1 Introdução

Assim como muitos temas da área das Ciências Biológicas, o ensino de Botânica desperta preocupação de professores por ser de difícil aprendizagem (^{ARAÚJO e SILVA, 2015}; ^{MELO et al., 2012}; ^{SALATINO e BUCKERIDGE, 2016}). O uso de aulas práticas tem sido uma ferramenta importante para despertar o interesse dos estudantes pelos temas ministrados, além de aproximar esse conteúdo da prática de pesquisa ao cotidiano (^{MARTINS et al., 2010}). Ao trazer vegetais para as aulas, o professor enxerga que o aprendizado é mais do que uma simples listagem de resultados e amplia o conhecimento dos discentes sobre a flora que os cerca, que ainda é bastante desconhecida pela maioria (^{SILVA; CAVALLET e ALQUINI, 2005}).

Além da utilização de plantas em aulas práticas, é também importante entender as características desses vegetais que auxiliam na sua identificação, mesmo quando separados do restante da planta, bem como aspectos da fisiologia vegetal (^{MARTINS et al., 2010}; ^{SILVA et al., 2021}). Isso se faz necessário em todos os aspectos da Botânica, principalmente dentro das disciplinas de Morfologia e de Sistemática de Fanerógamas. Uma metodologia de ensino mais dinâmica, local e contextualizada leva a uma boa formação para os futuros professores, o que se torna uma grande ferramenta para melhorar a qualidade tanto do Ensino Básico quanto do Superior (^{TOWATA; URSI e SANTOS, 2010}).

No entanto, o ensino prático nas universidades precisou se adaptar. Com a pandemia da Covid-19, a partir do início de 2020, o sistema educacional sofreu mudanças para ajustar-se à nova realidade de distanciamento social, com aulas teóricas e práticas pedagógicas migrando para o chamado “ensino remoto de emergência” (^{MOREIRA; HENRIQUES e BARROS, 2020}). Nesse panorama, as adaptações envolveram a realização de aulas no modelo remoto, por meio de Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) (^{RONDINI; PEDRO e DUARTE, 2020}). Essas tecnologias estão cada vez mais saindo do poder dos especialistas e tornando-se acessíveis às pessoas comuns e, mesmo não sendo uma solução mágica para os problemas da educação, quando aliadas à prática social, podem contribuir para uma construção de conhecimentos significativos (^{HABOWSKI; CONTE e TREVISAN, 2019}). Essa situação nos deu a oportunidade de utilizar as tecnologias a favor da educação, incentivando o desenvolvimento de novas habilidades e democratizando o acesso a novas ferramentas, além de permitir que todos possam participar da construção do conhecimento (^{GUERRA; GOMES e RIBEIRO, 2020}).

Aliando a necessidade de promover atividades que possibilitem aos estudantes de Sistemática de Fanerógamas aplicar seu conhecimento em Morfologia Vegetal e entender os estudos em Taxonomia com a necessidade do isolamento social, propomos uma forma de prática remota, utilizando desenhos de estruturas florais organizados em pranchas morfológicas para identificação taxonômica a nível de família como parte do ensino da disciplina de Sistemática de Fanerógamas. Este trabalho tem o objetivo de mostrar a nova estratégia de ensinar e aprender sobre essa área da Botânica.

2 Metodologia

Para o desenvolvimento do presente estudo elencamos a seguir as etapas de desenvolvimento da metodologia, pautados na descrição das etapas que seguem.

3 Resultados

O desenvolvimento do proposto na metodologia conduziu ao resultado elencado a seguir, o que permitirá, em situações equivalentes a que se viveu com aulas remotas a resultados satisfatórios no processo de ensino de Sistemática.

