1 Introdução

As problematizações apresentadas neste artigo advêm de indagações e questionamentos que surgiram durante o desenvolvimento de uma pesquisa mais ampla realizada por membros do Grupo de Trabalho (GT) 07 — Formação de Professores que Ensinam Matemática da Sociedade Brasileira de Educação Matemática (Sbem). A pesquisa tinha por objetivo compreender elementos característicos dos cursos de Licenciatura em Matemática (LM), em especial, no tocante aos processos formativos delineados por eles. Para atender o objetivo da pesquisa, foram mapeados os Projetos Pedagógicos dos Cursos (PPC) de cursos de LM datados do período 2016-2019, ofertados por universidades federais, universidades estaduais e Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IF) em funcionamento no ano de 2019. Nesse contexto, foram analisadas as propostas de formação inicial construídas à luz das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a Formação Inicial em Nível Superior e para a Formação Continuada (^{BRASIL, 2015}), assim como os percursos formativos nos PPC (^{ZAIDAN et al., 2021})⁴.

Neste artigo, avançamos nas discussões e tematizamos as mudanças curriculares a partir de um olhar teórico, tendo em vista as proposições sinalizadas nas DCN para a formação de professores. Durante anos, a proposta desenhada para a implementação dos cursos de LM seguiu a estrutura organizacional que se consagrou como modelo formativo em todo Brasil (^{FORMAÇÃO..., 2021}; ^{GATTI et al., 2011}; ^{LIMA; LEITE, 2018}; ^{MOREIRA; FERREIRA, 2013}). Segundo ^{Moreira e Ferreira (2013)}, esse modelo se caracterizava pela organização dos cursos na fórmula “Licenciatura = Bacharelado + Didática”. Esses autores argumentam que tal modelo se destacou por sua estruturação de três anos da formação superior reservados às áreas de conhecimento e um ano destinado à formação pedagógica, ou seja, um modelo denominado de “3+1”. Culturalmente, pela visão de conhecimento matemático que apresenta, observamos que esse modelo de formação se enraizou nas instituições até nossos dias, priorizando uma concepção curricular em que a formação matemática e as questões referentes à formação pedagógica para a docência continuam sendo abordadas em blocos fragmentados e descontínuos.

Após a promulgação das Resoluções CNE/CP 01/2002 e 02/2002 (^{BRASIL, 2002a}, ^2002b), os cursos de licenciatura foram requeridos a atender as diretrizes, ocorrendo uma forma de regulação para a circulação do que era proposto. Para ^{Marchan (2017)}, a Resolução CNE/CP 02/2002 passou a reger as configurações curriculares e, consequentemente, descreveu um olhar diferente sobre a formação inicial de professores no Brasil. Entretanto, o modelo de competências como concepção fundante foi criticado por alguns autores da comunidade, entre eles Dias e colegas (^{A RESOLUÇÃO..., 2020}), Barbosa (^{FORMAÇÃO..., 2021}), ^{Cyrino e Grando (2022)}, ^{Santana, De Paula e Pereira (2022)}.

Em direção oposta, o Conselho Nacional de Educação (CNE) propõe a reestruturação dos cursos destinados a essa formação por meio do Parecer CNE/CP 02/2015 e da Resolução CNE/CP 02/2015. Segundo ^{Porto e Lima (2016)}, as novas diretrizes expressam o anseio por mudanças e melhorias na formação de professores, compreendendo a formação para além da aquisição de conhecimentos técnicos. O novo texto proporcionou avanços no que diz respeito à carga horária dos cursos, que passou de 2.800 para 3.200 horas, articulação entre teoria e prática, entre formação inicial e continuada, entre a instituição formadora e o espaço escolar, bem como entre ensino, pesquisa e extensão.

Após quatro anos de vigência da Resolução CNE/CP 2/2015, com várias instituições em processo de reformulação curricular para atender as premissas da referida resolução, o CNE aprovou a Resolução CNE/CP 2, de 20 de dezembro de 2019, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação). A alegação foi de que a resolução precisaria atender a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), aprovada em 2017 (^{BRASIL, 2018}).

