Introdução

O exercício docente é realizado por uma série de ações partindo da compreensão da matéria, transformação do conteúdo de acordo com os objetivos educacionais, do ensino, propriamente dito, da avaliação da aprendizagem, da reflexão na ação pelo próprio docente, permitindo alcançar novas formas de compreensão para melhores práticas de ensino-aprendizagem. Trata-se de uma estrutura cíclica de reflexão proposto por ^{Shulman (2015}) como Modelo de Ação e Raciocínio Pedagógico que permite um agir docente mais consistente e consciente de seu papel.

No ensino em saúde, a prática pedagógica se desenvolve em diversos contextos e é orientada pelos Projetos Pedagógicos de Curso (PPCs) sob a responsabilidade de cada instituição de ensino (^{Lei nº 9.394, 1996}). Assim, no perfil esperado pela formação dos recursos humanos em saúde, verifica-se que há distinções entre as instituições de ensino e as necessidades de cada serviço. É, portanto, natural que o cenário de formação envolva complexidades, desafios, singularidades, precisando de conhecimento sobre o local de atuação, a fim de dar sentido ao que estará sendo realizado ou tomado como conduta (^{Menegaz, Zamprogna, & Backes, 2019}).

Na tentativa de aproximar instituições de ensino superior e serviços de saúde, a integração ensino-serviço (^{Portaria Interministerial nº 2.118, 2005}), faz-se componente pertinente ao processo de formação na área da saúde, viabilizando diferentes contextos para inserção e desenvolvimento do aluno. Buscam-se, no aprender-fazendo, repercussões para a aprendizagem discente, correspondentes a uma prática reflexiva, que articule o mundo do trabalho ao do ensino. A intenção é aproximar o processo formativo de enfermagem às reais demandas das instituições de saúde (^{Reibnitz, Kloh, Corrêa, & Lima, 2016}).

Isso posto, é natural que os olhares se voltem ao protagonismo dos atores, docentes e enfermeiros supervisores, que desenvolvem o ensino visto que são considerados competentes para o desenvolvimento da aprendizagem significativa, na medida em que inter-relacionam conhecimentos, crenças, habilidades profissionais e ações com o exercício pedagógico (^{Meschede, Fiebranz, Möller, & Steffensky, 2017}), independente do contexto.

Nesse movimento, já existem políticas norteadoras, como a de Educação Permanente (^{Ceccim & Feuerwerker, 2004}), bem como a da Política Nacional de Atenção Básica, contexto de enfoque deste estudo, que reforça em sua última versão, quanto ao funcionamento da Atenção Básica, “[...] a importância de se preverem espaços físicos e ambientes adequados para a formação de estudantes e trabalhadores de saúde de nível médio e superior para a formação em serviço e para a educação permanente na UBS” (^{Portaria nº 2.436, 2017}).

O nível de atenção responsável por coordenar o cuidado e ordenar o itinerário do usuário na rede, a Atenção Primária em Saúde (APS), considera os determinantes de saúde, e promove a inserção da sociedade na sua tomada de decisão, executando atividades singulares a cada território, à luz das necessidades e demandas da população, atuando em consonância com as políticas de saúde da Atenção Primária. Assim, emerge, tanto da parte, dos docentes de enfermagem e, de outro, dos enfermeiros supervisores de discentes, uma série de necessidades para o planejamento e supervisão das ações conjuntas à práxis pedagógica em serviço, em especial nesse nível de atenção (^{Reibnitz et al., 2016}).

Como ferramenta para a formação docente em diferentes contextos e vinculada ao objetivo de desenvolver competências entre os participantes, baseada na geração e troca de conhecimentos, ^{Wenger e Snyder (2000}) reconhecem, na constituição de Comunidades de Prática (CP), um caminho para a aprendizagem. Caracterizam-se as CPs a partir de três dimensões: compromisso mútuo, empreendimento conjunto/objetivo comum e repertório compartilhado. Sendo os conceitos de significado, comunidade, aprendizagem, limite e localidade centrais ao estabelecimento de relações na CP.