3.1 Material elaborado

As 16 pranchas disponibilizadas representam plantas de 8 famílias botânicas, 15 gêneros e 16 espécies. As famílias utilizadas, de acordo com o número de espécies, foram: Apocynaceae (4); Anacardiaceae (3); Fabaceae (3); Cactaceae (2); Bignoniaceae (1); Boraginaceae (1); Cleomaceae (1) e Euphorbiaceae (1). A família Apocynaceae foi representada por quatro espécies, identificadas popularmente como algodão-de-seda [Calotropis procera (Aiton) W.T. Aiton], boa-noite [Catharanthus roseus (L.) G. Done], jasmim (Plumeria rubra L.) e pereiro (Aspidosperma pyrifolium Mart. & Zucc.). Em seguida, destaca-se a família Anacardiaceae, com três espécies de árvores chamadas de cajueiro (Anacardium occidentale L.), seriguela (Spondias purpurea L.) e umbuzeiro (Spondias tuberosa Arruda). A família Fabaceae foi representada por três espécies: a catingueira [Cenostigma pyramidale (Tul.) Gagnon & G.P. Lewis], o faveiro [Albizia lebbeck (L.) Benth.] e o mata-pasto [Senna alata (L.) Roxb.]. A família Cactaceae foi representada por duas espécies, conhecidas popularmente como cerca-viva (Pereskia sp.) e coroa-de-frade [Melocactus zehntneri (Britton & Rose) Luetzelb]. As famílias Bignoniaceae, Boraginaceae, Cleomaceae e Euphorbiaceae possuem uma espécie representada, cada uma: o ipêzinho [Tecoma stans (L.) Juss. ex Kunth], crista-de-galo (Heliotropium indicum L.), mussambê (Tarenaya spinosa Jacq.) e o pinhão-roxo (Jatropha gossypiifolia L.), respectivamente.

Dessas espécies, 31,25% são ornamentais exóticas e/ou invasoras e 68,75% são nativas. A disciplina, em sua modalidade presencial, sempre recai sobre o segundo semestre do ano, período de seca da Caatinga, tornando difícil a coleta de plantas, em especial ervas e pequenos arbustos ao alcance dos estudantes, por isso, temos um valor percentual considerável de espécies exóticas.

As pranchas produzidas foram efetivas tanto na ilustração das características dos verticilos externos (cálice e corola) como dos reprodutivos (androceu e gineceu), podendo ser identificados detalhes como número de peças do perianto, número e concrescência (união) de pétalas e sépalas, número de estames, posição do androceu em relação à corola, tipo de abertura de anteras etc. Outras características — como número de folhas carpelares do ovário e concrescência — poderiam ser acessadas pelo diagrama e fórmula floral (Figura 1). Assim, por meio desse material, foi possível os estudantes coletarem todas as informações primárias para a identificação nesse nível taxonômico. Nas ilustrações representativas das flores das 16 espécies utilizadas ao lado das fotografias das amostras frescas (Figura 2) é possível perceber que estas simulam bem o arranjo externo dos verticilos florais.

Fonte: Acervo da Pesquisa.

Figura 1 Prancha ilustrada com espécie de Fabaceae utilizada em prática de identificação para a disciplina de Sistemática de Fanerógamas, Curso de Licenciatura Plena em Ciências Biológicas, Piauí, Brasil. Diagrama floral está indicado com a seta vermelha e fórmula floral com a seta azul. 

Fonte: Acervo da Pesquisa.⁷

Figura 2 Ilustrações das flores de espécies das famílias botânicas utilizadas nas práticas de Sistemática de Fanerógamas e fotos do material fresco correspondente, elaboradas para o Curso de Licenciatura Plena em Ciências Biológicas, São Raimundo Nonato, Piauí, Brasil. Espécies e famílias utilizadas: (A) Anacardium occidentale L., (B) Spondias purpurea L., (C) Spondias tuberosa Arruda – Anacardiaceae; (D) Aspidosperma pyrifolium Mart. & Zucc, (E) Calotropis procera (Aiton) W.T. Aiton), (F) Catharanthus roseus (L.) G. Done, (G) Plumeria rubra L.- Apocynaceae; (H) Tecoma stans (L.) Juss. ex Kunth- Bignoniaceae; (I) Heliotropium indicum L. – Boraginaceae; (J) Melocactus zehntneri (Britton & Rose) Luetzelb, (K) Pereskia sp – Cactaceae; (L) Tarenaya spinosa Jacq. - Cleomaceae; (M) Jatropha gossypiifolia – Euphorbiaceae; (N) Albizia lebbeck (L.) Benth, (O) Cenostigma pyramidale (Tul.) Gagnon & G.P. Lewis e (P) Senna alata (L.) Roxb – Fabaceae. 