Pesquisas foram desenvolvidas na área de Educação Matemática com o intuito de analisar como os cursos se adequaram às diretrizes durante a década de 2000, a exemplo dos trabalhos de ^{Manrique (2009)} e ^{Junqueira e Manrique (2015)}. ^{Manrique (2009)} toma como objeto de investigação os PPC de LM de 31 instituições que realizaram essas adequações, com foco nas disciplinas que compõem a matriz curricular e suas ementas. Segundo a autora, os resultados evidenciam que os currículos dos cursos de formação de professores devem privilegiar a articulação entre diferentes aspectos, a exemplo da teoria e prática, universidade e escola, e entre os distintos saberes constituintes do ser professor. Entretanto, observamos que, após a promulgação da Resolução CNE/CP 02/2015, não tínhamos trabalhos que discorressem sobre as mudanças curriculares propostas para os cursos e avanços teóricos que contribuíssem para as discussões na área. Isso nos motivou a realizar uma investigação tomando como objeto os cursos de LM no estado do Piauí na modalidade presencial com o objetivo de analisar os modelos propostos no PPC.

Nas próximas seções, mobilizamos conceitos da teoria dos códigos de ^{Bernstein (1996}, ²⁰⁰⁰, ²⁰⁰³⁾ para ampliar as discussões sobre nosso objeto de estudo. Com isso, teremos condições de reapresentar o objetivo. Resumidamente, a teoria preocupa-se com como o poder e o controle são traduzidos em princípios de comunicação pedagógica (^{BERNSTEIN, 1990}, ¹⁹⁹⁶). Neste artigo, por se tratar de uma análise documental, tomaremos como foco apenas indícios de relações de poder observadas nos PPC.

2 Relações de poder e tipos de currículo

Permita-nos iniciar essa seção a partir do conceito etimológico da palavra currículo. Ela tem origem no latim “currere”, que significa rota, caminho. Esse caminho está atravessado por uma proposta de organização de uma trajetória de escolarização, envolvendo conteúdos estudados, atividades realizadas, competências desenvolvidas, com vistas ao desenvolvimento pleno do estudante. Segundo ^{Lopes (2008}, ²⁰¹¹⁾, o currículo seria uma prática discursiva, de poder, que constrói a realidade, nos governa, projeta nossa identidade, tudo isso produzindo sentidos.

Nessa direção, ^{Varela (2013)} entende o currículo enquanto uma construção política, atravessada por influências nas práticas cotidianas de formação.

Nessa perspectiva, observamos que, em muitos casos, as concepções de currículo são compreendidas enquanto estruturas disciplinares, conjunto de ementas, carga horária, entre outras. Nessa direção, ^{Lacerda (2018)} afirma que a definição possui um caráter polissêmico, variando de acordo com intenções e momentos históricos. Isso poderia justificar os diferentes modos de pensar, conceituar e fazer currículo. ^{Sacristán (2013)} relata que o conceito, em sua origem, demarca o conhecimento correspondente à seleção dos conteúdos que devem ser seguidos, ensinados e aprendidos em uma instituição educacional. Entretanto, ^{Faria (2019)} afirma que, para além da ideia de currículo como conjunto de conhecimentos acumulados, conteúdos, a serem transmitidos às gerações, o conceito exige comprometimento com os campos da ética e da política.

Inspirados em ^{Bernstein (2000}, ²⁰⁰³⁾, podemos dizer que os currículos de formação inicial de professores comunicam algo a alguém, o que nos faz compreendêlos como um texto. Para ^{Bernstein (2000)}, texto é qualquer comunicação falada, escrita, visual, espacial, produzida por alguém, expressa, entre outras instâncias, pelo currículo. Neste caso, os currículos dos cursos de formação inicial de professores foram requeridos a inserirem em suas propostas as orientações das DCN, a partir da promulgação das Resoluções CNE/CP 01 e 02/2002. Estas, por sua vez, produziram textos direcionados ao exercício profissional, considerando a formação de competências necessárias à atuação, o que demandou coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro professor (^{GATTI et al., 2011}). Partem da prerrogativa de que a formação esteja voltada para as necessidades dos alunos da Educação Básica brasileira e, para tanto, consideram o conjunto de competências demandadas para essa atuação. Deixam claro que, na formulação das propostas curriculares, os cursos devem observar a construção de um sujeito voltado para as questões práticas da docência. Entretanto, ^{Lopes (2018)} constata que esse enfoque de cunho prático promove a diminuição de espaços no currículo destinados a uma formação ampla do sujeito, que promovam o desenvolvimento de uma visão crítica de mundo.

