Notas organizacionais e pedagógicas dos Institutos Federais e o cenário da Educação Física

Introdução¹

Os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFs) são instituições que possuem uma estrutura característica, considerando que foram criadas pela transformação e associação de antigas instituições profissionais, como as escolas técnicas, agrotécnicas e os Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs), com tradição no ensino médio (EM) técnico (Paiva et al., 2016). Desse modo, os IFs surgem com uma identidade ímpar no cenário educacional brasileiro, se constituindo como instituições de educação superior, básica e profissional, pluricurriculares e multicampi, especializados na oferta de Educação Profissional e Tecnológica (EPT) nas diferentes modalidades de ensino (Lei nº 11892, 2008).

Mesmo com estrutura pluricurricular, é sabido que historicamente a Educação Física (EF) ficou fora dos currículos das instituições de ensino técnico, retornando somente a partir do ano de 2004, com o ensino médio integrado (EMI). Desta forma, autores como Gasparotto e Navarro (2017) sugerem que este se configura como um novo campo de atuação, assim como para pesquisas, de modo a subsidiar a prática pedagógica dos professores que estão trabalhando neste contexto.

Considerando que se trata de uma realidade ainda recente, essa pesquisa intenta investigar características concernentes à EF no contexto dos IFs como um contributo para compreensão do sistema, bem como registros que possam ser utilizados como fonte de consulta para implantação e desenvolvimento de outras unidades, uma vez que ainda há carência de estudos sobre a temática.

No cômputo geral, a Educação Física escolar (EFE) tem sido pouco estudada, se comparada a outras áreas de estudo da EF (Anversa et al., 2018), sendo escassos os estudos referentes à etapa do EM (Dias & Correia, 2013) bem como no EM técnico (Gasparotto & Navarro, 2017), demonstrando a necessidade da realização de estudos aplicados a este cenário educacional.

De modo mais específico para a EF, Metzner et al. (2017) apontam que a EF nos IFs ultrapassa o currículo mínimo e o trabalho como mero componente curricular. Os autores afirmam que o ensino é articulado a projetos de extensão, atividades extracurriculares e pesquisa, sendo mediado por atividades que complementam os conteúdos ministrados nas aulas regulares. Outra especificidade de destaque dos IFs é a presença das atividades e projetos que envolvem o ensino, a pesquisa e a extensão - cenário comumente encontrado nas universidades. Oliveira e Nunes (2017) em seu estudo comparativo, constataram que a carreira docente dos IFs apresenta diferenças consideráveis em relação às demais instituições de EM no Brasil, dentre elas: plano de carreira, dedicação exclusiva (DE), carga-horária didática reduzida, estrutura física e material adequadas para a prática pedagógica etc.

Mediante a literatura existente e aos resultados alcançados pelos IFs em avaliações como o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e o Programa Internacional de Avaliação dos Estudantes (PISA), verificamos que estas instituições apresentam diferenciais quando comparadas às demais instituições de ensino no país. Justificando assim, nosso interesse em investigar suas características organizacionais e pedagógicas, especificamente do componente curricular EF, visto que corroboramos com Oliveira e Nunes (2017) que sugerem que o modelo adotado nos IFs pode ser seguido como exemplo para avanços e melhorias no sistema educacional público brasileiro.

Frente a estes argumentos, compreendemos que há uma carência de estudos que abordam a temática em questão relacionada ao componente curricular EF, em específico no estado do Paraná. Dessa forma, julgamos pertinente a realização de um estudo que investigue as especificidades organizacionais e pedagógicas dos IFs a partir de seus protagonistas, professores de EF e coordenadores de curso, a fim de que possamos elaborar um diagnóstico preciso dessa realidade. Para tanto, elegemos como objetivo para o estudo diagnosticar, a partir da percepção da coordenação pedagógica e dos docentes de EF, as especificidades organizacionais e pedagógicas dos Institutos Federais no estado do Paraná, com destaque para a EF.

Métodos

Trata-se de um estudo descritivo, considerando que busca a descrição das características de determinada população ou fenômeno, assim como a determinação de relações entre suas variáveis (Gil, 2017). Caracteriza-se também como uma pesquisa de campo, utilizada com o objetivo de se obter informações acerca de um problema, o qual se procura uma resposta, bem como uma hipótese que se queira comprovar, havendo ainda a possibilidade de se descobrir novos fenômenos ou a relação entre eles (Lakatos & Marconi, 2003). Buscamos, para tanto, o aporte na abordagem qualitativa para a discussão dos resultados.

A pesquisa foi aprovada mediante o parecer n. 3.032.034, do Comitê Permanente de Ética e Pesquisa envolvendo Seres Humanos da Universidade Estadual de Maringá. Para a realização da coleta de dados, foi realizado um primeiro contato diretamente com os coordenadores dos cursos de EMI das regiões norte e noroeste do estado do Paraná, pois seus dados estão disponíveis nos websites de cada campus. Além disso, as regiões selecionadas são mais próximas dos pesquisadores e, portanto, escolhidas por conveniência. Nessas regiões estão localizados sete campi do IFPR, com cujos coordenadores de curso contatamos para convite e aprovação da realização da pesquisa. O contato foi feito via e-mail e telefone. Não obtivemos retorno de um coordenador, totalizando uma amostra final de seis campi.