3.2 Resultados da prática

As primeiras oito pranchas foram disponibilizadas durante um encontro síncrono, no qual a professora demonstrou como os estudantes deveriam proceder em suas identificações, fazendo uma como exemplo. Após a liberação da atividade, a maioria dos estudantes definiu a prática como complicada e difícil. Essas preocupações foram tanto verbalizadas em um novo encontro síncrono para avaliar o andamento da atividade como no questionário qualitativo, no qual os quatro estudantes que responderam (28%) deixaram claro as dificuldades encontradas. De maneira geral, as principais limitações da prática apontadas pelos discentes foram de “ordem morfológica”, como entender a morfologia floral por meio da ilustração e correr as características da espécie na chave de identificação, e de “resistência ao método remoto”, alguns deles afirmando que o modelo on-line como um todo os atrapalhava, já que a professora não estava ao lado fisicamente para auxiliar nas identificações.

Dentre os obstáculos relatados, os discentes apontaram dificuldades como “saber a morfologia da flor” ou “perceber ou identificar os detalhes que uma prancha tem de diferente da outra, com base nos desenhos”. Por exemplo, foi descrita a dificuldade na identificação das pétalas em relação às sépalas e a posição do ovário, bem como notar a concrescência de cálice/corola e o número de peças do perianto. Diante disso, classificamos esses relatos como dificuldade de ordem morfológica, ou seja, no reconhecimento e denominação (terminologia) das estruturas nas ilustrações.

A segunda dificuldade foi verbalizada e expressa como “colocar as características da espécie na chave de identificação”, que relacionamos aos problemas “de ordem morfológica”, expressa por completo em trechos como este:

“Complicado, quando acho que estou indo bem me perco em algo, ou deixo escapar algum detalhe que faz com que encontre a família errada”

(Estudante 1).

Percebemos aqui que o preenchimento correto do guia morfológico era o principal problema (por isso a necessidade de uma boa base de conhecimento em Morfologia Vegetal) e que os erros nas tentativas desmotivaram os discentes durante a execução.

Um outro tipo de limitação foi o modelo remoto, expresso em trechos como:

“Acredito que assim como eu, meus colegas tenham sentido falta das aulas em que víamos de perto o que estávamos estudando, pois na disciplina em que tivemos as práticas presenciais, conseguimos obter sucesso nas nossas atividades” (Estudante 3) ou “Professora, acredito eu que essa dificuldade que tivemos foi realmente na questão de pôr a mão na massa. Eu, por exemplo, tenho muito mais facilidade de absorver o que eu vejo de perto, e os meus colegas também me falaram sobre essa questão. Infelizmente não podemos ter as nossas práticas presenciais, mas juntos podemos pensar numa melhor maneira de nos sobressairmos dessa dificuldade em que nos encontramos [...] “

(Estudante 4).

Aqui podemos notar que os discentes creditam os problemas que apareceram apenas à falta do contato físico com as plantas e com a professora, sendo que isso nem sempre é verdade. De fato, o acesso ao material fresco facilita a compreensão dos atributos vegetais, experiência que não é possível nas aulas on-line. Mas, por outro lado, a compilação desses atributos ou características estava mais fácil, sem a necessidade de dissecação do material fresco e, mesmo caso a ilustração tivesse imposto alguma dificuldade, o diagrama e a fórmula floral traziam de maneira fácil as características necessárias para a identificação a nível de família. Associamos, portanto, essa limitação também à morfologia (com conceitos, terminologias, análise de diagrama e fórmulas florais) e a resistência ao método (ineditismo).