Para ^{Bernstein (2003)}, essa diminuição de espaços evidencia uma forte classificação. Segundo o autor, a classificação associa-se às relações de poder e à diferenciação entre categorias, como professor, aluno, programas, disciplinas curriculares. Quanto mais forte o isolamento entre as categorias, mais forte será a fronteira entre elas e mais forte será a classificação. Portanto, se a classificação é forte (+C), cada categoria tem sua própria identidade e suas fronteiras específicas, ou seja, as áreas do conhecimento são separadas por limites específicos. Quando a classificação é fraca (-C), as identidades são mais generalizadas, as fronteiras são reduzidas, e as práticas são mais integradas; assim, há pouca separação entre as áreas de conhecimento. Por exemplo, se as disciplinas que compõem o programa curricular de um curso de formação inicial se apresentam com uma classificação forte, existe um grau de manutenção, de distanciamento, uma nítida separação entre elas, indicando que cada uma possui voz específica e, consequentemente, determinado poder.

A partir do conceito de classificação, ^{Bernstein (1996)} discute dois modelos de currículo. Para o autor, qualquer organização do conhecimento que envolve alto grau de classificação origina um currículo denominado código de coleção, assim como qualquer organização do conhecimento que tenha por objetivo reduzir o nível de classificação gera um currículo intitulado código de integração. Segundo ^{Bernstein (2000, p. 202)}, “o código é um princípio regulador, tacitamente adquirido, que seleciona e integra os significados relevantes, as formas de realização e seus contextos evocadores”.

No currículo código de coleção, as fronteiras entre os conhecimentos são fortemente demarcadas, tendendo a um isolamento entre esses conhecimentos e, consequentemente, a uma hierarquização destes. Entre os fatores que contribuem para a manutenção de um currículo tipo código de coleção, encontra-se o fato de esse tipo de currículo ser um mecanismo simbólico de acomodação das relações de poder. Assim, em nome das disciplinas, desenvolvem-se as lutas por prestígio, poder, território e posição privilegiada na hierarquia (^{BERNSTEIN 1996}; ^{LOPES, 2008}). Já no currículo denominado código de integração, as fronteiras entre o conhecimento são mais tênues, tendendo a possibilitar a comunicação e a aproximação entre os diversos campos especializados. Nos currículos do tipo integração, predomina uma ideia centralizadora, segundo a qual, as fronteiras entre o conhecimento são tênues, possibilitando a comunicação e a aproximação entre os diversos campos especializados.

A originalidade dessa questão repousa na problematização das mudanças curriculares que regularam a constituição de PPC e pode permitir avanços teóricos. Em termos de nosso entendimento teórico, podemos, assim, melhor analisar as relações de poder que se estabelecem nos PPC de Licenciatura em Matemática de instituições públicas do Piauí, com foco nas disciplinas.

Na seção seguinte, apresentaremos os caminhos percorridos para a realização desta pesquisa. Na sequência, analisaremos e discutiremos os dados encontrados.

3 Método

Para analisarmos as relações de poder que se estabelecem nas propostas curriculares dos cursos de LM de instituições públicas do Piauí, com foco nas disciplinas, adotamos a abordagem qualitativa (^{ADLER; ADLER, 1994}). A opção por essa abordagem se tornou adequada pelo fato de o estudo qualitativo ser rico em dados descritivos, ter um plano aberto e flexível bem como focalizar a realidade de forma contextualizada (^{LÜDKE; ANDRÉ, 2005}).

Levando em consideração nosso objeto de estudo, esta investigação se enquadra na modalidade de pesquisa documental. Inspirado em Lüdke e André (2012) e ^{Cechinel et al. (2016)}, esse tipo de pesquisa pode constituir-se numa técnica valiosa na abordagem qualitativa ao levantarmos materiais que ainda não foram editados ou que não receberam um tratamento analítico suficiente. Nesse estudo, consideramos documentos as Resoluções CNE/CP 01/2002, 02/2002 e 02/2015 assim como os PPC de LM presenciais do estado do Piauí. Para ^{Evangelista (2012)}, os documentos que orientam os processos de produção de diretrizes políticas para a educação provenientes do aparelho de Estado, de organizações, de agências que gravitam nessa órbita, expressam não apenas diretrizes para a educação, mas articulam interesses, projetam políticas, produzem intervenções sociais.