Após a aprovação dos coordenadores de curso para a realização da pesquisa, foi estabelecido contato com os docentes de EF. Todos os professores de EF e coordenadores de curso dos campi selecionados foram convidados para participar do estudo. A amostra foi constituída por seis coordenadores de curso (32% do total de coordenadores das regiões norte e noroeste do Paraná), sendo três doutores, dois mestres e um especialista, e seis professores de EF (70% dos professores de EF), sendo um doutor, dois mestres e três especialistas.

Como instrumentos de coleta de dados foram aplicadas entrevistas semiestruturadas aos professores e coordenadores, contendo 15 questões pertinentes aos objetivos estabelecidos, elaboradas a partir de uma matriz analítica, construída pelos pesquisadores e validada por três professores doutores da área da EF. Para a construção do roteiro da entrevista, foi organizado uma matriz analítica, abarcando as dimensões: 1) perfil profissional; 2) atuação profissional; 3) características organizacionais e pedagógicas dos IFs e; 4) características organizacionais e pedagógicas da EF nos IFs. Para a coleta das informações utilizou-se gravador de áudio de um smarthpone, sendo posteriormente transcrito para o software Microsoft Word. Para a validação das informações, o documento com a entrevista transcrita foi enviado para os participantes, os quais certificaram de que os dados correspondiam com o informado nas entrevistas. A fim de preservar a identidade dos participantes da pesquisa, os relatos dos entrevistados foram representados pelas siglas P1 a P6 (para os professores) e C1 a C6 (para os coordenadores de curso).

Para a análise dos dados, utilizamos a análise de conteúdo proposta por Bardin (2011), que é compreendida como um grupo de técnicas de análise das informações, utilizando processos sistemáticos e com a finalidade da descrição do conteúdo das mensagens. Organizamos nossa análise de acordo com as seguintes etapas: (1) pré-análise: organização dos dados coletados para sistematização e operacionalização; (2) averiguação do material: estruturação dos dados; (3) inferência e interpretação: codificação dos dados, permitindo a transformação em unidades de significados, seguido da elaboração de categorias e subcategorias, construídas a posteriori.

As categorias elencadas dizem respeito às especificidades organizacionais e pedagógicas dos IFs e dos aspectos relacionados à EF neste contexto, discutidas a partir de dois grandes eixos de análise: potencialidades e fragilidades. O eixo potencialidades foi estruturado pensando nos aspectos que são favoráveis para o processo de ensino-aprendizagem e que coadunam com o que tem sido discutido academicamente a respeito do cenário almejado para uma instituição educacional. Já o eixo fragilidades contempla aspectos que impactam negativamente a prática pedagógica e consequentemente desafiam a ação docente no contexto investigado.

Resultados e discussão

Buscando uma triangulação entre os dados coletados e as perspectivas para o campo investigado, elegemos dois eixos para a análise das categorias e subcategorias descobertas, a saber: (1) potencialidades; e (2) fragilidades como apresentado nas Tabelas 1 e 2.

- Eixo 1: Potencialidades

Pertencem ao ‘Eixo 1 - Potencialidades’, duas categorias e suas respectivas subcategorias: (1) Questões pedagógicas: como destaque, observamos a subcategoria ‘Relação ensino, pesquisa e extensão’ (f=12) se destaca com a totalidade dos docentes a reconhecendo como uma potencialidade, sendo seguidas por ‘Verticalização do ensino’ (f=7), e ‘Interdisciplinaridade’ (f=6); e (2) Questões organizacionais do trabalho docente: como subcategorias evidenciam-se a ‘dedicação exclusiva’ (f=11), ‘estruturas física e material’ e ‘plano de carreira’, ambos com (f=9), ‘relação com a equipe’ (f=7) e ‘autonomia’ (f=6).

No que se refere à subcategoria ‘Relação ensino, pesquisa e extensão’ verificamos ampla valorização da congregação entre ensino, pesquisa e extensão, apontado como um fator enriquecedor para a formação dos alunos e como um elemento que auxilia no cumprimento da função social dos IFs, intercambiando o diálogo com a sociedade. Essa indissociabilidade necessária é reforçada pela Lei n. 11.892 de 2008 que em seu artigo 6º indica que esta é uma das finalidades e características dos IFs, bem como por Pacheco (2011) que aponta que EPT deverá orientar ações de ensino, pesquisa e extensão, culminando no desenvolvimento da capacidade de investigação científica, imprescindível para a construção da autonomia intelectual.

Ao tratarmos de escola, a adição da pesquisa e extensão como aparato formativo constitui um dos grandes diferenciais dos IFs. Para os professores e coordenadores, os alunos se sentem mais partícipes da instituição e consequentemente há maior envolvimento, comprometimento e dedicação, bem como melhorias formativas, como pode ser observado na fala de C4:

[...] a maioria dos alunos que entram aqui na instituição, entram com uma defasagem muito grande, muitos até com dificuldade em matemática básica, na escrita, e assim, quando a gente vê toda a formação que é feita ao longo desses quatro anos, depois no final a gente vê os alunos publicando em revistas A1, então é uma transformação enorme (C4).