No geral, relacionamos as limitações expressas pelos discentes com o choque com o ineditismo da prática, ou seja, a “resistência ao método”. A nossa limitação foi determinar o quanto, pois o questionário foi liberado durante a primeira tentativa de identificação, mas não depois das atividades concluídas, refletindo não apenas as dificuldades, mas a resistência dos discentes ao novo. Ainda assim, 50% dos estudantes avaliaram como boa a proposta (Figura 3).

Fonte: Acervo da Pesquisa.

Figura 3 Gráfico de respostas gerado no Google Forms para a pergunta qualitativa “Como você classificaria esse método?”, aplicada em prática de identificação para a disciplina de Sistemática de Fanerógamas, Curso de Licenciatura Plena em Ciências Biológicas, Piauí, Brasil. 

Mesmo com a baixa adesão dos estudantes para responder às perguntas, o questionário de avaliação da prática foi importante, pois nos permitiu acessar as sugestões dos discentes para a atividade. Os que responderam falaram principalmente sobre a criação de um glossário e mais exemplos de identificação com a professora para explicar o passo a passo. Solicitações que foram atendidas e, de fato, melhoraram o desempenho na atividade.

As soluções aplicadas para a melhoria da prática on-line foram, assim, baseadas nas sugestões dos discentes e na classificação das dificuldades em “de ordem morfológica” e de “resistência ao método”. Para a primeira, elaboramos um pequeno glossário, tanto para a terminologia quanto para o diagrama e fórmula floral, uma vez percebido que o problema estava relacionado mais com as dificuldades em associar as terminologias e conceitos às estruturas do que devido às ilustrações. Isso também diminuiu a necessidade de consulta aos livros e textos de Morfologia Vegetal, tornando a prática mais objetiva.

Ainda dentro da dificuldade de “ordem morfológica”, melhoramos a aplicação das características da espécie na chave de identificação ao aumentarmos as práticas de exemplos, em aulas síncronas, analisando mais diagramas, fórmulas florais e para mais espécies. A “resistência ao método” foi solucionada também com essas novas práticas de exemplos, reafirmando, durante essas sessões, que a atividade envolve tentativa e erro, simulando os erros mais comuns ao correr uma chave de identificação pela primeira vez, afirmando que era natural cometê-los e necessários para entender e aprender sobre Morfologia e Taxonomia. Por exemplo, a cada erro, era possível discutir e pesquisar estruturas que não foram abordadas em disciplinas anteriores de botânica ou sobre famílias que não ocorrem naturalmente na região.

Depois dessas modificações, as identificações foram realizadas por 71% do grupo de estudantes. A grande melhora no desempenho dos discentes, após uma nova amostra de identificação, mostrou que eles já possuíam o conhecimento necessário e capacidade para a resolução da atividade proposta e que o maior impedimento foi o medo de errar, diante da aparente complexidade geral do que foi solicitado.

4 Discussão

A proposta de prática de Sistemática de Fanerógamas mostrou-se positiva, cumprindo o esperado e levando a uma maior aprendizagem, provendo a experiência prática de identificação. A atividade também se adequa aos parâmetros necessários a serem desenvolvidos nas disciplinas da área de Sistemática Vegetal e pelos licenciados em Ciências Biológicas. As dificuldades enfrentadas durante essa nova abordagem, no entendimento da morfologia e de resistência à prática, foram solucionadas durante a aplicação e estavam mais relacionadas à insegurança natural dos discentes quanto ao modelo novo, do que em sua efetividade. O choque do ineditismo é justificável, já que os estudantes estavam habituados à interação pessoal dentro do ambiente acadêmico (^{FEITOSA et al., 2020}). Já a crença inicial na dificuldade e inabilidade de lidar com a prática sugerida, independe do modelo remoto e, embora natural, não é sempre percebida, sendo necessária sensibilidade e ação do docente (^{BARBOSA; VIEGAS e BATISTA, 2020}).