O grupo de pessoas que interage na CP é composto por membros, os quais compartilham responsabilidades ou paixão por uma temática, normalmente, por aquilo que realizam (^{Wenger, 2011}). Assim, é no fazer compartilhado que se dá a comunidade, embora não se limite a somente este pressuposto, já que, sobremaneira, ocorre pelo significado que os membros ali inseridos dão sobre a prática.

Esta articulação entre prática e negociação de significado é oriunda das três dimensões que caracterizam a comunidade. Em resumo, a primeira diz respeito à responsabilidade de cada membro para a atuação articulada e dialogada que estabeleça conexões e potencialize a aprendizagem. A segunda trata do processo de negociação de significados, estabelecido com a coletividade; para ^{Menegaz et al. (2019}, p. 131), esta dimensão, sob a ótica dos cursos da saúde, é exemplificada no “[...] objetivo de formar profissionais para o SUS [...]”, embora não pressuponha uma aceitação tão simples de todos os membros. Finalmente, o repertório compartilhado, combinado pela participação e coisificação, que torna ideias em algo concreto, trata dos documentos, das rotinas, dos símbolos que a comunidade adota e que a caracterizam (^{Wenger, 2011}).

Considerando a comunidade de prática um potencial transformador de posturas e ações, adotamos o referencial para criar a comunidade de prática docente-assistencial, considerando-a espaço de qualificação de saberes e práticas, envolvendo o docente e o enfermeiro supervisor, denominado de assistencial. Sendo assim, o estudo em questão buscou analisar o processo de construção do compromisso mútuo, objetivo comum e repertório compartilhado de uma comunidade de prática docente-assistencial na Atenção Primária em Saúde, pautado no referencial teórico de ^{Wenger (2011}), e referencial metodológico de pesquisa-ação de ^{Thiollent (2011}).

Metodologia

Estudo de caráter qualitativo do tipo pesquisa-ação, desenvolvido por meio de Grupo Focal, que teve por intuito explicitar a realização de uma comunidade de prática docente-assistencial com atuação na Atenção Primária, como estratégia de formação permanente para qualificar a formação do discente em enfermagem. A pesquisa-ação, se propõe a agir sobre a realidade observada, de modo a produzir conhecimento que lhe seja relevante (^{Thiollent & Colette, 2014}). Por ocorrer em um contexto real, prático com a participação ativa das pessoas e grupos estudados, agrega potencial gerador de mudanças significativas nas ações formativas em saúde.

O trabalho foi aprovado por Comitê de Ética em Pesquisa sob CAAE nº 83737518.0.0000.0121. O desenvolvimento se deu na Região Sul do Brasil, no Estado de Santa Catarina, a partir da parceria com uma instituição de ensino superior e os campos de prática da Atenção Primária em Saúde de um órgão público de um município da região da Grande Florianópolis. Tendo, como campo de estudo, Unidades Básica de Saúde (UBS) que recebem enfermeiros docentes de instituições de ensino superior (IES) que desenvolvem suas atividades de ensino em ambiente de prática da APS e que contam com equipes de Estratégia de Saúde da Família (ESF).

Assim, os locais de desenvolvimento deste estudo foram as UBS vinculadas à Secretaria Municipal de Saúde, em articulação à IES. Das 23 UBS municipais, 14 recebiam docentes e discentes vinculados à IES, totalizando 16 professores que realizavam suas atividades nestes campos. Quanto aos enfermeiros, em cada unidade, o número diferia, totalizando, nestas 14 unidades, 35 enfermeiros atuantes.

Das 14 UBS que recebiam docentes para realização de atividades práticas, seis foram previamente selecionadas para a execução do trabalho. Para tanto, levaram-se em consideração as unidades de grande porte, com mais de uma equipe de Estratégia de Saúde da Família, o que possibilitava o alcance de maior número de enfermeiros participantes e de docentes da IES, e que desenvolvessem atividades de ensino que acolhessem discentes em enfermagem em diferentes fases curriculares.