Nota-se na fala de C4 certa relevância sobre a qualidade das pesquisas realizadas, o que também é indicado por C6: “[...] com alunos do ensino médio a gente realiza pesquisas em nível de mestrado para você ter ideia, e foram com essas pesquisas inclusive que a gente conseguiu a implantação do nosso curso de mestrado” (C6).

Além da execução e participação nesses projetos, foi ressaltado que, por vezes, o conhecimento produzido e as experiências acumuladas são divulgadas em eventos científicos, os quais possuem a participação efetiva dos alunos. Um momento importante é a realização do Seminário de Extensão, Ensino, Pesquisa e Inovação (SE²PIN, 2018a; 2018b), um evento organizado anualmente pela Pró-reitoria de Extensão, Pesquisa e Inovação e apoiado pela Pró-Reitoria de Ensino, com o objetivo de promover o encontro de toda a comunidade acadêmica da instituição, possibilitando e estimulando a divulgação de trabalhos e troca de experiências. A realização desta espécie de evento, reunindo o ensino, a pesquisa e a extensão, demonstra como o tripé tem sido estabelecido nos IFs do estado do Paraná, somado ainda aos projetos de inovação tecnológica.

Também destacamos a relação estabelecida com outras instituições de ensino por meio dos projetos de pesquisa, momento no qual os alunos se aproximam de universidades, professores do ensino superior e alunos de graduação e pós-graduação, o que é salutar para a formação dos discentes do EMI, viabilizando experiências que superam as expectativas trivialmente conferidas para este nível de ensino. Nesse sentido, a criação de redes de comunicação dos IFs com Universidades tende a proporcionar maior interação nas pesquisas, fortalecendo um espaço comum educacional, em que as práticas sejam extensivas em parcerias formativas, conhecidas, discutidas e compartilhadas, aumentando os conhecimentos dos alunos e a própria relação institucional (Santos, 2018).

Em relação mais direta com a EF, ressaltamos que esta recebe maior destaque nos projetos esportivos, abarcando não somente os alunos da instituição, mas a comunidade externa, cumprindo com a finalidade da extensão. Pode-se destacar que a EF nos IFs se faz presente na organização e participação de eventos, como jogos interclasses, jogos municipais e regionais, além da participação dos Jogos dos Institutos Federais (JIFs). P6 evidencia que o instituto tem forte caráter extensionista: “[...] o instituto é feito para a extensão, ele é feito para a comunidade, vários projetos são voltados para a comunidade aqui” (P6).

Diante desses achados, observamos uma EF nos IFs com esforços destinados sobretudo para a extensão, em detrimento da pesquisa. A atenção despendida para com o treinamento de modalidades esportivas em ações extensionistas pode ser vista como um primeiro passo para o potencial da EF nesses projetos, compreendendo que há, ainda, um longo caminho e possibilidades de desenvolvimento para a área.

Um possível caminho para a melhoria da relação da EF com o tripé ensino, pesquisa e extensão pode ser o investimento em bolsas e auxílios. C1 indica o trabalho do IFs nessa direção, afirmando que “[...] a partir de um edital do CNPq a gente conseguiu seguramente, mais de 500 mil reais, em recursos para consumo, para bolsa de estudantes [...] (C1)”. Esta constatação vai ao encontro dos achados de Paiva et al. (2016), ao verificarem que a equiparação destas instituições às universidades federais em relação ao tripé representa um relativo avanço, denotando a possibilidade de pleitear junto aos órgãos de fomento, o apoio ao desenvolvimento de pesquisas.

Outra potencialidade percebida diante das entrevistas realizadas diz respeito à subcategoria ‘Verticalização do ensino’. Constatamos que o processo de verticalização tem acontecido na maioria dos campi investigados, mesmo que em alguns momentos ainda aconteça de maneira tímida, pois muitos cursos - principalmente os de graduação e pós-graduação - ainda estão em processo de implantação.

O destaque dado pelos professores e coordenadores entrevistados para este item engloba dois pontos: 1) a possibilidade de os professores destas instituições atuarem em diferentes níveis de ensino, desde a educação básica (EB) até o EM, perpassando a EPT com os cursos técnicos subsequentes, até os cursos de ensino superior (ES), abarcando graduação e pós-graduação stricto e lato sensu; e 2) a oportunidade de os alunos darem continuidade em seus estudos na mesma instituição de ensino, podendo frequentar o EM e posteriormente adentrar o ES, na mesma área de formação.

A verticalização do ensino surge como uma das premissas dos IFs, tendo como uma de suas características fundantes ofertarem educação superior, básica e tecnológica. É preconizada nas diretrizes dos IFs a possibilidade destes profissionais, na mesma instituição, atuarem em diferentes modalidades de ensino e níveis da formação profissional, buscando metodologias que melhor se apliquem a cada ação, de maneira que mantenha inseparável a relação entre o ensino, a pesquisa e extensão. Para tanto, faz-se necessário que o profissional da educação seja capaz de desenvolver um trabalho reflexivo e criativo, promovendo transposições didáticas contextualizadas que permitam a construção da autonomia dos discentes (Emenda Constitucional n. 95, 2016).