Para os cursos de Biologia, Bacharelado e Licenciatura, a necessidade de práticas obrigatórias de campo, laboratório e a adequada instrumentação técnica são inquestionáveis (^{BRASIL, 2001}). A atividade de identificação proposta está relacionada à área de Sistemática Vegetal, que envolve a taxonomia tradicional e a história evolutiva das espécies de plantas (^{RAVEN; EVERT e EICHHORN, 2014}; ^{SIMPSON, 2006}), dentro da disciplina de Sistemática de Fanerógamas, restrita às espermatófitas.

O ensino dessa disciplina envolve noções sobre técnicas de coleta, herborização e identificação das principais famílias botânicas e algumas abordagens práticas contemplam vários desses instrumentos, sendo que a teoria costuma ser ministrada antes ou durante a prática (^{CARNEIRO; FELÍCIO e LUIS, 2017}; ^{SANTOS, 2021}; ^{SILVA, 2013}; ^{SILVA; GUIMARÃES e SANO, 2017}; ^{SOUZA e SOUSA, 2018}).

A prática on-line contemplou todos os tópicos essenciais, exceto técnicas de coleta e herborização, uma atividade que só a experiência de campo pode propiciar. Para identificação botânica, as pranchas disponibilizadas foram efetivas tanto na ilustração das características dos verticilos externos (cálice e corola) como dos verticilos internos das flores, tanto que, após alguns esclarecimentos, a maioria dos discentes conseguiu concluir a atividade com êxito.

Além desse aspecto, dentre as famílias utilizadas para a prática, quatro estão entre as de maior riqueza de espécies para a Caatinga: Fabaceae; Euphorbiaceae; Apocynaceae e Cactaceae, nessa ordem (^{QUEIROZ et al., 2017}; ^{SIQUEIRA-FILHO et al., 2012}), instrumentando os alunos quanto as principais características da flora local, estimulando a valorização e conservação da diversidade de espécies de Caatinga. Uma vez que a morfologia, em especial a floral, é um dos principais critérios nas circunscrições dos taxa (embora não seja o único), as espécies dentro da mesma família vão exibir, em geral, os mesmos caracteres diagnósticos (^{SIMPSON, 2006}; ^{SOUZA; LORENZI, 2019}) e, assim, o percentual de espécies ornamentais utilizadas não interferiria nesse objetivo.

O modelo proposto também contemplou algumas das competências previstas na Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação) (Resolução CNE Nº 2/2019) para os licenciados, tais quais:

usar a criatividade e buscar soluções tecnológicas para selecionar, organizar e planejar práticas pedagógicas desafiadoras, coerentes e significativas” e “utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas docentes, como recurso pedagógico e como ferramenta de formação, para comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e potencializar as aprendizagens

(^{BRASIL, 2019}, p. 13, grifos nossos).

Em resumo, a proposta foi eficiente tanto em contemplar alguns dos objetivos específicos da disciplina de Botânica como também da Base Nacional Comum para a Formação de Professores, configurando um exemplo de elaboração de alternativas para dinamizar o ensino da Botânica. O conhecimento de novas estratégias para abordar diferentes temas da Biologia é essencial para os licenciandos, com a universidade auxiliando esse processo, por meio de discussões de algumas ferramentas e tutoriais bem-sucedidos nessa área (^{TOWATA; URSI e SANTOS, 2010}), assim como o uso de coleções botânicas, já testado em escolas da Educação Básica (^{RODRIGUES e SANTOS-FILHO, 2020}). O professor universitário deve ser um agente ativo nesse ambiente, trazendo inovações e trabalhando a receptividade de seus alunos, de modo a superar as eventuais adversidades que podem ser encontradas (^{LIBARDI, 2010}; ^{SILVA, 2013}), a exemplo do que ocorreu com a pandemia de Covid-19.