Os participantes deste estudo foram os enfermeiros docentes de enfermagem que realizavam atividades de ensino prático na Atenção Primária em Saúde, vinculados a uma IES de caráter particular que desempenha seus estágios práticos nas UBS do município, bem como enfermeiros vinculados à Secretaria Municipal de Saúde que acompanhavam os discentes que estavam realizando atividades práticas de ensino na Atenção Primária à Saúde nessas UBS. Convencionou-se para este trabalho denominar o primeiro grupo de participantes como enfermeiros docentes e o segundo, acerca dos profissionais vinculados à instituição de saúde, como enfermeiros supervisores.

Foram considerados critérios de inclusão dos docentes da IES: profissionais graduados em enfermagem, que atuassem na docência do ensino superior em saúde como professores de discentes de enfermagem, em atividades de ensino teórico-prático, na Atenção Primária em Saúde, possuindo vínculo empregatício na IES selecionada e atuação no acompanhamento do ensino em Atenção Primária, por no mínimo seis meses. Os critérios de exclusão foram: estar de licença, férias ou afastado do trabalho no momento da coleta de dados.

Consideraram-se critérios de inclusão dos enfermeiros: acompanhar as atividades teórico-práticas de ensino de discentes em enfermagem na APS nas UBS que recebiam grupos de estudantes; tendo vínculo empregatício efetivo no cargo de Enfermeiro da Estratégia de Saúde da Família do município. Os critérios de exclusão foram: estar de férias, afastado ou em licença no momento da coleta de dados.

No total, participaram do estudo sete docentes e seis enfermeiros da Estratégia de Saúde da Família, totalizando 13 participantes. A coleta de dados ocorreu nas dependências da instituição de ensino superior participante da pesquisa, definida em parceria com os participantes do estudo, por meio da técnica de Grupo Focal, cuja aplicabilidade permite vasta discussão mediada pelo diálogo, de maneira que a produção de dados em espaço coletivo oportuniza ampla problematização temática, construção de saberes e aproximação da pesquisa com a realidade dos participantes Sendo assim, aconteceram cinco encontros em uma sala de aula da instituição de ensino. Os dados foram coletados no período de junho a outubro de 2018.

Realizou-se contato individual por meio de correio eletrônico para o convite à participação no estudo, determinando posteriormente o dia, local e horário para o primeiro encontro. Este teve como finalidades: conhecer a instituição e os participantes, apresentar a pesquisadora e a proposta da pesquisa, motivar a participação na pesquisa, regularizar os aspectos éticos e legais da pesquisa e apresentar e assinar o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE. Ao final, acordos referentes aos próximos encontros foram estabelecidos com o grupo.

Os grupos focais tiveram uma duração média de duas a quatro horas, realizando-se encontros mensais, orientando-se por meio de questões norteadoras estabelecidas no Roteiro. Para registro, os encontros foram filmados e gravados por filmadora NIKON (semiprofissional), para posterior transcrição das falas para análise. Empregou-se, durante todo o processo de coleta de dados, um diário de campo para registro das atividades desenvolvidas, das falas emitidas pelos participantes e apontamentos sobre reflexões decorrentes das observações e impressões.

Os dados qualitativos foram analisados a partir da análise de conteúdo de ^{Bardin (2011}), utilizando-se o software de análise de dados AtlasTi8, para a codificação escrita e categorização das falas referentes aos cinco encontros da pesquisa.

A fase de pré-análise de Bardin gerou cinco documentos que são referentes a transcrição de cada encontro, que reuniu as falas, as atividades e registros dos grupos focais realizados. A leitura exaustiva dos mesmos resultou na segunda fase de análise de conteúdo de Bardin, que diz respeito à exploração do material. Nesta exploração, chegou-se a 397 trechos significativos totais, dentre os cinco documentos. Para o AtlasTi 8, tais trechos significativos são denominados como quotations.

Ainda na fase de exploração do material, fez-se a leitura de cada trecho significativo, que levou às codificações - expressões de significado dos temas mais notáveis -, que resultaram em 91 codificações no que tange à macropesquisa. Para este manuscrito em específico, à luz do referencial teórico, desenvolveu-se a terceira fase de análise de conteúdo. Utilizando-se, portanto, 23 codificações, as quais apresentaram, no total, 42 trechos significativos (falas dos participantes).

