não queremos que sejam esses impactos. Em tal processo de deliberação, eu levantaria minha voz contra todos os esforços para diminuir o papel central da educação pública, seja fortalecendo elementos do ensino doméstico online ou enfraquecendo o papel do ensino presencial. O primeiro desenvolvimento, como você disse, diluiria as fronteiras entre a escola pública e a vida familiar e aumentaria as desigualdades sociais; o segundo processo – o de reduzir o ensino em uma sala de aula física e substituí-lo pelo ensino on-line – aumentaria a individualização e o isolamento das crianças.