1 Introdução

Em suas reflexões teóricas, ^{Vygotsky (2000)} disserta que a criança ouvinte chega à escola com os conceitos espontâneos formados, o que propiciará o desenvolvimento dos conceitos científicos. No entanto, tal situação não acontece com a maioria das crianças Surdas, tendo em vista que 90% das pessoas que compõem esse grupo social são filhas(os) de pais ouvintes (^{SANTANA, 2007}).

Nessa acepção, não é somente a formação dos conceitos espontâneos que é prejudicada, mas a própria aquisição da língua de sinais (^{LACERDA, 2006}), de forma que o atraso nesse processo pode trazer consequências ao indivíduo, seja de natureza emocional, social ou pedagógica. Segundo ^{Lacerda (2006, p. 165)}, por causa das dificuldades ocasionadas por questões referentes à linguagem, “observase que as crianças surdas se encontram defasadas no que diz respeito à escolarização, sem o adequado desenvolvimento e com um conhecimento aquém do esperado para sua idade”.

Paralelo a essa questão, vale salientar a existência de uma política educacional em que os Surdos se constituem como público-alvo da educação inclusiva e estão, em sua grande maioria, matriculados em escolas comuns⁴ (^{BRASIL, 2020}). Frente a esse quadro de complexidade, é de suma importância criar estratégias para que todos os alunos estejam, realmente, incluídos no ambiente de sala de aula.

Compreendemos que o uso de recursos pedagógicos que vão gerir essa inclusão é de grande importância para a aprendizagem tanto do aluno Surdo quanto dos ouvintes. Por essa razão, defendemos que o uso da imagética na prática metodológica contribui com a atuação do professor que apresenta dificuldades em ensinar nesse contexto, além de corroborar a aprendizagem dos alunos.

Diante do exposto, o objetivo desta pesquisa consistiu-se em discutir a contribuição da imagética no ensino de Ciências da Natureza a partir da análise de um recurso instrucional desenvolvido e aplicado em uma escola bilíngue de Surdos. É sabido, pois, que uma das grandes dificuldades no ensino de Ciências para Surdos está atrelada à apropriação de conceitos por meio da língua de sinais, já que esse processo ocorre por meio da intermediação do Tradutor e Intérprete de Língua de Sinais (TILS) que não possui o conhecimento do conteúdo a ser ensinado, enquanto o professor, normalmente, não possui o conhecimento da língua.

2 A educação na comunidade surda

De acordo com o artigo 205 da Constituição Federal (CF) de 1988, a educação é um direito de todos, deve visar o desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e contribuir com a qualificação para o trabalho. Tal princípio é reafirmado também na Declaração Mundial de Educação para Todos, documento assinado por ocasião da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em que houve a participação de 157 países, incluindo o Brasil. Nesse documento, dois aspectos merecem destaque: 1) o documento assinala que os grupos excluídos não devem sofrer qualquer tipo de discriminação no acesso às oportunidades educacionais e; 2) as necessidades básicas de aprendizado das pessoas com deficiência requerem atenção especial. Assim, para obtermos qualidade na educação dos Surdos em diferentes níveis de escolaridade, torna-se necessária a reflexão sobre as políticas e as práticas pedagógicas existentes em nosso país.

Ao ser iniciada no Brasil Imperial, mais precisamente no ano de 1857, tivemos o passo inicial para a educação de Surdos no Brasil com a vinda do professor francês e Surdo Eduard Huet, que, a pedido do então Imperador D. Pedro II, fundou o Imperial Instituto de Surdos-Mudos, conhecido atualmente como Instituto Nacional de Educação de Surdos — INES (^{JANNUZZI, 2004}). A partir disso, foi iniciado o processo educacional formal de Surdos no Brasil e, até então, tal instituição é referência na educação de Surdos no país.

Durante o século XIX, a educação dos Surdos no país tinha por objetivo “normalizá-los”, ou seja, ajustá-los ao “padrão” ouvinte, fazendo com que oralizassem, ignorando ou minimizando o uso da sua língua natural. ^{Soares (1999)} argumenta que

a educação do surdo foi a educação reservada àqueles que não frequentariam a escola, mas necessitariam de um tipo de ensino que visasse supri-lo naquilo que lhe faltava, no caso do surdo, a mudez. Daí todas as metodologias empregadas, quer tenham sido através de gestos, quer tenham sido através da escrita, ou da fala, preocuparem-se fundamentalmente com a mudez, ou seja, com a possibilidade de estabelecer formas de comunicação simples

(^{SOARES, 1999}, p. 115).