Embora essa atividade tenha contemplado os objetivos da disciplina e da BNC, não foi executada sem dificuldades, tanto de ordem morfológica quanto no que tange a resistência à atividade relacionada ao ineditismo. Dentro das limitações relatadas pelos discentes, as de cunho morfológico — apesar de as ilustrações estarem detalhadas e objetivas — eram relacionadas ao reconhecimento das estruturas nas imagens e da utilização das chaves dicotômicas para identificação. As pranchas foram confeccionadas por estudantes de uma outra turma do mesmo curso, avaliadas e alteradas muitas vezes pela professora da disciplina e considera-se que estudantes nesse nível de formação já possuam a capacidade de confecção de ilustrações científicas de boa qualidade, com atenção às principais características de cada grupo (^{DEL-CORSO e TRIVELATO, 2019}). Além disso, foram também associados a diagramas e fórmulas florais que descrevem os caracteres diagnósticos (^{SIMPSON, 2006}; ^{SOUZA e LORENZI, 2019}) da família e podem substituir amplas descrições ou mesmo ilustrações (^{CRAENE, 2022}). Pela própria sugestão dos discentes, a elaboração do glossário eliminou o obstáculo, indicando que a dificuldade não era inteiramente na leitura das imagens ou no reconhecimento das estruturas, mas com os termos técnicos de Morfologia e Sistemática Vegetal, comuns no aprendizado de Botânica (^{ALVEZ; DE AGUIAR DIAS e GIL, 2021}) e relatada em bibliografias clássicas como ^{Joly (1993)} e Vidal e ^{Vidal (2006)}.

O ensino de terminologias e conceitos em Morfologia e Sistemática Vegetal é essencial, embora a ênfase nesse aspecto seja criticada e apontada como um dos principais problemas de aprendizagem em Botânica (^{TOWATA; URSI e SANTOS, 2010}; ^{FONSECA e RAMOS, 2017}). A correta descrição morfológica e identificação de espécies é importante para a conservação biológica (^{JACQUEMART et al., 2016}), necessária em áreas correlatas, embora venha sendo negligenciada junto à área de pesquisa em Botânica (^{CRISCI et al., 2020}). Esse conhecimento deve ser componente fundamental de práticas, porém, contextualizadas e voltadas também para aplicação, aumentando a identificação do estudante com a área (^{SOARES e SILVA 2020}; ^{ALVES; DIAS e GIL, 2021}). Nossa abordagem traz esse aspecto dentro da área de Sistemática e Taxonomia, uma das menos abordadas práticas em Botânica (^{SOARES e SILVA 2020}), sem a necessidade de memorização, com aplicação desses conceitos, seu aprendizado ativo, contextualizada com a vegetação de entorno e comum aos estudantes, utilizando poucos recursos materiais. Este último é uma das principais limitações para a proposição de práticas pelos professores de Botânica do Ensino Superior público, como relatado em um estudo de caso (^{COSTA et al., 2019}).

A mudança para o modelo remoto foi motivo de preocupação para alguns alunos que realizaram a atividade, tanto pela falta do auxílio da professora/monitora no momento da identificação quanto pela ausência do material botânico fresco, aumentando a resistência à atividade. Compreendemos que a simples transferência de técnicas utilizadas em aulas presenciais para os momentos remotos não é suficiente para suprir as demandas de aprendizagem, sendo necessária a criação de uma nova estrutura pedagógica que considere as diferenças entre os ambientes, tanto na entrega do material quanto na mediação (^{BEEBE; VONDERWELL e BOBOC, 2010}). Aumentar o número de exemplos das práticas desempenhadas pela docente foi crítico para o bom desempenho dos alunos diante da “novidade” da abordagem. Essas estratégias de adaptação perante mudanças são competências muito necessárias para a formação de professores, principalmente no que diz respeito ao aprendizado on-line, um modelo que, provavelmente, terá uma crescente participação no ensino (^{ERARSLAN e ARSLAN, 2020}; ^{SAITO, 2016}).