As 23 codificações foram agrupadas em três categorias que refletem as dimensões da comunidade de prática, acerca dos conceitos de ^{Wenger (2011}). Cabendo destacar que nem todas as codificações que compõem as categorias são aqui descritas. Tomando como base as três dimensões da CP, é possível observar os aspectos que conceberam, neste conjunto, a comunidade de prática docente-assistencial em enfermagem para o ensino na APS, resultando nas categorias de: ‘Estabelecendo o compromisso mútuo para comunidade de prática docente-assistencial na Atenção Primária em Saúde’; ‘Realizando o empreendimento conjunto para comunidade de prática docente-assistencial na Atenção Primária em Saúde’; ‘Desenvolvendo repertório compartilhado para comunidade de prática docente-assistencial na Atenção Primária em Saúde’.

De forma a preservar o anonimato dos participantes utilizam-se as letras D para os Enfermeiros Docentes e E para os Enfermeiros Supervisores. Essas letras, sequenciadas por número, dizem respeito à ordenação da codificação no AtlasTi 8 de cada trecho significativo (quotation). Abaixo, segue a estrutura representativa dos achados.

Resultados

Discussão

^{Wenger (2011}), ao abordar o conceito de comunidade, exprime a associação entre prática e comunidade, referindo que nem toda comunidade pode ser definida como comunidade de prática. Para unificar ambos os termos, respeitam-se duas dimensões, sendo elas: a produção de características que distingam o termo prática de termos associados a uma cultura, atividade ou estrutura; e associando o termo comunidade a um tipo especial, que os estabeleça mutuamente, especificando-os em comunidade de prática (CP).

Neste caso, a comunidade de prática se estabeleceu pela interação entre os dois conjuntos de enfermeiros docentes vinculados à instituição de ensino superior e enfermeiros supervisores do serviço de saúde, ambos inseridos em um mesmo contexto educacional, em espaço de ensino-aprendizagem de enfermagem na Atenção Primária em Saúde (APS).

A prática cotidiana profissional é envolvida por uma série de valores, significados, modos de fazer, hábitos e competências, realizada em tempo definido e em contextos distintos, harmonizada com pressupostos teóricos, é, por isso, considerada singular e complexa (^{Marcolino, Lourenço, & Reali, 2017}). Compreende-se, portanto, que o professor, ao utilizar conscientemente os conhecimentos teóricos e científicos, envolve no seu fazer o conhecimento tácito. Na tentativa de que o profissional compreenda o que está implícito, a reflexão na ação é estratégia de ressignificação, de transformação da ação rotineira (^{Schon, 2007}).

A discussão aqui posta, que coloca em evidência os problemas e desafios da prática docente no ensino em ambiente de serviço, impulsionou entre os pares o papel protagonista de compromisso mútuo para um fazer melhor. Percebeu-se que os enfermeiros docentes configuravam o compromisso mútuo em torno da preocupação sobre o aporte teórico, sobre a junção teórico-prática no exercício docente em serviço, que dê conta das necessidades da formação para o SUS e da abordagem da APS, uma vez que seu campo amplo de atuação solicita do enfermeiro o domínio sobre diversos conteúdos e habilidades (^{Ferreira, Dantas, & Valente, 2018}).

Puderam-se notar formas distintas, de maior ou menor grau de articulação de compromisso mútuo entre os membros desta comunidade, a depender da importância dada por cada indivíduo sobre cada aspecto discutido no decorrer da CP. A desmotivação, resultado das atitudes de alguns alunos, também ecoava aos enfermeiros docentes e enfermeiros supervisores, fazendo com que tal aspecto fosse discutido na comunidade. Enquanto os docentes compreendiam, na avaliação e no comportamento dos alunos, estratégias de pensarem em novas maneiras de conduzirem o processo de ensino, o que reflete na preocupação sobre a verificação de habilidades desenvolvidas pelo aluno, ao enfermeiro supervisor gerava ações que o descompromissavam do processo de ensino-aprendizagem.