Diante dessa realidade, convém salientar que, nesse momento, a educação do Surdo estava focada, principalmente, no seu modo de comunicação, de maneira que o ensino de conhecimentos escolares passasse a ser negligenciado. A Segunda Convenção Internacional de Milão, de 1880, influenciou nesse processo, uma vez que havia imposto o oralismo como o método de ensino para Surdos. O oralismo objetiva fazer com que o Surdo aprenda a falar, ler e escrever, valorizando a língua oral e rejeitando qualquer tipo de sinal. Segundo ^{Skliar (1997)}, o oralismo é considerado pelos estudiosos certo tipo de imposição social de uma maioria linguística sobre uma minoria.

Segundo ^{Schelp (2008)} no Brasil, do final do século XIX até o final da década de 60 do século XX, o oralismo manteve-se dominante como método de ensino dos Surdos, apesar de ^{Santos e Sofiato (2020)} descreverem a presença da língua de sinais nas relações sociais entre alunos, professores e funcionários do então Imperial Instituto dos Surdos-Mudos.

No século XX, mais especificamente após a década de 60, observamos um movimento que se inicia com a insatisfação gerada pelo oralismo, o qual não estava obtendo resultados satisfatórios e, então, um novo método ganha notoriedade na educação dos Surdos: a comunicação total. Esse método tinha por característica o uso de qualquer mecanismo que “ajudasse” na comunicação de pessoas Surdas. A fim de exemplificar, cabe destacar que tal método era constituído por gestos, mímicas, leitura labial, entre outros recursos que colaborassem com o desenvolvimento da linguagem oral (^{SCHELP, 2008}), ou seja, ainda não focava no ensino da sua língua natural. Nas palavras de ^{Marchesi (1995, p. 59)}, “a comunicação total não está em oposição à utilização da língua oral, mas se apresenta como um sistema de comunicação complementar”.

Segundo ^{Lacerda (1998)}, paralelamente ao desenvolvimento do método da comunicação total, as pesquisas sobre as línguas de sinais foram ganhando corpo e, então, vimos florescer alternativas educacionais orientadas para uma educação bilíngue. Denominado de bilinguismo, esse método de ensino emerge com força total a partir da década de 1990, permitindo uma reinterpretação do Surdo a partir de uma perspectiva antropológica, uma vez que percebe o Surdo como diferente e constituinte de uma cultura e identidade própria.

No bilinguismo, temos a defesa “de que a língua de sinais é a língua natural dos surdos que, mesmo sem ouvir, podem desenvolver plenamente uma língua visogestual” (^{LACERDA, 1998}, p. 7). Nas palavras de ^{Goldfeld (1997)},

o bilinguismo tem como origem a insatisfação dos surdos com a proibição da língua de sinais e a mobilização de diversas comunidades em prol do uso dessa língua, aliado aos estudos linguísticos e comprovando o status das línguas de sinais enquanto verdadeiramente uma língua (p. 108).

Com isso, vimos, a partir de 1990, o início de um movimento político liderado pela Federação Nacional de Integração dos Surdos (FENEIS) pela oficialização da Libras, do reconhecimento do profissional instrutor Surdo e do intérprete educacional de Libras, com a intenção de propiciar mudanças na política para atender às demandas educativas dos Surdos, o que, nas décadas seguintes, foi conquistado. O feito foi contemplado, inicialmente, em 2002, com o reconhecimento e oficialização da Libras como língua em nosso país, por meio da Lei n. 10.436, seguido do reconhecimento da profissão de Tradutor e Intérprete da Libras por meio da Lei n. 12.319, em 2010.

3 O uso da imagética no ensino de ciências para surdos

De acordo com ^{Bizzo (1998)}, o ensino de Ciências deve oportunizar o desenvolvimento de capacidades que permitam uma postura investigativa frente a fenômenos desconhecidos, de modo que os alunos busquem explicações lógicas e razoáveis a partir de uma postura crítica, de sorte que tomem decisões fundamentadas na mobilização dos conhecimentos científicos. Compreendemos que um instrumento capaz de propiciar o que o autor discorre é o recurso imagético, pois, nos diversos campos científicos, está presente na forma de visualização de fenômenos, podendo configurar-se enquanto verdadeiras/reais ou simulações numéricas (^{KLEIN e LABURÚ, 2009}).