Nesta investigação, para a constituição do material empírico, apoiamo-nos nas Diretrizes Curriculares Nacionais (^{BRASIL, 2002a}, ^2002b, ²⁰¹⁵, ²⁰¹⁹) e nos PPC dos cursos de Licenciatura ofertados no estado do Piauí. Conforme a Resolução CNE/CES 03/2003, o PPC constitui um material de orientação acadêmica. Esse documento é considerado, no âmbito do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior, como instrumento de regulação dos cursos de graduação no país durante os processos avaliativos de Autorização de Funcionamento, Reconhecimento do Curso e Renovação do Reconhecimento (^{BRASIL, 2003}).

Assim fundamentados, inicialmente procedemos ao levantamento, com a plataforma e-MEC, dos cursos de LM, ofertados na modalidade presencial, localizados no estado do Piauí e gestados por autarquia estadual ou federal. A partir desse levantamento, foram encontrados 14 cursos, 3 oferecidos pela Universidade Federal do Piauí (UFPI), 9 pelo Instituto Federal do Piauí (IFPI) e 2 pela Universidade Estadual do Piauí (Uespi). Em seguida, buscamos os respectivos PPC nos sites das instituições, entretanto, encontramos dificuldades de acesso a esses documentos, porque nem todas as instituições disponibilizavam os dados sobre o curso, então buscamos o documento com a coordenação do curso, via e-mail ou WhatsApp. No Quadro 1, elencamos os cursos que compõem o corpus, sua localização geográfica e o ano de criação.

Para fins de análise, foi adotada a linguagem de descrição de ^{Bernstein (2000)}. A linguagem de descrição representa um modelo metodológico que possibilita traduzir uma relação dialética entre os conceitos constituídos por uma teoria e os dados empíricos a serem analisados (^{LUNA; SANTANA; BORTOLOTI, 2018}). As autoras explicam que os dados são analisados a partir de dois tipos de linguagem: a interna e a externa. Para ^{Bernstein (2000)}, a linguagem interna é concebida por um modelo conceitual, uma teoria ou um conjunto de teorias; e a externa refere-se à sintaxe empírica, mediante a qual a linguagem interna é expressada, ocorre por meio de proposições derivadas da linguagem interna de descrição.

A linguagem de descrição possibilita movimentos em que a teoria propicia iluminar a empiria, o que permite legitimar ou contrapor o que declara a teoria e, assim, gerar mudanças no contexto. ^{Bernstein (2000)} rejeita uma análise empírica, sem uma base teórica que lhe esteja subjacente, assim como uma teoria que não permita sua transformação em dados empíricos. O autor defende o desenvolvimento de uma linguagem de descrição em que o teórico e o empírico sejam vistos de forma dialética.

A partir da análise realizada, em consonância com os textos das Resoluções CNE/CP 01/2002, 02/2002 e 02/2015 e dos PPC de LM presenciais do estado do Piauí, foram definidas as categorias que orientaram a análise dos dados desta pesquisa. Elas serão apresentadas a seguir.

4 Discussão e resultados

Neste artigo, preocupamo-nos em analisar as relações de poder que se estabelecem nas propostas curriculares dos cursos de LM de instituições públicas do Piauí, com foco nas disciplinas. Para isso, analisamos as disciplinas de conhecimentos específicos, as de Educação Matemática e as de Educação a partir de um diálogo com os conceitos bernsteinianos apresentados anteriormente (^{BERNSTEIN, 1996}, ²⁰⁰⁰, ²⁰⁰³).

4.1 Reconhecimento das disciplinas de conhecimentos específicos, de Educação Matemática e de Educação

O professor de Matemática precisa conhecer, com profundidade e diversidade, a Matemática, não apenas do campo científico, mas, sobretudo, a matemática escolar e as múltiplas matemáticas presentes nos diferentes contextos (^{FIORENTINI; OLIVEIRA, 2013}). A compreensão dessa diversidade possibilita condições para o desenvolvimento de aulas mais próximas da realidade dos estudantes, de forma a acercar as soluções matemáticas das soluções de situações reais.