Tal verticalização está intimamente relacionada com a questão discutida na subcategoria anterior, pois, por meio da vinculação estabelecida pelo tripé, essa interconexão entre os diferentes níveis e modalidades de ensino acontece de maneira orgânica, uma vez que mediante projetos de pesquisa e extensão, os alunos conseguem comunicar seus conhecimentos e saberes com diversos outros cursos, professores e outros estudantes, promovendo, portanto, um diálogo entre equipes de trabalho.

Referente à EF, notamos que a verticalização não está completamente consolidada, principalmente porque, eventualmente, há a dificuldade de inserir os conteúdos da EF nos cursos superiores existentes nos IFs. No entanto, verificamos que parte desses professores já enxerga essa possibilidade de atuação e que, no momento, discussões a respeito desse diálogo entre áreas estão sendo realizados para experiências futuras.

[...] nós temos o curso técnico de informática voltado ao ensino médio, e nós temos análise de sistemas, que é o curso superior. Então temos alunos que migram, fazem o ensino técnico já migrando para o superior [...]temos a turma de biologia, no início do curso, me convidaram para fazer parte do corpo docente por causa do meu mestrado na área de ensino, trabalhar com a área de formação de professores dentro do curso de biologia (P6).

O estudo de Paiva et al. (2016) demonstra que a verticalização tem sido apontada como um avanço dos IFs, abrindo a possibilidade de constituir-se como uma instituição mais integradora, trabalhando nos vários níveis e modalidades de ensino. Ao mesmo tempo, essa proposta representa um desafio docente no que concerne à sua prática pedagógica, considerando os diferentes públicos, níveis e necessidades presentes na proposta do ensino vertical. Desse modo, a partir do constatado pelos autores e em nossa pesquisa, compreendemos que por se tratar de uma proposta recente, ainda há refinamentos a serem realizados para que este paradigma educacional se estabeleça em sua concretude.

A subcategoria referente à ‘Interdisciplinaridade’ está conectada às demais subcategorias citadas, uma vez que, o fazer pedagógico dos IFs é marcado pelo trabalho na superação da separação entre ciência e tecnologia e teoria e prática, tendo a pesquisa como princípio educativo e científico e as ações de extensão como forma de diálogo permanente com a sociedade, o que revela, portanto, sua prerrogativa de romper com um formato consagrado por séculos, de tratar os conhecimentos de forma segmentada (Pacheco, 2011).

Durante as entrevistas realizadas, percebemos que há um esforço constante em aproximar os componentes curriculares não apenas da área técnica, mas da área comum e entre uma e outra. Relatos colhidos na pesquisa apontam que há o interesse em unir diferentes conhecimentos, com o intuito de contribuir para com o processo formativo dos alunos, conforme exemplificado na fala do P5:

[...] a gente tem muita parceria, nós trabalhamos muito a interdisciplinaridade, tem algumas ações que nós fazemos dentro da disciplina que a gente consegue trabalhar com a área da matemática por exemplo. Conseguimos somar bastante com o processo de aprendizagem, não só na nossa área, mas nas outras também (P5).

Ao dissertar a respeito de atenuar as divisões disciplinares e o desenvolvimento de competências, Perrenoud (1999) afirma que a aproximação entre disciplinas pode auxiliar no desenvolvimento de competências que estão entre duas áreas, as quais, sozinhas, não alcançariam determinado terreno. Essa tarefa configura-se como um desafio para os docentes, exigindo que se aventurem fora de seus campos e estejam dispostos a trabalhar com problemas que os extrapolem.

Chama-nos a atenção que em um dos campi investigados, os projetos pedagógicos de curso não são integrados por disciplinas de maneira fragmentada e sim por unidades curriculares. De acordo com o professor de EF e a coordenadora de curso desse campus, estas unidades congregam conhecimentos de várias áreas, podendo ser compartilhadas entre até três docentes. Os conteúdos ofertados nesse formato seguem uma estrutura lógica, dentro dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o EM (Brasil, 2000), em que os professores têm a liberdade de criar suas unidades curriculares.

O professor e a coordenadora supracitados mencionaram que a maioria dos docentes do campus é contrária à divisão de disciplinas e a ordem de oferta de conteúdos que comumente é ofertada na EB do país. Diante disso, podemos verificar a percepção acerca da interdisciplinaridade a partir deste novo paradigma adotado:

[...] eu entendo que o que favorece ainda mais é o fato de as unidades curriculares poderem ser trabalhadas de maneira interdisciplinar, a gente pode compartilhar com colegas de outras áreas ou até mesmo de outra unidade, algum conteúdo e construir algo a partir dessa relação (P4).

Para Santomé (1998), o valor de um trabalho interdisciplinar está condicionado aos níveis de conhecimento e experiência das pessoas especialistas que integram a equipe. O autor assevera que o ensino baseado na interdisciplinaridade possui um grande poder estruturador, pois conceitos, contextos teóricos e procedimentos enfrentados pelos discentes situam-se estruturados em torno de unidades mais globais, com estruturas conceituais e metodológicas partilhadas por várias disciplinas.