A resistência à atividade também pode explicar as dificuldades iniciais e está, muitas vezes, relacionada à autossuficiência universitária. A autossuficiência ou autonomia acadêmica refere-se à confiança dos estudantes na sua capacidade de realizar tarefas acadêmicas, como a preparação para os exames e escrever trabalhos de conclusão de curso, sendo um importante — embora não seja único — fator de sucesso acadêmico (^{ZAJACOVA; LYNCH e ESPENSHADE, 2005}; ^{FERREIRA et al., 2011}; ^{KRYSHKO et al., 2022}). Sabemos que, além da interpretação sobre diagrama e fórmula floral terem sido abordados em aulas teóricas prévias, a informação era de fácil acesso em livros didáticos da área e, ainda assim, os estudantes tiveram problemas para utilizá-las e aplicar as informações nas chaves dicotômicas. A partir do momento em que a professora demonstrou os erros mais comuns na atividade e naturalizou a necessidade de cometê-los, os estudantes desempenharam a tarefa com êxito, acreditando na própria capacidade de executá-la, sendo a motivação e autonomia restauradas.

Alguns trabalhos sugerem como o docente pode lidar com as limitações encontradas na realização de uma prática. Por exemplo, ao propor uma atividade, é necessário que o professor seja capaz de adequá-la ao seu público e realizar adaptações para garantir um resultado positivo (^{MATOS et al., 2015}). Para quebrar a resistência à atividade, o docente deve, entre outras estratégias, estabelecer relações entre diferentes tipos de crenças para entender o que o discente pensa daquele tema e seus receios diante da nova atividade, levando em conta seus conhecimentos prévios, dialogando sobre suas dificuldades, encorajando-os a prosseguir com os temas de interesse (^{ALENCAR e FLEITH, 2010}; ^{TAVARES, 2004}). As recomendações foram aplicadas com os estudantes da disciplina, primeiro ouvindoos sobre as dificuldades, adaptando a prática, aceitando as sugestões e, em seguida, fazendo-os perceber que era não só natural errar as identificações, mas necessário ao processo.

A própria elaboração da prática também nos trouxe dificuldades específicas, pois precisávamos de algo que simulasse o que já era feito presencialmente, mas sem a possibilidade de utilização de espécimes frescos e auxílio direto durante a identificação. A ideia de solicitar ilustrações dos estudantes anteriores da disciplina foi proveitosa, otimizando o tempo de preparação da atividade. Mas, apesar de os desenhos estarem completos para a morfologia floral, foi necessário adicionar ilustrações de estruturas vegetativas, além da inserção da fórmula, diagrama floral e de dados escritos não facilmente ilustráveis, necessários nas chaves de identificação, que em aulas presenciais poderiam ser vistos no material fresco. Depois desse processo, com as 16 pranchas produzidas, decidimos não as entregar de uma vez, para que os estudantes tivessem a oportunidade de se ambientar ao que deveria ser feito naquela proposta. Ainda assim, os discentes demonstraram insegurança, dificuldades na leitura das características e resistência, resolvidas, como abordado, com as correções e novos encontros síncronos, com a professora demonstrando os principais erros e a oportunidade de eles mesmos refazerem seus caminhos quantas vezes fossem necessárias até chegarem na identificação correta.

Considerando todas as dificuldades, tanto para docente e monitor quanto para os discentes, o saldo final da proposta mostrou-se positivo enquanto ferramenta de apoio ao ensino, e afirmamos que essa prática pode continuar sendo aplicada nas aulas presenciais, como uma forma de treinar a utilização das chaves antes da experiência com o material fresco ou mesmo como exemplo da eficiência das fórmulas e diagramas florais, enquanto descritores das características dentro das famílias botânicas (^{SIMPSON, 2006}).

Acredita-se que com o atual modelo remoto de educação adotado em decorrência da pandemia foi importante para que busquemos novas alternativas para garantir que nossos estudantes tenham acesso a todo o conhecimento de que precisam dentro das diferentes áreas de estudo. Atividades que antes eram feitas em classe, com o uso de laboratórios e espécimes frescas, tiveram que ser adaptadas para um novo ambiente e novas soluções precisaram ser criadas para garantir sua realização com segurança, sem prejuízos para quem está aprendendo. Assim, o uso de pranchas morfológicas para a identificação de famílias botânicas mostrou-se uma solução aplicável e funcional para o ensino dessa disciplina, uma vez que oferece aos alunos aprendizados mais próximos aos que teriam em laboratório e poderão continuar sendo utilizados como práticas complementares no ensino e na valorização da área.