De acordo com a ^{Sociedade Brasileira de Educação Matemática (2003)}, o conhecimento específico na formação do professor de Matemática envolve a aprendizagem de conceitos matemáticos avançados, de modo a contemplar tanto uma fundamentação matemática quanto sua prática profissional. ^{Grilo, Barbosa e Luna (2015)} destacam que a formação específica é destinada a prover aos futuros professores conteúdos matemáticos, dando-lhes subsídios sobre o que ensinar. Os autores afirmam que, embora essas disciplinas abordem conteúdos matemáticos, elas não estão ausentes do objetivo de formar o professor. Nessa direção, argumentamos que as disciplinas de conhecimentos específicos são imprescindíveis à formação do professor de Matemática, bem como a formação do professor de Matemática é inerente aos conhecimentos específicos.

Com base nos autores citados e em consonância com os pensamentos de ^{Bernstein (1996)}, que entende conhecimento como o que é transmitido, na redação desta seção, denominaremos como disciplinas de conhecimento específico aquelas que tratam do conteúdo específico da matemática científica, desenvolvida no âmbito do Ensino Superior, e as revisionais, destinadas a revisitar a matemática escolar da Educação Básica. No Gráfico 1, é possível ver a relação entre a carga horária das disciplinas específicas de Matemática e a carga horária total dos cursos.

Fonte: Elaborado pelas Autoras

Gráfico 1 Carga horária das disciplinas específicas 

Analisaremos o gráfico recorrendo às DCN para os cursos de Matemática (^{BRASIL, 2001}). Nelas está explícito que seu objetivo é “assegurar que os egressos dos cursos credenciados de Bacharelado e Licenciatura em Matemática tenham sido adequadamente preparados para uma carreira na qual a Matemática seja utilizada de modo essencial.” (^{BRASIL, 2001}, p. 1, grifo nosso). O excerto deixa evidente o lugar que a Matemática deve ocupar nesses cursos; e foi nessa direção que os PPC analisados direcionaram suas propostas.

É possível observar que os cursos da Uespi possuem a maior carga horária destinada a essas disciplinas, 1.680 horas. Essa circunstância externa o quanto é privilegiado o campo das disciplinas de conhecimento específico de Matemática nesses cursos, visto que estes contam com aproximadamente 53,2% da carga horária total do curso, que é de 3.155 horas. Notamos uma classificação forte (+C), pois o espaço destinado aos referidos componentes curriculares está bem demarcado e categorias especializadas tendem a manter uma identidade própria, instaurando, assim, fronteiras particulares. Nesse arranjo curricular, observamos uma tendência à hierarquização do conhecimento; assim, as relações de poder tendem a se fortalecer e se centralizar.

Relacionando a categoria carga horária total e a destinada às disciplinas de conhecimento específico de Matemática, consideramos que houve uma diminuição das barreiras nos cursos do IFPI, visto que as linhas que as separam se apresentam mais tênues; assim, institui-se um esbatimento de fronteira em suas relações, ocorrendo uma classificação mais fraca (-C). A porcentagem que esses cursos destinam às disciplinas específicas é de 33,1%. A quantidade dessas disciplinas fica entre 16 (cursos da UFPI, Teresina e Parnaíba) e 21 (cursos da Uespi), compreendendo uma média de 18 por curso. Destacamos que, independentemente da porcentagem de carga horária ou do número de disciplinas encontradas na análise dos cursos em questão, as relações de poder estão sempre presentes, são ora mais tênues, ora mais intensas. Essas relações de poder se manifestam, por vezes, em classificações mais fortes, com hierarquia e espaços bem demarcados, e, por vezes, em classificações mais fracas, com esses espaços reduzidos.

Reiteramos que o objetivo principal de qualquer licenciatura é formar professor para atuar na Educação Básica, assim como descrito no artigo 13 da Resolução CNE/CP 02/2015:

Os cursos de formação inicial de professores para a educação básica em nível superior, em cursos de licenciatura, organizados em áreas especializadas, por componente curricular ou por campo de conhecimento e/ou interdisciplinar, considerando-se a complexidade e multirreferencialidade dos estudos que os englobam, bem como a formação para o exercício integrado e indissociável da docência na educação básica, incluindo o ensino e a gestão educacional, e dos processos educativos escolares e não escolares, da produção e difusão do conhecimento científico, tecnológico e educacional, estruturam-se por meio da garantia de base comum nacional das orientações curriculares.