Ainda discutindo sobre a categoria ‘Potencialidade’, mas agora em relação à subcategoria ‘Questões organizacionais do trabalho docente’, a subcategoria ‘Dedicação exclusiva’ foi a que mais se destacou na fala dos entrevistados, sendo considerada uma especificidade que causa grande impacto no trabalho realizado pelos docentes dos IFs. Um dos pontos levantados está associado ao fato de que com a DE, os professores destas instituições têm mais tempo para se dedicar integralmente, permitindo que desenvolvam seus projetos de pesquisa e extensão, podendo também propiciar um ensino com mais qualidade aos alunos.

Foi percebido que há uma disparidade entre o trabalho realizado por professores que possuem DE e por professores que não estão a semana toda no IF que, por vezes, acumulam outros vínculos empregatícios:

[...] a gente tem uma boa vantagem de trabalhar com calma, com planejamento, na pesquisa e na extensão, e isso só é possível com a dedicação exclusiva, isso condiciona os institutos a serem um pouco diferentes no ramo da pesquisa e extensão (C3).

De acordo com os entrevistados, o maior diferencial propiciado pela DE é a possibilidade de se ter carga horária restrita em sala de aula. Estudos como os de Oliveira e Nunes (2017) e Metzner et al. (2017), também apontam a divisão do trabalho docente existente nos IFs a partir da DE como um dos diferenciais dessas instituições, permitindo que o professor, além de exercer a função do ensino, trabalhe na preparação das ações pedagógicas, elabore e participe de projetos de extensão e pesquisa e, principalmente, se desenvolva profissionalmente.

C1 reitera os ganhos ao tratar da DE:

[...] hoje a gente tem uma carga horária máxima para aula, 16 horas, isso em horas aulas deve dar umas vinte horas aula de 45 minutos, então o restante da carga horária é atendimento a aluno, manutenção do ensino e a gente tem as 16 horas para pesquisa e extensão (C1).

Vale ressaltar que no IFPR a carga horária dos docentes está regulamentada a partir da Resolução 002 do Conselho Superior (2009), a qual estabelece que os professores que possuem 20 horas de carga horária, utilizarão no máximo 12 horas em sala de aula, e os docentes com regime de tempo integral (40h), destinarão o máximo de 16 horas semanais para aulas.

Ao retratar os cenários do EM no Brasil, Mesquita e Lelis (2015) afirmam que um dos maiores desafios da atualidade está relacionado à jornada de trabalho dos docentes, afirmando que diariamente os professores lidam com impasses em seus trabalhos. Enquanto o nível de exigência aumenta com as políticas de responsabilização e cobranças da sociedade para uma melhor formação dos jovens, as condições de trabalho são precarizadas. Um dos entraves apontados pelos referidos autores são as longas jornadas de trabalho, de em média, 30 horas semanais em sala de aula. Dessa forma, o modelo adotado nos IFs, possibilitando uma divisão das tarefas docentes com carga horária restrita em sala de aula, desponta como referência para a superação do problema supramencionado. Além do mais, quando os docentes têm tempo de trabalho disponibilizado para pesquisa e extensão a qualidade do ensino tende a ser qualificada, por meio de atualizações e aprofundamentos na área da atuação docente, fato que retroalimenta a subcategoria que trata das relações entre o ensino, pesquisa e extensão para que possam ser realmente indissociáveis.

Citamos também que os professores têm a possibilidade de destinar parte de sua carga horária para atendimentos individuais aos alunos, ressaltando que essa oportunidade fortalece a relação professor-aluno e amplia o processo de ensino e aprendizagem. De acordo com Tardif e Lessard (2009), essas interações são imprescindíveis, e sem elas a escola não seria nada mais do que uma imensa concha vazia. Esse contato forma raízes e se estrutura no âmbito do processo escolar, essencialmente do trabalho dos professores ‘sobre’ e ‘com’ os alunos, constituindo o fundamento das relações sociais na escola.

Em relação à subcategoria ‘Plano de carreira’, de acordo com os docentes entrevistados, o plano de carreira nessas instituições pode ser considerado como um dos melhores existentes, quando comparado às carreiras de redes estaduais ou municipais de ensino, como afirmado por um dos professores participantes da pesquisa: “[...] das carreiras, eu, conhecendo o estado e a rede particular, é a melhor que tem, sem sombra de dúvida” (P6). Além disso, em geral, os professores julgam que a instituição estimula os seus servidores a buscarem o crescimento profissional e, junto à DE, corrobora para um nível de ensino mais elevado. Ainda, de acordo com os sujeitos da pesquisa, estes professores estão acostumados com um alto nível de exigência, o que eleva o nível de cobrança dos alunos. O depoimento de C3 ilustra esse posicionamento:

[...] os professores que fazem pós-graduação, mestrado e doutorado, têm uma redução de carga horária, então eles podem ficar 16 horas, dessas 40, fazendo seus projetos fora daqui, então isso é realmente uma grande vantagem, o que estimula ele estar trabalhando e estar fazendo sua pós-graduação (C3).