Um recurso imagético pode ser dado como um elemento que relaciona conceitos visuais de modo a construir novos significados e expandir conceitos preexistentes em nossa mente. Dessa forma, a sua utilização no fazer pedagógico não seria diferente, já que pluraliza as possibilidades de mediação do conhecimento. Para ^{Joly (1996)}, a imagem pode ser considerada como uma mensagem visual composta por signos, isto é, uma ferramenta de comunicação e expressão.

Concordamos com ^{Reily (2003)} acerca do fato de que, se na linguagem verbalizada o uso da palavra viabiliza a generalização e o raciocínio classificatório, o uso de recursos imagéticos pode ajudar os alunos de maneira geral e, em situação específica, os Surdos no processo de compreensão dos conteúdos, auxiliando no pensamento relacional e comparativo. Assim, defendemos que, ao promover a interação dos alunos com os conteúdos por meio da utilização de recursos imagéticos, podemos possibilitar o detalhamento, as associações e as combinações para a significação de conteúdos escolares.

O uso da imagem é amplamente identificado em livros didáticos, auxiliando, assim, na aprendizagem do conhecimento escolar pelo aluno. Para que haja a compreensão de conceitos escolares no processo de aprendizagem, a imagem deve apresentar seu conteúdo de forma objetiva e explícita (^{GKITZIA et al., 2011}), tendo um caráter direcional ao que está sendo estudado. Vale ressaltar que a estratégia de comunicação do docente com os alunos é também essencial nesse processo, já que sua mediação poderá adequar a recepção imagética.

^{Buzar (2009)} nos explicita que a singularidade visuo-espacial tem sido definida como uma capacidade que permite ao Surdo o desenvolvimento e leitura de mundo. Sendo assim, a seleção de recursos imagéticos a serem utilizados em sala de aula, juntamente a um contexto didático, pode estimular o interesse, curiosidade e, consecutivamente, a possibilidade de aprendizagem do aluno sobre os conteúdos escolares que estão sendo estudados (^{CARNEIRO, 1997}; ^{XAVIER et al., 2019}; ^{DIAS et al., 2020}).

4 O caminho da investigação

O presente estudo configura-se como uma Pesquisa Participante (PP), pois possui como principal característica a presença ativa da população estudada na ação investigada. Por tal sorte, não se estrutura apenas como um simples reservatório de coleta de informações, mas como agente ativo na resolução de um problema e na construção do conhecimento. Em suma, a população participa e analisa sua própria situação, a fim de procurar soluções adequadas para seus problemas, considerando a existência da dicotomia sujeito-objeto (^{LE BOTERF, 1999}).

Não há um “modelo padrão” de PP, mas processos que a definem. Com isso, escolhemos ^{Le Boterf (1999)} como referencial metodológico para as etapas desta investigação, com base no objetivo, nas condições íntimas do público-alvo – a Comunidade Surda, seu contexto sociopolítico (por ser minoria e com processo histórico na marginalização linguística), entre outros aspectos que foram discorridos anteriormente.

O modelo de ^{Le Boterf (1999)} é dividido em 4 fases, as quais serão apresentadas no Quadro 1, de forma resumida, como proposta para esta investigação.

O lócus dessa pesquisa é uma escola pública estadual bilíngue, parceira do nosso Laboratório de Pesquisas, a qual atende alunos no ensino fundamental e médio. Os sujeitos desta investigação foram oito alunos Surdos da 2ª série do ensino médio. A ressaltar, há o fato de que dentre eles um possui deficiência intelectual, além de outros dois Surdos serem oralizados.

5 Resultados e Discussão

Em primeira instância, foram elencados os desafios no âmbito da educação dos Surdos, por meio de uma entrevista semiestruturada com a professora de Ciências da instituição, os quais se apresentam a seguir: 1) A Secretaria de Educação do Estado encaminha profissionais sem qualificação para atuar com a especificidade; 2) A formação de muitos professores não corresponde à sua área de atuação; 3) A instituição não possui uma estrutura adequada para práticas experimentais no ensino de Ciências e; 4) A língua/linguagem é uma barreira que precisa ser ultrapassada no que diz respeito à aprendizagem de conceitos.