(^{BRASIL, 2015}, p. 11)

No trecho, fica claro o objetivo dos cursos de licenciatura, que não se confunde com os de cursos de bacharelado, como preconizado na DCN para os cursos de Matemática (^{BRASIL, 2001}). Reconhecemos a especificidade de cada curso e, portanto, consideramos que as disciplinas de conteúdo matemático propostas a cada um, precisam ser diferentes. Para ^{Almeida (2019)}, o bacharelado visa a um aprofundamento diferente nos conteúdos de Matemática em comparação com a Licenciatura, porque, enquanto a Licenciatura tenciona formar o professor para lecionar na Educação Básica, o bacharelado busca a formação de cidadãos para atuar no mercado de trabalho ou realizar pesquisa em Matemática.

Em vista disso, ^{Moreira e Ferreira (2013)} declaram a necessidade de um lugar importante na licenciatura, em que se possibilite a vivência de práticas formativas que envolvam os conhecimentos específicos associados à docência escolar em Matemática. Isso demanda uma formação para além de conteúdos matemáticos, que leve em consideração as necessidades e especificidades da docência na Educação Básica.

Para tanto, analisamos também o reconhecimento das disciplinas de Educação Matemática. Segundo a ^{Sociedade Brasileira de Educação Matemática (2003)}, a Educação Matemática emergiu como área de conhecimento constituída pela aproximação e pelo diálogo entre várias disciplinas, produzindo resultados teóricos positivos no ensino de Matemática. A sociedade ressalta ainda que a Educação Matemática não é a soma de disciplinas da Matemática e da Educação. Trata-se de uma nova síntese, que incorpora, no currículo de formação, dimensões epistemológicas, psicológicas, metodológicas e culturais, na busca por melhor entendimento sobre os processos de ensino e de aprendizagem da Matemática, bem como sobre seu papel social e político (^{SOCIEDADE BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 2003}). Essas dimensões contribuem com a elaboração de conhecimentos teóricos e metodológicos que versam sobre o ensino de Matemática e aproximam esses saberes.

Segundo ^{Sousa (2016)}, o termo Educação Matemática atende tanto uma atividade educacional, quanto uma área multidisciplinar do conhecimento, o que inibe conotações restritas, como técnica de ensino da disciplina. Nesses termos, ^{Fiorentini e Lorenzato (2006)} asseguram que a condição para ensinar e aprender Matemática é o domínio simultâneo do conteúdo matemático, das ideias e dos processos pedagógicos vinculados ao processo de ensino e aprendizagem da disciplina. Diante disso, consideramo-la como uma área que se estabelece nas múltiplas relações entre o específico e o pedagógico, que proporciona contextos significativos para a aprendizagem matemática, como citado por ^{Honorato e Fiorentini (2021)}, ao tematizar a modelagem matemática.

Observamos que os debates e estudos sobre Educação Matemática sinalizam uma convergência entre as áreas do conhecimento matemático para a formação do professor, de maneira a preparar o licenciando para a complexidade e a especificidade da sala de aula e para os fatores que afetam o processo de ensinar e aprender a disciplina. A partir desse entendimento, analisamos a carga horária dos cursos destinada às disciplinas da Educação Matemática, considerando-as como disciplinas que relacionam aspectos pedagógicos e específicos para conteúdos matemáticos. No Gráfico 2, expomos esses dados.

Fonte: Elaborado pelas Autoras

Gráfico 2 Carga horária das disciplinas de Educação Matemática 

No Gráfico 2, é possível perceber que todos os cursos apresentam disciplinas de Educação Matemática, o que nos dá indícios para inferir que esta é uma área legitimada no currículo dos cursos analisados. Entretanto, a carga horária disponibilizada à área ainda é insuficiente, variando entre 120 e 240 horas.

Os cursos do IFPI reservam 240 horas para tal bloco de conhecimentos, distribuídas em 6 disciplinas: Laboratório de Ensino da Matemática, História da Matemática, Modelagem Matemática, Metodologia do Ensino da Matemática, Instrumentação do Ensino da Matemática I e Instrumentação do Ensino da Matemática II. Isso representa 6,8% da carga horária total do curso. Esta é a maior carga horária destinada ao bloco de disciplinas da área de Educação Matemática dentre os cursos analisados.

Conforme discutido, a classificação se refere às relações entre categorias (^{BERNSTEIN, 1996}). Aqui analisamos as categorias carga horária total do curso e carga horária destinada às disciplinas de Educação Matemática. Nessa direção, podemos considerar que houve enfraquecimento das barreiras entre as classificações quando os cursos do IFPI aumentaram a carga horária destinada à área da Educação Matemática.