Pimentel et al. (2009) averiguaram que características como a satisfação salarial e a formação continuada, juntamente com o domínio do conteúdo da disciplina, geram impactos positivos sobre o rendimento dos estudantes. E, considerando a importância da profissão docente, melhorar as condições, as qualificações e a valorização dos profissionais da educação são ações que precisam ser materializadas a cada dia.

Entendemos que, diante da fala dos sujeitos, em relação às demais instituições de ensino públicas no país, a Rede Federal de Educação Profissional, Ciência e Tecnologia (RF) se destaca também a partir de seu plano de carreira, podendo ser tomada como exemplo a ser seguido pelas redes municipais e estaduais. O plano de carreira dos IFs foi reestruturado no ano de 2012, a partir da Lei n. 12.772 de 2012, a qual equiparou a Carreira de Magistério do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico (EBTT) destes docentes ao magistério superior. No ano de 2016, a lei n. 13.325 reajustou a remuneração, regras de incorporação de gratificação de desempenho a aposentadorias e pensões dos servidores públicos. Essa reestruturação trouxe melhorias no sentido de estabelecer a manutenção e diminuição da divisão da carreira em classes e níveis, a possibilidade de ascender à classe Titular por meio de avaliação de desempenho e defesa de memorial ou tese, equiparação remuneratória com a carreira do Magistério Superior e a criação e implantação do Reconhecimento dos Saberes e Competência (RSC), para a carreira EBTT (Mendes, 2017).

Em se tratando da subcategoria ‘Recursos físico e material’, esse foi o único ponto relatado pelos entrevistados que demonstrou essa ambiguidade, ora se mostrando como potencialidade (f=9), ora aparecendo como fragilidade (f=6). Entendemos essa disparidade, pois cada um deles teve sua fase de implantação em um determinado período, diante das fases de expansão da RF (Souza & Silva, 2016). Justifica-se o fato de que em determinados campi a estrutura encontrada é avançada, com blocos didáticos e administrativos, blocos específicos para laboratórios e laboratórios técnicos, guarnecidos com equipamentos de ponta, contando ainda com ginásio com quadra poliesportiva, sendo elogiados e destacados como aspectos positivos dos IFs. Já em outros, há a presença de apenas um bloco didático-administrativo para atender as atividades de ensino, pesquisa e extensão.

A estrutura favorável, presente em alguns dos campi investigados, pode ser percebida mediante a fala de C4:

Aqui no campus nós temos uma estrutura fantástica, se comparada com as outras instituições públicas que a gente tem. As salas são muito bem equipadas, todo o material é novo, bem conservado, todas as salas hoje têm ar condicionado, então, hoje a gente tem uma estrutura muito boa aqui no campus para desenvolver nossas atividades. Temos algumas salas com lousas interativas, todas as salas com Datashow disponível sempre (C4).

Verificamos, ainda, que os sujeitos também mencionaram o fortalecimento do campus após a construção do ginásio poliesportivo, entendendo que esse novo espaço se configura não apenas como o espaço destinado às aulas de EF, mas também para a realização de eventos culturais, científicos e esportivos, realizando diversas competições, como jogos interclasses, municipais, regionais e os próprios jogos dos IFs.

A partir do que os docentes e coordenadores entrevistados relataram, nossos achados vão ao encontro da hipótese atestada por Andrade (2014), confirmando que a infraestrutura dos IFs é uma característica que impacta positivamente na formação dos alunos, assim como incide positivamente na empregabilidade dos egressos. Acreditamos que esse item, principalmente somado às demais potencialidades encontradas neste estudo, como a relação ensino, pesquisa e extensão, pode se constituir como um aspecto fortalecedor da instituição.

Nessa direção, Pacheco (2011) afirma que os espaços constituídos, relacionados às instalações físicas dos ambientes de aprendizagens dos IFs, como as salas de aulas, laboratórios, bibliotecas e salas especializadas com equipamentos tecnológicos adequados, juntamente com as tecnologias da informação e comunicação, são fatores facilitadores para uma prática pedagógica de qualidade. Essa estrutura diferenciada é destacada por Silva e Fraga (2014), ao dissertar sobre o grande investimento financeiro que estes estabelecimentos federais da EPT receberam durante o processo de ampliação e qualificação de seu projeto de expansão, o qual propiciou novas estruturas físicas, melhor aparelhamento, pessoal qualificado etc.

Outro componente presente nas potencialidades foi a subcategoria ‘Autonomia’, mencionada principalmente por parte dos professores de EF. Tal característica, presente nos IFs, se assemelha com a autonomia presente nas universidades, visto que os docentes possuem liberdade para exercer sua função e construir seu planejamento, estabelecendo suas prioridades para as atividades de ensino, pesquisa e extensão.

Autores como Tardif e Lessard (2009) e Contreras (2002) têm suscitado discussões a respeito da profissionalização docente, destacando a desvalorização do trabalho do professor - que, por consequência, acarreta a diminuição de sua autonomia - como fenômeno de impacto negativo na prática pedagógica. O contraponto observado entre os achados desta pesquisa oferece um exemplo de valorização do trabalho docente, reclamado pelos citados autores:

A gente tem a liberdade para trabalhar o nosso planejamento anual, temos liberdade para desenvolver as atividades de forma específica, de forma mais ampla, temos liberdade para desenvolver atividades novas, não precisamos ficar presos às aulas e cronogramas prontos, nós temos autonomia e flexibilidade (P4).