^{Ausubel (2003}) define que a aprendizagem, para ser incorporada significativamente, necessita primeiramente da disposição do aluno em aprendê-la. Considera-se aqui o exposto por ^{Shulman (2015}), de que o professor, ao estabelecer o processo de Ação e Raciocínio Pedagógico, tem na preocupação sobre a aprendizagem do aluno a tomada de decisão para o seu exercício, utilizando-se de conhecimentos, principalmente de conhecimento pedagógico de conteúdo. Shulman destaca que a maneira como esse conteúdo é comunicado ao aluno, leva à aprendizagem do que é essencial naquela matéria. Então, é natural que no ensino em ambiente de prática - que objetiva o desenvolvimento de habilidades e competências pelo contato real ao contexto de trabalho (^{Resolução CNE/CES nº 3, 2001}) - a verificação da aprendizagem seja alvo de discussão.

Consideramos também que a avaliação é atividade desafiadora, seja em como executá-la, como procedê-la, como fazer da maneira mais justa, dado que se trata de juízo de valor acerca da verificação da aprendizagem significativa do aluno (^{Belém et al., 2018}). Esta foi uma discussão majoritariamente interposta pelos membros docentes da IES. Pôde-se perceber que o compromisso mútuo, na esfera desta temática, ocorria primordialmente por uma parcela de membros em torno de uma tarefa qual seja a de utilizar a melhor forma de avaliação para a aprendizagem, justamente porque é atividade inerente ao professor, vivenciada cotidianamente. Corroborando com ^{Wenger (2011}), que destaca a ocorrência de negociação de significado de uma comunidade, pela experiência do indivíduo no mundo. Consoante a isso, delimita-se uma certa identidade entre os membros.

Em seus escritos, ^{Wenger (2011}) destaca que a identidade possui características de participação e reificação, ou seja, é negociada na comunidade e envolve um processo de transformação constante, sendo atribuição social em função das experiências vividas. Por um processo de aprendizagem que incorpora passado e futuro, atribui-se significado ao presente. O autor ainda fundamenta que a identidade de alguém não é definida somente pelas práticas realizadas, mas, também, pelas que não são feitas por ele.

Muito embora não se tenha percebido nos enfermeiros supervisores uma preocupação formal sobre o elemento da avaliação da aprendizagem, apontado principalmente pelos enfermeiros docentes, a integração em uma comunidade de prática ou em um grupo de pessoas que partilham de um objetivo comum permitirá a adoção de novos papéis e a apreensão dos elementos que perfazem o exercício da docência (^{Alves, Queirós, & Batista, 2017}). Nesse movimento, a comunidade de prática, no tocante aos enfermeiros supervisores, poderá aproximá-los dessa discussão, podendo se sensibilizar e passarem a reconhecer elementos de que antes não haviam se dado conta, já que a comunidade, pela forma com que atua, é considerada ferramenta de constante processo de transformação (^{Alves et al., 2017}).

Nessa conjuntura, as identidades dos membros da comunidade vão tomando forma, atreladas ao ofício principal de cada partícipe. Tendem ao compromisso mútuo sobre aspectos didático-pedagógicos no que diz respeito aos enfermeiros docentes, possivelmente por estarem mais centralizados nos constructos da docência, inseridos em instituições de ensino que têm o papel central na organização do ensino superior (^{Lei nº 9.394, 1996}). E sobre aspectos mais estruturais, organizacionais, no que diz respeito ao enfermeiro supervisor, isso possivelmente atribuído à falta de clareza do papel e das atribuições de supervisão no ensino em serviço (^{Campos, Emerich, & Ricci, 2019}), sendo a comunidade potencial para o alcance dessa compreensão.