Os resultados da entrevista com a professora de Ciências sinalizam que os desafios de número 1, 2 e 3 estão no campo das políticas públicas. Desse modo, por questão de espaço e em conformidade com a PP, foi decidido para este estudo priorizar o desafio de número 4. Baseados em ^{Le Boterf (1999)}, consideramos três momentos de reflexão em relação à barreira da língua/linguagem acerca da aprendizagem de conceitos: 1º) a representação cotidiana do problema; 2º) a análise crítica do problema selecionado e; 3º) a reformulação do problema selecionado.

O primeiro momento envolve a representação cotidiana do problema que queremos investigar (^{LE BOTERF, 1999}). O Quadro 2 traz uma breve reflexão sobre os problemas postos pela professora, apresentando algumas percepções do cotidiano escolar no âmbito da inclusão escolar de Surdos, pautados nos questionamentos orientados pelo referencial teórico adotado.

Baseados em ^{Vygotsky (2000)}, os resultados do Quadro 2 demonstram que, se um Surdo “alcança o mesmo desenvolvimento de uma criança normal, então as crianças com deficiência alcançam esse desenvolvimento de um modo diferente, por outra via, com outros meios” (p. 7). Por tal razão, para o professor é essencial compreender essa particularidade para que possa atuar conforme demanda a especificidade. Na tentativa de minimizar o problema, a reflexão sobre os dados, feita em conjunto com a professora, fez-nos optar pelo uso de recursos imagéticos como possibilidade de uma linguagem diferenciada a ser utilizada em intervenções pedagógicas (IP), a fim de propiciar a aprendizagem de conceitos pelos alunos Surdos.

Nesse sentido, elaboramos um plano de ação subsidiado pelo Currículo Referência da Rede Estadual de Ensino, tendo como temática a “alimentação saudável”. Foram elaboradas 6 IP fundamentadas nos três momentos pedagógicos (^{MUENCHEN e DELIZOICOV, 2014}), cujos planejamentos estão descritos no Quadro 3. Salientamos que os planos das IP foram debatidos antecipadamente com os TILS, bem como discutidos sinais-termo na tentativa de minimizar problemas com a intermediação do conhecimento escolar previstos nos planos.

Todas as IP foram conduzidas a partir da utilização de um material instrucional direcionado à singularidade visuo-espacial (^{BUZAR, 2009}). Neste estudo, explicitaremos as escolhas intencionais das imagens utilizadas na elaboração do material, tendo em vista a taxonomia proposta por ^{Perales e Jiménez (2002)}, na qual os autores categorizam as imagens de acordo com suas funções didáticas, como apresentado no Quadro 4.

Optamos por apresentar os dados obtidos para cada classificação, apresentando-os na forma de gráficos referentes a cada categoria analisada. Tal modo permite compreender as categorias utilizadas, uma vez que elas se relacionaram, possibilitando uma associação da análise do efeito em que tais imagens tiveram na aprendizagem dos Surdos. Dessa forma, associando-as com a literatura existente, é permitida uma análise pertinente ao proposto na investigação.

A primeira categoria proposta por ^{Perales e Jiménez (2002)} é a “sequência didática” caracterizada pela presença de imagens no texto, ou seja, a relação que uma imagem causa numa sequência de parágrafos. Textos são feitos a partir da ideia de que serão lidos sequencialmente. A sequência didática é mais utilizada em análises de livros didáticos, os quais, particularmente nesta investigação, não foram utilizados e, por isso, não houve categorização desse tipo de imagem. Ressaltamos que nos materiais instrucionais foram usadas apenas imagens, sem quaisquer relações com elementos textuais escritos, como livros e textos.

Outra categoria proposta pelos autores que também não houve correspondência em nossa análise é a “relação com o texto principal”, pelo não uso de textos na condução das IP devido à falta de domínio da Língua Portuguesa pelos alunos.

Portanto, iniciaremos nossos resultados analisando as imagens usadas nas IP a partir da categoria iconicidade, que, ^{Perales e Jiménez (2002)}, relaciona-se à realidade em maior ou menor grau. As imagens de maior grau são as que mais se aproximam da realidade, já as de menor grau são aquelas que estão mais distantes da instância vivencial, exigindo o uso e domínio de um maior gama de códigos simbólicos, tornando-as mais complexas. No Quadro 5 apresentamos as diferentes subcategorias descritas pelos autores em relação à iconicidade e utilizadas nas IP.