Ao discorrer a respeito da autonomia presente nos IFs, Pacheco (2011) retoma o marco legal de criação destas instituições, que foram idealizadas mediante a equiparação às universidades, e ao que diz respeito à questão de sua natureza jurídica de autarquia, enfatizando a característica de auto estruturação dos IFs. Todavia, o autor enfatiza que somente a previsão legal não confere a autonomia no cotidiano escolar, devendo esta ser conquistada, sendo necessárias mudanças nas relações e vínculos entre professores, alunos, escola e comunidade.

Metzner et al. (2017) identificaram elementos que contribuem para a consolidação da EF no EMI dos IFs, a autonomia dos docentes para elaborar e propor a organização curricular de conteúdos e ementas destacou-se como um aspecto importante, construindo um compromisso pedagógico e uma melhor adequação à realidade local. Para tanto, a autonomia docente é uma característica que corrobora para que os profissionais consigam construir, a partir do diálogo entre os pares, com os alunos e sociedade, uma prática pedagógica significante.

Verificamos que em relação à subcategoria ‘Recursos físico e material’ foi levantada pelos professores que a falta de espaços adequados para as atividades de ensino, pesquisa e extensão é um fator que impacta negativamente na prática pedagógica. Esse aspecto é corroborado por Ferreira et al. (2018) que indicam que infraestrutura deficiente ou inadequada prejudica o trabalho dos professores e compromete a qualidade do ensino ofertada. Além disso, foi relatada a falta de materiais, bem como a necessidade de manutenção de equipamentos, que com frequência se encontram inutilizáveis, como relatado por um dos coordenadores: “[...] nós temos uma defasagem muito grande em manutenção, muitos equipamentos, aparelhos, ficam em estado de inservíveis, ficam estragados, é difícil a manutenção, é difícil de fazer esse reparo” (C3). Segundo resultados abordados por Ferreira et al. (2018), constatamos que indicadores negativos sobre recursos físicos e materiais é recorrente em outros institutos. Segundo os autores, em campi do Instituto Federal de São Paulo, constantemente há problemas relacionados à estrutura física, principalmente no que diz respeito à manutenção mal planejada nos campi mais antigos e a ausência de estrutura necessária nos campi mais recentes.

Estas dificuldades enfrentadas pelos professores de EF são apontadas por Wanderley Junior e Cezar (2013) como uma característica comum no cenário brasileiro. De acordo com os autores, a EF ainda se encontra em processo de legitimação e, enquanto não for valorizada, não será dado a ela o suporte de carga horária, material, espaços físicos bem aparelhados e estrutura física necessária para reconhecê-la como uma disciplina indispensável na formação integral do aluno.

Os participantes da pesquisa mencionaram o novo reajuste fiscal do ano de 2016 - Emenda constitucional (EC) n. 95, o qual congelou os gastos públicos por 20 anos -, alegando que essa medida do governo pode acarretar o sucateamento das instituições públicas, que receberam inúmeros investimentos, principalmente nos últimos dez anos. Como aponta C1:

[...] depois daquela PEC criada, que deixa os investimentos congelados por 20 anos, a gente está fadado ao sucateamento das instituições públicas, então se as coisas não mudarem logo, a gente corre um risco imenso de todas aquelas coisas, recursos que foram investidos, todo aquele trabalho, ir por água abaixo, então esse contingenciamento acaba atrapalhando muito (C1).

A precariedade dos recursos físicos e materiais pode ser uma demanda para outras tantas áreas educacionais. No que tange à EF, ainda temos o complicador relativo ao espaço que a estrutura física requer. Desse modo, não se trata somente de materiais a serem adquiridos, mas de construções próprias para uso quase que exclusivo da EF, como quadras poliesportivas, piscina, campo de futebol etc. Nesse sentido, costumeiramente os professores se adaptam com o que há disponível e, com isso, ficamos muito aquém de uma formação devidamente aplicada à realidade da área.

Diante dessa realidade, difícil não articular essa linha de pensamento com a falta de valorização da área no contexto da EB. A falta de investimentos destinados aos recursos físico e material também impacta os recursos humanos, que constantemente têm sua área de atuação questionada e desvalorizada no ambiente escolar.

Relacionado à afirmação supracitada, elencamos o indicador ‘Carga horária da EF’, mencionada pelos sujeitos como uma das fragilidades da instituição.

Duas aulas de educação física por semana é o mínimo, dois anos, dos quatro anos dos cursos integrados, é pouco. A intenção do campus era aumentar para três anos, a gente sente falta de ser pelo menos por três anos, toda a demanda é feita em cima de apenas um professor e isso nos restringe a tentar melhorar e fazer modificações na nossa proposta pedagógica (P5).

No estudo de Silva e Fraga (2014), verificamos que a EF nos cursos de EMI estudados também apresenta uma carga horária menor do que o comumente é encontrado em escolas regulares. Devido à alta carga horária das disciplinas no núcleo técnico, as disciplinas do núcleo comum acabam ficando em segundo plano e, de acordo com os professores de EF, há uma luta constante da área em busca de uma maior valorização, no sentido de se conquistar mais espaço na grade curricular destes cursos.