Já o curso da UFPI (Picos) reserva 120 horas a essa área; são 2 disciplinas, Metodologia do Ensino Matemática e História da Matemática, que representam menos de 3,9% da carga horária do curso. Aqui, as fronteiras entre as categorias foram aguçadas quando o curso diminuiu o espaço da Educação Matemática e realçou as demais áreas do currículo. Dessa forma, também há pouco espaço para a articulação entre as áreas, caracterizando um currículo que se aproxima mais dos traços de coleção do que dos de integração.

Entendemos que a licenciatura, ao formar professores para atuar na Educação Básica, precisa se direcionar para as questões voltadas ao ensino. Assim, em princípio, é consensual a necessidade de um lugar importante na LM em que se analisem e se vivenciem práticas de formação que envolvam os conhecimentos específicos associados à docência escolar em Matemática (^{MOREIRA; FERREIRA, 2013}). Os cursos, ao disponibilizarem em seus projetos um estreito espaço à Educação Matemática, deixam transparecer uma classificação forte (+C), visto que reservam, de forma hierárquica, uma limitada área para tal categoria, revelando, assim, o poder das disciplinas de conhecimento específico que compõem o currículo do curso.

Considerando os fundamentos e políticas da formação inicial dos professores, como descritos na Resolução CNE/CP 02/2015 (^{BRASIL, 2015}), entendemos a necessidade do fortalecimento dos conhecimentos das diversas áreas, em associação com as práticas específicas do exercício das atividades docentes, notadamente direcionadas à Educação Básica. Assim, é possível inferir que formar professores para atuar na Educação Básica passa por um processo de recontextualização das orientações previstas na resolução, legitimando esse objetivo em todo o PPC, inclusive nas disciplinas de conhecimento específico, Educação Matemática e Educação.

^{Libâneo (2015)} considera as disciplinas de Educação como referência para a formação de professores, visto que investigam marcos teóricos e conceituais que fundamentam os processos de ensino e de aprendizagem. Nesse sentido, analisamos as propostas partindo de seus pressupostos pedagógicos, os quais constituem a formação do futuro professor.

Com base nas informações a respeito das matrizes curriculares dos cursos, organizamos o Gráfico 3. Nele, apontamos a carga horária das disciplinas de Educação e sua relação com a carga horária total do curso.

Fonte: Dados da Pesquisa

Gráfico 3 Carga horária das disciplinas pedagógicas 

O Gráfico 3 mostra que, assim como as disciplinas de Educação Matemática, as de Educação, voltadas para a formação geral e para o campo educacional, possuem carga horária inferior às de conhecimento específico. Com essa constatação, notamos que as disciplinas de Educação ganham pouco espaço na formação de professores e que o foco ainda permanece forte nas disciplinas de conteúdos específicos.

^{Bernstein (1996)} consegue perceber relações de poder em situações em que ocorre hierarquização, como é o caso das disciplinas de conhecimento específico em relação às disciplinas de Educação e de Educação Matemática, que interagem de forma verticalizada. Essa circunstância demonstra distanciamento entre essas categorias, configurando uma demarcação acentuada nas relações entre elas; ocorre, assim, uma classificação forte (+C) e, consequentemente, uma proposta que se aproxima do currículo de coleção. ^{Libâneo (2015)} destaca que, nas licenciaturas, nas quais se forma o professor especialista, há visível ênfase em conteúdos de certa área científica e pouca atenção à formação pedagógica, quase sempre separada da formação disciplinar. Essa constatação reverbera na ausência de diálogo entre as disciplinas e na necessária ligação entre elas.

Entretanto, se analisarmos a carga horária dessas disciplinas em cada curso e sua relação com a carga horária total, podemos perceber uma atenuação das barreiras dessas categorias. Por exemplo, os cursos do IFPI possuem a maior carga horária destinada às disciplinas de Educação, são 675 horas, que correspondem a 19,1% da carga horária total, diferentemente do curso da Uespi, que possui a menor carga horária, 360 horas, que correspondem a 11,4% da total. Podemos inferir que, nos cursos do IFPI, houve um abrandamento nas relações entre as categorias analisadas por possuírem a maior carga horária, o que diminui as fronteiras entre elas, possibilitando, assim, uma classificação mais fraca (-C).