Frente a essas reflexões, é importante considerar que o aumento da iconicidade significa reduzir a complexidade ou facilitar a interpretação da imagem. Isso se refere, pois, a uma característica essencial para a compreensão de uma representação por Surdos que precisam de mais elementos visuais associativos para a construção de significados. Tal questão se dá porque, quando utiliza a imagem como recurso didático no processo de ensino, o professor amplia “a possibilidade de interação do surdo com sua realidade, cria possibilidades de comunicação que vão além das oferecidas pela língua de sinais e amplia também as possibilidades de desenvolvimento do referido sujeito” (^{LEÃO, SOFIATO e OLIVEIRA, 2017}, p.53).

A iconicidade apresenta fundamental papel no processo pedagógico, levando em consideração a complexidade do assunto abordado, bem como o grau de iconicidade da própria imagem a ser utilizada. O gráfico 1 apresenta a classificação das imagens usadas nas IP com base nas subcategorias da iconicidade.

Fonte: Autoria Própria.

Gráfico 1 Uso das imagens na categoria “iconicidade”. 

Na análise da iconicidade, as subcategorias mais utilizadas em nossas IP foram a “fotografia” e “desenho figurativo” (Figura 1). A escolha se dá em razão da relevância da vivência empírica que temos com esse tipo de imagem, que representa a realidade, no caso das fotografias, ou a imita, no caso do desenho figurativo, e ambas consideradas neste estudo “como um signo potencial de representação histórica e social do qual o homem se utiliza como fonte de reconhecimento do seu estar e ser no mundo” (^{LEÃO, SOFIATO e OLIVEIRA, 2017}, p.53).

Fonte: Dados da Pesquisa.

Figura 1 À esquerda uma fotografia de uma plantação de alface e à direita um desenho figurativo representando mal-estar vindo do coração. 

Analisando a Figura 1, nossos resultados demonstram que o uso elevado do percentual de imagens do tipo fotografia se justifica por serem representações que estão no dia a dia dos alunos, aproximando o conteúdo estudado de suas realidades. Os desenhos figurativos são imitações do objeto em si, mas também disponibilizam, detalhadamente, informações imitando a realidade. Na Figura 1, é possível observar à esquerda a foto de uma horta de alfaces, representação fidedigna da realidade; e à direita um desenho figurativo de um homem com a mão no peito, destacando o coração, o que evidencia uma situação de desconforto ou dor por meio da imitação orgânica da realidade, de forma a predizer que o órgão que estaria provocando tal desconforto.

Ao intentar a superação de barreiras no processo educativo e na relação da aprendizagem dos conteúdos escolares, pautamo-nos em ^{Peirce (2003)} para dizer que todo ícone (Figura 1) tem uma relação de razão com o seu objeto representado, ou seja, uma conjectura que explica o seu modo de representação atrelado ao seu público e objetivo. Com isso, nossos resultados sinalizam que as imagens que foram apresentadas aos alunos possuíam nessa categoria um efeito evidente de relacionar o objeto com a representação que ali se dava.

Como visto no Quadro 3, as IP 1, 2, 3 e 4 abordam os mesmos assuntos: saúde e alimentação correlacionadas à classificação dos alimentos. Nelas, as imagens foram tratadas como elementos concretos que estão presentes no cotidiano dos alunos, objetos macroscópicos que são essenciais para o ensino de Ciências, como podemos observar na Figura 2, que representa o ambiente de uma geladeira de mercado com uma diversidade de produtos, destacando uma massa de tomate geralmente encontrada nas residências.

Fonte: Dados da pesquisa

Figura 2 À esquerda, temos uma geladeira de algum estabelecimento de vendas e à direita uma embalagem contendo extrato de tomate. 

Para ^{Johnstone (1993)}, o conhecimento científico se manifesta a partir da relação dos aspectos macroscópicos (enfatizando as evidências e aspectos observáveis), submicroscópicos (preza pelos modelos de átomos e moléculas) e simbólicos (engloba gráficos, fórmulas e equações químicas). Nesse sentido, defendemos que “o conceito científico não expressa informações sobre o imediatamente observável. No entanto, é a expressão de um modelo, isto é, do recorte realístico permeado de entidades abstratas construídas para interpretar o mundo real” (^{PEREIRA et al., 2011}, p.51).