Para ^{Santos e Arroio (2015}), à medida que o membro participa da comunidade de prática, mais fortifica a formação da identidade docente, do papel no ensino, vivenciando melhores práticas e aprimorando-as. Nessa pauta, emerge uma discussão docente sobre o espaço de formação e a análise de arranjo voltada a uma parceria fortuita, em que o aluno possa acompanhar o enfermeiro supervisor, embora o tempo seja mitigado. Dentro do seu alcance e ao que lhe cabe (^{Menegaz et al., 2019}), o enfermeiro compromete-se mutuamente, seja nas modificações da agenda ou em outros ajustes, para ter a justa medida entre a realização de atividades que lhe competem no campo e a inserção dos alunos nas mesmas. Dado que se configura como um compromisso de ordem organizativa, eleva-se o compromisso mútuo a um nível macro, em que pese a inclusão da instituição de saúde para reorientar o processo de trabalho dos enfermeiros assistenciais, assumindo-se nessa parceria, uma vez que, embora a Política Nacional de Atenção Básica considere todas as UBS espaços de formação de recursos humanos e ensino em serviço (^{Portaria nº 2.436, 2017}), ela, por si só, não dá conta do processo.

Nessa compreensão, concretizou-se o objetivo comum desta CP, sob desafios e necessidades para o estabelecimento do mesmo, exprimindo relações que determinavam entre os membros o que estava bom e o que não estava, o que era importante ou não de ser feito, o que precisava melhorar e como podia ser executado.

A APS, norteada por princípios de integralidade, equidade e universalidade, voltada às necessidades da população, engloba os determinantes de saúde e, mesmo que de forma subjetiva, tem na clínica ampliada sua base propulsora, exigindo do profissional, um olhar dinâmico (^{Portaria nº 2.436, 2017}; ^{Humaniza SUS, 2009}). Nessa perspectiva, os enfermeiros supervisores dão o pontapé inicial para a construção do objetivo comum de formação para o SUS, fomentando movimento junto aos membros da IES para trabalharem esta visão na formação discente. Isso reflete em um processo de negociação no decorrer dos encontros da comunidade, dado que, por um lado, o enfermeiro supervisor percebe condutas discentes de enfoque patológico, enquanto, de outro, os enfermeiros docentes retomam histórias que validam a discussão desta temática em aula, numa abordagem que reforça essa mesma compreensão pela IES. Trata-se de uma preocupação sobre a gestão da clínica que opere na reorientação do olhar para as necessidades de saúde, evitando atitudes reducionistas ao diagnóstico e tratamento da doença e que alcancem a atenção de saúde baseada na integralidade do cuidado (^{Padilha et al., 2018}).

Se é a partir das experiências dos professores que ocorre o desenvolvimento da compreensão (^{Shulman, 2015}), o corpo de atividades que os indivíduos realizam, seja no ensino, na pesquisa ou extensão, também influenciará na compreensão. Isso justifica a vivência aprofundada dos enfermeiros supervisores na APS, que os leva a incluírem ao alcance do objetivo comum, os pressupostos da clínica ampliada e das políticas de saúde. E também dos enfermeiros docentes, que destacam no conhecimento da rede, dadas as suas experiências nela, elemento para atuação docente no serviço da APS.

Em um panorama nacional influenciado por divergências políticas, sociais, econômicas ou culturais, nem sempre a atuação do serviço será coerente às orientações do trabalho na APS (^{Santos & Melo, 2018}), mesmo porque não é preciso ir muito longe para verificar contextos dicotomizados, por vezes até em territórios limítrofes, e que resultam em diferentes ações e serviços prestados. Sem esquecer que o trabalho das equipes da APS ocorre, sobretudo, pelas necessidades advindas da população (^{Portaria nº 2.436, 2017}), sendo o contexto, portanto, grande influenciador das escolhas e atitudes dos docentes e enfermeiros em ensino na APS.

Este mesmo contexto indutor de atitudes distintas, aproxima os membros na costura do objetivo comum, unindo as teorias, políticas e diretrizes norteadoras do SUS para o ensino que não isolem ou minimizem a parte social. Por um processo de pertencimento, de compromisso mútuo, os membros chegam à aprendizagem na CP, pois vão ao encontro da teoria da abordagem social, berço da Comunidade de Prática (^{Santos & Arroio, 2015}), ^{Lave e Wenger (1991}) definem que a aprendizagem não é separada do aspecto social, sendo justamente as atividades desenvolvidas pelo sujeito em sociedade o que o leva a este alcance.