Também foi possível observar similaridades de nomenclatura nas disciplinas de Educação, de modo que destacamos as disciplinas de Filosofia da Educação, Sociologia da Educação, Psicologia da Educação e Didática, presentes em todos os cursos. Em geral, as disciplinas de Educação se encontram na primeira metade do curso, com exceção dos cursos do IFPI, que as distribuíram em todos os semestres.

Apresentadas as disciplinas de Educação explicitadas nos PPC, ressaltamos, ainda mais, a necessária formação didática e pedagógica. Frisamos que esta deve ser, na LM, subsidiada por aportes teórico e metodológicos sobre como ensinar Matemática.

5 Considerações finais

Esta pesquisa teve como principal objetivo analisar as relações de poder que se estabelecem nas propostas curriculares dos cursos presenciais de LM de instituições públicas de ensino superior do Piauí, com foco nas disciplinas. A análise aponta que o currículo desses cursos é constituído por um conjunto de conhecimentos organizado em conteúdos isolados e carga horária delimitada. As disciplinas, em geral, não se comunicam, o que leva a um isolamento e a um fortalecimento das fronteiras das categorias discursivas do currículo. Nesse arranjo, há uma tendência à hierarquização do conhecimento; assim, as relações de poder tendem a se fortalecer e se centralizar. Identificamos que, ainda que os currículos dos cursos analisados tenham por base uma organização curricular de forte classificação, ou seja, do tipo coleção, isso não impede que, em determinados espaços e contextos, tenhamos percebido linhas mais tênues, que se aproximam de um modelo mais integrado, cuja classificação é mais fraca, nas relações entre as disciplinas. De acordo com nossa análise, a figura a seguir representa duas formas pelas quais os conhecimentos podem se relacionar no interior de um currículo.

Fonte: Elaborado pelas Autoras

Figura 1 Representação dos tipos de currículo 

A figura sintetiza o argumento que nos modelos de currículo código de coleção, as fronteiras estão bem demarcadas, tencionando um afastamento entre os conhecimentos. Esse modelo se sustenta por um conjunto de disciplinas especializadas que possuem fronteiras bem marcadas.

Nessa direção, argumentamos, com base em ^{Bernstein (1996)}, que a busca por um currículo integrado nos cursos de LM presenciais do estado do Piauí pode ser alcançada a partir do enfraquecimento da forte classificação encontrada, movimento observado no PPC do IFPI. Para tanto, faz-se necessária a redução nas fronteiras entre disciplinas de conhecimentos específicos, Educação Matemática e Educação. Essa redução possibilita uma classificação mais fraca ao diminuir o isolamento entre as categorias, como disciplinas, conhecimentos, teoria, prática, ensino etc.. Consequentemente, chega-se a uma relação sem hierarquias.

Aqui, advogamos um currículo de integração. Este fundamenta-se no sentido de relação/integração entre as categorias que compõem o PPC, compreendendo-as como parte de um todo, de modo que se leve em conta a importância de cada uma tornar-se relativa, pois o primordial é o todo. Lembramos que o objetivo central de qualquer licenciatura é formar professores para atuar na Educação Básica.

Assinalamos que, no momento de escrita deste trabalho, temos como documento normatizador das Licenciaturas a ^{Resolução CNE/CP 2/2019}, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a BNC-Formação. Em síntese, ela reduz a formação às regras da BNCC, preparando o futuro professor para a realização de tarefas práticas, visto que resgata a noção de competências como orientadora da formação. Nessa perspectiva, ressaltamos nosso receio com a possibilidade de os cursos de formação de professores se tornarem espaço de instrumentalização de técnicas e, com isso, perderem os avanços alcançados pela Resolução CNE/CP 02/2015.

Retomando nosso entendimento de currículo enquanto construção política que envolve questões sociais, relações de poder, e, portanto, é considerado espaço de luta, é possível afirmar que os PPC são um potente espaço de resistência às proposições da Resolução de 2019. Este trabalho apresenta contribuições para o debate sobre estudos que envolvam o currículo de cursos de formação inicial de professores de Matemática ao apresentar discussões referentes às reformulações dos projetos para atender aos documentos oficiais que regulamentam essa formação bem como ao pensar em possibilidades de constituição curricular que permitam um abrandamento das classificações e um enfrentamento a visão hierárquica dos conhecimentos.