Sendo assim, defendemos que a apreensão de novos conceitos pode partir tanto de conhecimentos espontâneos dos alunos (como na observação de imagens), como também das relações diretas ou indiretas que o aluno seja capaz de estabelecer com conteúdos anteriores. Dessa forma, iniciar o conteúdo escolar com um maior gama de fotografias ou desenhos figurativos (que estão no nível macroscópico) é essencial para a apreensão do conhecimento, a fim de elencar elementos para a construção do saber.

No entanto, precisamos alertar sobre o fato de que os símbolos de caracterização padronizados implicam em baixa iconicidade, gerando imagens mais complexas e que exigem uma maior atividade cognitiva e de abstração pelo aluno. Essa demanda solicita explicações mais elaboradas do professor e um maior esforço do TILS no processo de intermediação, o que pode gerar confusão e apreensão errônea do conceito.

É certo que a elaboração de imagens mentais que advém do contato com as imagens apresentadas pelo professor é estabelecida com base no grau de iconicidade das imagens, usando da interpretação do fenômeno. O professor nesse cenário age a partir da ampliação do conhecimento e do vocabulário dos conhecimentos escolares do aluno e, segundo ^{Lemke (1990)}, isso se dá pela ação de aprender a falar Ciências, na direta necessidade de um agente mediador. Diante disso, ressaltamos como fundamental o processo de mediação, que deve ser realizado por

profissionais cada vez mais bem preparados para fazer uso da imagem como recurso didático, possibilitando o diálogo com outras áreas do conhecimento que a têm como objeto de estudo, dada a complexidade que envolve o processo de alfabetização visual e o uso da imagem em diferentes contextos

(^{LEÃO, SOFIATO e OLIVEIRA, 2017}, p.53).

Com isso, nossos resultados sinalizam que a imagem didaticamente interpretada se faz essencial no ensino de Ciências para Surdos, pois atua como uma imagem que demonstra e interliga conceitos desconhecidos (ou até conhecidos) pelo aluno possibilitando o acesso a um novo objeto de conhecimento.

Seguindo nossa taxonomia, a próxima categoria chamada de “funcionalidade” refere-se à utilização das ferramentas gráficas como maneira de expressar ideias. Como exemplo apresentamos o Quadro 6, que contém imagens utilizadas durante as IP, cuja representação é dada com base em símbolos.

Quadro 6 Características das subcategorias da funcionalidade. 

Subcategoria	Descrição	Exemplo usado nas ip
Inoperantes	A imagem não apresenta nenhum elemento utilizável, servindo apenas para observação.
Operativas elementares	A ilustração contém elementos de representação universal.
Sintáticas	A figura contém elementos que exigem o conhecimento de normas específicas.

Fonte: Dados da pesquisa com base em ^{Perales e Jiménez (2002)}.

Na análise de funcionalidade, as imagens utilizadas nas IP configuram-se, em sua grande maioria, como imagens inoperantes, como a apresentada no Gráfico 2.

Fonte: Dados da Pesquisa

Gráfico 2 Uso das imagens na categoria “funcionalidade”. 

O uso de imagens inoperantes teve como objetivo tornar a exposição do conteúdo ainda mais visual, explorando, ao máximo, o uso do sentido visual pelos Surdos, isso porque assumimos que a aprendizagem ocorre pelas relações sociais e o desenvolvimento das funções psicológicas superiores dos Surdos também depende de sua interação com o meio em que está inserido, bem como das relações que mantêm com o mundo exterior — neste estudo, refere-se às imagens mediadas pelo professor (^{VYGOTSKY, 2000}). Ressaltamos que o uso de imagens inoperantes pode fazer com que o leitor as assuma como imagens que não geram mecanismos de reflexão e compreensão. Entretanto, argumentamos que, apesar de não exigirem uma operação cognitiva complexa por parte do aluno, elas são importantes para que o aluno estabeleça relações entre o que é dito e suas representações.

Defendemos neste estudo a necessidade de motivar os alunos, entre eles os Surdos, a refletirem sobre

as imagens que lhes são postas diante dos olhos é uma das tarefas urgentes da escola e cabe ao professor criar as oportunidades, em todas as circunstâncias, sem esperar a socialização de suportes tecnológicos mais sofisticados para as diferentes escolas e condições de trabalho que enfrenta, considerando a manutenção das enormes diferenças sociais, culturais e econômicas pela política vigente

(^{BITTENCOURT, 1997}, p.89).