Nesse horizonte, pode-se dizer que a prática pedagógica é diretamente influenciada pelo contexto. Concorda com isso o estudo de ^{Menegaz (2015}) que, ao pesquisar como agem e raciocinam pedagogicamente professores de enfermagem em contextos distintos, percebeu que de fato há uma atuação diferente dos mesmos, influenciada sobre o funcionamento e prerrogativas de cada IES, sobre aspectos de gestão, de financiamento, de características culturais. ^{Shulman (2015}) refere o contexto educacional como importante conhecimento base para a Ação e Raciocínio Pedagógico, por reconhecer que o aspecto micro, acerca do funcionamento do grupo, da instituição de ensino, até o aspecto macro, compreendido na gestão, no caráter das comunidades, favorecem maior compromisso docente, seja com as instituições envolvidas ou com a comunidade.

Destarte, nasce um objetivo comum advindo da necessidade real dos diferentes espaços e territórios, valorizando a dimensão dos princípios e diretrizes que norteiam esse nível de atenção. Ele dita as ações e escolhas dos atores envolvidos nessa especificidade do ensino, que também são escolhas influenciadas pelo repertório compartilhado de recursos, os quais abrangem um conjunto de ideias, de informações, de documentos pactuados (^{Parker, Patton, Madden, & Sinclair, 2010}).

Para ^{Wenger, McDermott e Snyder (2002}), o repertório compartilhado de recursos das CPs inclui rotinas, palavras, ferramentas ou conceitos que a comunidade produz ou adota no curso de sua existência, tornando-os parte de sua prática. Esta comunidade, ela é reconhecida nos currículos, termos de estágio, planos de ensino, validando o significado que os membros atribuem ao conteúdo escrito nesses documentos, são elementos necessários, direcionadores do alcance do objetivo comum. Corroborando com ^{Shulman (2015}), ao definir que, para atingir os objetivos da escolarização organizada, materiais, dentre eles o currículo, são criados para ensinar e aprender. Com suas definições e sequências didáticas, compõem fonte para a base do conhecimento ao ensino.

De acordo com ^{Kleba, Prado e Reibnitz (2016}), em determinadas unidades de saúde, o enfermeiro da equipe não possui o conhecimento sobre a singularidade do ser supervisor, chegando a não diferenciar residentes de graduandos, sendo imperiosa uma ação conjunta das instituições envolvidas atuando de forma coerente e integradora, no intuito de construir um cenário que os profissionais cuidam da comunidade, ao passo que formam os profissionais para ela.

É preciso romper com a dicotomia de papéis que considera a IES como promotora do conhecimento teórico, e o serviço voltado à produção da assistência (^{Carvalho, Duarte, & Guerrero, 2015}). Se já existem políticas, diretrizes (^{Resolução CNE/CES nº 3, 2001}; ^{Portaria nº 2.436, 2017}) e resoluções (^{Resolução nº 441, 2013}) consoantes ao ensino em serviço, urge fazer com que os envolvidos nesse processo tenham acesso a tais ferramentas e materiais, de forma que não fiquem à mão somente da área da Educação, ou sejam uma proposta secundária da instituição de saúde.

Extrapolando a visão de que para o alcance do objetivo comum, por meio do repertório compartilhado, far-se-ia necessário o contato com os documentos direcionadores do ensino, surgem questionamentos sobre como obtê-lo em estruturas deficitárias que não comportam todo o grupo. Sobretudo, quando o acolhimento por parte da equipe não é promissor. Tais questionamentos surgem de evidências já apontadas por outros autores que referem a fragilidade no alcance do conhecimento sobre os princípios do SUS, devido à estrutura deficitária de unidades que não comportam o grupo, deixando-o, por vezes, ocioso (^{Gomes et al., 2018}).