Reconhecemos a necessidade de os professores estarem constantemente buscando a melhoria para o componente curricular e acreditamos que, a partir disso, a EF poderá alcançar uma posição de equidade junto a outras disciplinas no quesito carga horária. O estudo de Zandoná Junior e Carneiro (2018) constatou que a EF possui uma das maiores cargas horárias no campus do IF que investigaram, contendo três aulas semanais nos dois primeiros anos e duas aulas no terceiro. Essa informação vai de encontro a relatos de professores entrevistados, os quais afirmaram que alguns cursos possuem apenas uma aula semanal, o que demonstra dissonância entre instituições similares.

Entendemos que somente quantidade de carga horária não prediz a qualidade do ensino ofertado pela EF, sendo necessário levar em conta outros fatores que tornam uma aula significante, como a didática do professor, os conteúdos trabalhados, o envolvimento dos alunos e o preparo profissional. No entanto, é pertinente que a carga horária seja condizente e suficiente para o trabalho dos conteúdos previstos nos documentos norteadores da EB e nos Projetos Pedagógicos de Curso, de modo que os alunos possam encerrar este nível de ensino compreendendo a importância da EF e seus conhecimentos, tendo experimentado e realizado atividades que sejam prazerosas, significantes e duradouras.

Os IFs são constituídos de especificidades organizacionais e pedagógicas ora classificadas em potencialidades e fragilidades, contando que os elementos de uma categoria não excluem os de outra. Todavia, lançamos um olhar crítico e atento às fragilidades relatadas pelos entrevistados, considerando que estas podem ser percebidas não somente na RF, mas na educação brasileira como um todo.

Considerações finais

Na busca pela consecução do objetivo proposto para o presente estudo, notamos que os IFs do estado do Paraná, aos quais os docentes e coordenadores participantes da pesquisa estão vinculados, apresentam características que justificam sua posição de destaque nas avalições nacionais e internacionais, bem como sua distinção frente a outras instituições de ensino no país.

Dentre as potencialidades observadas neste estudo, a relação do ‘tripé’ ensino, pesquisa e extensão se destacou na fala dos entrevistados, configurando-se como um dos diferenciais que interferem no cotidiano da instituição e em seus resultados no desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem.

Verificamos que a partir da relação estabelecida entre o ensino, a pesquisa e a extensão, a formação proporcionada para os discentes vai além do que comumente é ofertado no ensino básico regular no país, e até mesmo em outras escolas técnicas. As ações desenvolvidas contribuem para que diferentes experiências sejam agregadas à formação profissional e humana, inclusive na área da EF, estabelecendo diferentes relações com sua futura formação e os aspectos sócio-histórico-culturais. Em contrapartida, foi possível perceber uma disparidade entre a EF e as outras áreas, sendo que, segundo os professores e coordenadores, estas têm desenrolado mais projetos e pesquisas no âmbito dos IFs.

É sabido que o foco dessas instituições é o desenvolvimento da EPT. Conforme observado, também oferecem um leque de oportunidades para a área da EF. Embora os projetos de treinamento esportivo se destaquem entre as atividades de extensão, os professores e coordenadores entrevistados reconhecem possibilidades de oferta diversas para a área para além da vertente esportiva, com potencial de ampliação no número de participantes da comunidade interna e externa, bem como as produções científicas no campo da EF.

A relação ensino, pesquisa e extensão é favorecida pelo plano de carreira nessas instituições e pela possibilidade de DE, assim como impacta no funcionamento da verticalização do ensino e nas ações interdisciplinares. A autonomia favorece a execução dos projetos de ensino, pesquisa e extensão, que também sofrem interferência das estruturas físicas e materiais, que em parte dos campi contribuem para o seu funcionamento.

No tocante às fragilidades, identificamos importantes características que impactam as questões organizacionais do trabalho docente. Questões relacionadas a espaços físicos, recursos materiais, organização e absorção das funções docentes e administrativas vieram à tona.

Mesmo considerando que a maior parte dos campi que abrigam os IFs ainda se encontram em fase de implantação e desenvolvimento, colhemos evidências de que tais pontos só serão fortalecidos mediante a retomada de investimentos na área da educação, especificamente na RF. Todavia, conforme apontado pelos participantes da pesquisa, os recentes cortes de verbas têm impactado negativamente no desenvolvimento nos IFs.

Aqui foram apontadas peculiaridades que fazem com que estas instituições sejam consideradas ímpares no cenário educacional brasileiro. Entendemos, pois, que os achados deste estudo, a partir do olhar de professores e coordenadores, dizem respeito à realidade específica dos campi investigados, bem como que possíveis generalizações devam ser evitadas.

Porém, ao verificarmos características comuns presentes na identidade dos IFs, por meio da consulta a estudos realizados em outras regiões e realidades brasileiras, acreditamos que este estudo poderá contribuir para o desenvolvimento dessas instituições e da EF nesse contexto, mesmo considerando possíveis diferenças regionais.