Nesse sentido, entendemos que a opção escolhida auxilia na organização mental do conteúdo, haja vista que exemplifica e torna mais acessível o que está sendo estudado pelo Surdo. Explorar o recurso imagético com cautela é essencial para o ensino de Ciências para Surdos, pois substituir palavras por imagens pode ser uma possibilidade de aproximação do aluno com a sua própria realidade. Concordamos com ^{Reily (2003)} quando evidencia a necessidade de fazer uso da imagem de modo correto como instrumento cultural, permitindo o agir em diversos campos de conhecimento e a instrumentalização do pensamento do aluno.

Nossos resultados também demonstram que utilizar imagens sintáticas permite um maior empenho cognitivo, podendo gerar reflexões sobre o que está sendo explicado e mostrado, já que elas são caracterizadas pelo expressivo conteúdo simbólico e baixo grau de iconicidade. Contudo, deve-se adaptar o processo de acordo com o público que está sendo atendido e ao conteúdo escolar ministrado, de sorte a não deixar de lado ou mesmo negligenciar esse tipo de subcategoria de imagens.

Os resultados apresentados no Gráfico 2 demonstram que a subcategoria “Operativas Elementares” foi a segunda mais utilizada e é caracterizada pelo uso de sinais de descrições, os quais são padronizados universalmente e requerem conhecimentos específicos, tais como as frações.

No caso da linguagem química, esta se distingue de outros conhecimentos pelas suas particularidades, complexidade e exigência de raciocínio abstrato, sendo mais densa do que a linguagem coloquial, por exemplo, “pois as palavras utilizadas têm significado dentro do corpo teórico que as sustenta. Nesse sentido, pode-se destacar que a linguagem química é uma integração sinérgica de palavras, gráficos, diagramas, figuras, equações e tabelas, dentre outras formas de expressão do conhecimento” (^{PEREIRA et al., 2011}, p.51), conforme caracterizado na Figura 3 pela fórmula estrutural da vitamina C, subcategoria “sintática” da funcionalidade.

Fonte: Dados da Pesquisa.

Figura 3 À esquerda, uma imagem operativa elementar sobre o uso da vitamina C na pele e, à direita, uma imagem operativa elementar sobre a fórmula da vitamina C. 

Na Figura 3, há a correlação de símbolos, como o de “proibido”, em que seu uso em cima da caixa do produto de vitamina C mostra que a ausência dela gera na pele um aspecto danoso, ao ser comparado – logo ao lado – com uma pele que fez uso da vitamina C. Essa imagem utiliza da comparação para que o aluno faça uma reflexão acerca das vantagens do uso da vitamina C em seu organismo e, assim, possa relacioná-la ao conteúdo estudado. Na imagem da direita temos uma laranja cortada ao meio com a estrutura química da vitamina C encontrada em alimentos cítricos. Nesse sentido, nossos resultados demonstram que a imagem pode assumir funções descritivas e léxicas das linguagens universais da Química e da Tecnologia (^{REILY, 2003}).

Na última categoria analisada temos as etiquetas verbais ou legendas, as quais se referem aos textos inclusos nas imagens, de maneira a auxiliar em sua interpretação. Essa categoria pode ser facilmente confundida com a “relação com o texto principal”, tratada anteriormente, por ocasião de ambas estarem relacionadas com o texto escrito. Na etiqueta verbal o texto é incorporado à imagem, externamente ou inserido na própria (^{PERALES e JIMÉNEZ, 2002}). No Quadro 7, suas subcategorias são apresentadas.

Quadro 7 Características das subcategorias da etiqueta verbal. 

Subcategoria	Descrição	Exemplos
Sem etiqueta	A ilustração não contém nenhum texto.
Nominativa	Letras ou palavras que identificam alguns elementos da ilustração.
Relacionável	Textos que descrevem as relações entre os elementos da ilustração.

Fonte: Dados de pesquisa com base em ^{Perales e Jiménez (2002)}.

A análise semântica torna-se importante nessa categoria, pois quando as palavras combinam com a imagem o significado do todo é maior do que os das partes isoladas, como mostrado nas imagens do Quadro 7. Para que haja tal compreensão do conjunto, necessita-se compreender mais do que o significado de cada palavra na imagem, uma vez que é preciso compreender a relação de significados das diferentes palavras.