Fica evidente, dentre os achados do estudo, que todas as partes envolvidas possuem demandas específicas que convergem a um mesmo objetivo. Isso vai desde a necessidade do setor de Educação Permanente em organizar os locais para esse exercício. Perpassa a equipe, que precisa estar disposta a receber o grupo. Chega à IES que, à luz da legislação vigente, necessita inserir os alunos em espaço de ensino. A comunidade de prática é a potencial de união destas partes, promovendo diálogo, transformação e conduzindo a aprendizagem, corroborando com os estudos que ditam seu desenvolvimento na saúde para obter habilidades qualitativas de enfermeiros educadores (^{Oprescu, McAllister, Duncan, & Jones, 2017}); promover metodologias coerentes de ensino a docentes novatos (^{Boyd & Lawley, 2009}); socializar modelos de ensino utilizadas em contextos distintos (^{Frantz et al., 2015}).

À medida que vai se estabelecendo o compromisso mútuo, confeccionando o objetivo comum e compreendendo o repertório compartilhado, a identidade dos membros é cada vez mais revelada. Para ^{Wenger (2011}), essa identidade é multifacetada, construída mutuamente, trata-se do reconhecimento do saber acerca dos demais. Nesta comunidade e na forma com que as colocações ocorrem, os membros conseguem se reconhecer na medida em que sabem quem são os responsáveis pela organização da inserção dos discentes em serviço, tendo a dimensão de quem pode ou não modificar determinadas questões, de quem tem ou não o alcance da instituição de ensino.

Para ^{Wenger (2011}), é inevitável que os membros aprendam em uma comunidade, porém, essa aprendizagem não pode ser confundida com o processamento de informações cerebrais ou aquisição de capacidades, trata-se de participar do processo, comprometer-se com ele, renegociar significados, reinventar e redefinir termos e hábitos antigos. A aprendizagem significativa em ^{Wenger (2011}) diz respeito à compreensão do porquê de fazermos de tal forma, quais os recursos que temos à nossa disposição, trata-se de ir aprendendo e incorporando ao fazer. Os membros, ao dialogarem entre o que se tem e o que é possível alcançar, ao concordarem ou discordarem, transformam atitudes, sugerem modificações a partir do alcance de cada um, resultando na aprendizagem, mesmo que em graus distintos entre os participantes, sendo justamente a leitura de diferentes perspectivas o tom da construção coletiva. Assim, a prática comum vai sendo desenvolvida pelos membros ao longo do tempo, entre interações e trocas.

Considerações finais

Os achados desta pesquisa demostram que a perspectiva de compromisso mútuo de cada membro, mesmo que atrelada a um contexto partilhado entre eles, apresentava-se de forma distinta. Os enfermeiros valorizavam o tempo destinado à atividade de supervisionar os discentes. Quando se tratava dos enfermeiros docentes, havia maior entonação sobre a teoria para o ensino na Atenção Primária, enfocando em outros componentes desta ordem. Muito embora a perspectiva sobre o compromisso mútuo ocorresse sob visões diferentes, elas se complementavam e convergiam a esse compromisso.

Quando mencionavam a necessidade de sensibilizar o aluno para a visão ampliada de saúde, negociavam o objetivo comum, a fim de contemplarem o ensino coerente ao que se espera do processo de trabalho no SUS. Nessa dimensão, percebe-se que os membros compartilhavam a atuação à luz de políticas, de leis, de portarias que reforçam a maneira como o trabalho deva ser executado nesse nível de saúde, destacando com demasia o trabalho voltado à clínica ampliada e que ocorra a partir das necessidades do território de atuação.

Os materiais que norteiam as atividades de ensino, seja pelo currículo, pelos projetos políticos pedagógicos, pelos termos de estágio, dão o tom ao repertório compartilhado. Muito embora se percebesse, dentre os achados, uma nuance quando se tratava da socialização destes materiais junto aos enfermeiros supervisores, coordenadores de unidade de saúde e, até mesmo, com a própria instituição de saúde, fragilizando a correspondência do que deveria ser debatido, trabalhado em dado momento, se comparados os materiais norteadores com o que realmente ocorre no processo de ensino em serviço.

Como fragilidade do estudo, destaca-se a necessidade de inclusão do olhar discente sobre a especificidade do ensino em serviço, servindo esta pesquisa de estímulo a outras que se conduzam na comunidade, com outros membros interessados na qualificação desta atividade.