^{Perales e Jiménez (2002)} argumentam que o uso dessas etiquetas/legendas contribui na diminuição da polissemia das imagens, ou seja, direcionam o leitor e auxiliam o entendimento para algo. A utilização do texto junto à imagem gera um melhor desenvolvimento do conteúdo que está sendo estudado (^{GIBIN e FERREIRA, 2013}). No Gráfico 3, são categorizadas as imagens utilizadas nas IP.

Um elevado percentual de imagens foi usado sem etiquetas verbais e com etiquetas verbais relacionáveis. Entendemos que quanto maior o percentual de imagens com etiquetas relacionáveis melhor será a compreensão da imagem pelos alunos Surdos que dominam a Língua Portuguesa, haja vista que as etiquetas promovem a associação da imagem ao texto, de êxito a facilitar o potencial pedagógico no processo educacional (^{PERALES e JIMÉNEZ, 2002}).

Fonte: Dados da Pesquisa.

Gráfico 3 Uso das imagens na categoria “etiquetas verbais”. 

O alto número de imagem sem etiquetas foi proposital, uma vez que nos interessava entender como o aluno compreende as diferentes imagens sem auxílios interpretativos (como é o caso das legendas), além de estimular a valorização da Libras. Na primeira IP, para introduzir e fazer com que os alunos refletissem acerca do tema “o que é saúde?”, bem como seus elementos, foram entregues imagens sem legendas. Isso foi necessário para que observassem e tirassem suas próprias conclusões sobre o que estavam visualizando na imagem, tendo um papel problematizador em relação ao tema estudado. Intentamos, ainda, fazer com que os alunos relacionassem os conhecimentos como ato provocador de novas reflexões acerca do tema estudado.

Ademais, na IP4 houve um total de 100% de uso de imagens sem etiquetas verbais. Tal situação foi necessária para que a atividade avaliativa utilizasse dessa estratégia para fazer com que os alunos tirassem suas próprias conclusões sobre a classificação das imagens dos alimentos que receberam e, individualmente, anexassem no cartaz de acordo com sua análise e classificação. O uso de etiquetas verbais nessa dinâmica influenciaria ou até mesmo mudaria o resultado da avaliação do conhecimento apreendido durantes as IP, não promovendo reflexões acerca das imagens recebidas.

Outra subcategoria usada foi a de “etiquetas verbais relacionáveis”. Em suas contribuições teóricas, ^{Perales e Jiménez (2002)} defendem que as fotografias possuem um alto nível de iconicidade, levando o sujeito para próximo do objeto retratado e, muitas das vezes, sem necessitar de uma etiqueta verbal para explicá-la. Contudo, mesmo diante da nitidez das fotografias, legendas são indicadas e relacionadas a procedimentos pertinentes ao estudo.

Diante do exposto, nossos resultados estão em conformidade com ^{Nery e Batista (2004, p. 290)} quando afirmam que o processo de ensino do aluno Surdo “se beneficia do uso das imagens visuais e que os educadores devem compreender mais sobre seu poder construtivo para utilizá-las adequadamente”.

6 Considerações

Com base no que foi discutido neste estudo, é possível afirmar que o uso de recursos imagéticos no ensino de Ciências pode potencializar o aprendizado dos alunos, principalmente os alunos Surdos, dada a sua singularidade visuo-espacial.

Os resultados obtidos mostraram que a trajetória metodológica escolhida foi acertada, uma vez que seu planejamento foi construído conjuntamente pelo professorpesquisador (sujeito que domina o conhecimento científico e que trouxe contribuições teóricas pertinentes ao uso das imagens), o professor efetivo (sujeito que possui o conhecimento do conteúdo específico a ser ensinado) e TILS (sujeito que domina a língua de sinais e suas peculiaridades).

Ressaltamos, em mesmo tempo, que o uso de imagens em sala de aula com Surdos se constitui como uma ferramenta essencial para o ensino, pois, para além de ilustrar o conteúdo, pode agir como problematizadora e promotora de atribuição de sentidos a partir dos conteúdos estudados com base em sua relação com as vivências cotidianas.

Em vista desta prática científico-pedagógica, salientamos que as pesquisas na área de educação em ciências com foco nos sujeitos surdos ainda são incipientes. Por tal razão, apontamos a necessidade de ampliar as pesquisas que dizem respeito ao processo de ensino e aprendizagem de ciências dos surdos. Esse intento poderá ser potencializado a partir da observância a singularidade visuo-espacial desses sujeitos, bem como do uso da imagética em aulas de ciências para acesso e desenvolvimento de conceitos científicos por parte dos Surdos.