1 Introdução

A pandemia do coronavírus SARSCoV-2 provocou profundas mudanças nas práticas humanas, em particular, no processo educativo. No decorrer de quase dois anos, as instituições brasileiras de ensino deixaram de operar na modalidade presencial. Algumas universidades optaram por interromper as suas atividades, enquanto outras consideraram ter condições de delineá-las por meio de ambientes virtuais. As dificuldades enfrentadas foram diversas e imensas, mesmo para as instituições que já detinham experiência com cursos na modalidade à distância.

O período de ensino emergencial apresentou muitos desafios para os cursos de graduação, particularmente para os de Física. ^{Melo, Brazaca e Silva (2022)}, por exemplo, realizaram uma investigação com alunos do curso de Física de três universidades públicas brasileiras, as quais aderiram à modalidade de ensino não presencial. De acordo com os autores, como consequência do ensino remoto emergencial, vários problemas foram relatados pelos estudantes. Entre os principais problemas identificados estão: desafios técnicos relacionados com as tecnologias digitais da informação e comunicação, implicações do isolamento social para a saúde mental, problemas de natureza socioeconômica causados pela pandemia e obstáculos de natureza pedagógica relacionados com a falta de experiência das instituições com o ensino remoto.

Em outras palavras, os estudantes relataram falta de acesso à equipamentos de comunicação, dificuldades com o manuseio de tais equipamentos, problemas com a conexão da internet, ausência de ambientes adequados para as aulas on-line em suas casas e o despreparo dos profissionais da educação para lidar com o ensino remoto. Os aspectos mencionados apresentaram obstáculos ao processo de aprendizado dos estudantes do Ensino Superior e, certamente, esses problemas foram amplificados para os estudantes da educação básica (^{ALVES; ARAUJO; NEPOMUCENO, 2021}; ^{RAMOS; SANTOS, 2021}).

Além disso, é importante mencionar que esses problemas vieram em acréscimo aos desafios já normalmente relacionados com o ensino dos conteúdos de Física na educação básica. Como exemplo, destacamos a crítica de que no Ensino Médio há uma ênfase exagerada em abordagens centradas exclusivamente em conteúdos específicos que, normalmente, são apresentados de forma descontextualizada da realidade dos estudantes.

Nesse contexto, é interessante retomar os apontamentos da investigação de ^{Silva e Carvalho (2009)} com licenciandos de um curso de Física. Os autores identificaram a existência de receios – por parte dos futuros professores de Física – no que se refere às abordagens dos conteúdos de Física relacionados com as dimensões sociais e ambientais. Além disso, relataram as preocupações dos licenciandos com uma possível redução das exigências do processo educativo, em especial ao tratar de questões contextuais. Segundo os autores, parte dessas concepções dos licenciandos sobre significados do que seja ensinar Física na educação básica, talvez, esteja associada com as experiências formativas vivenciadas por eles ao longo do ensino básico e superior. Desse modo, é possível que o envolvimento com propostas pedagógicas contextualizadas, durante o processo de formação inicial docente, influencie, significativamente, na prática futura desses profissionais.

A partir dessas considerações, é possível dizer que o ensino remoto acrescentou outros obstáculos à perspectiva de articular o ensino dos conteúdos específicos de Física com aspectos sociais e ambientais, ou ainda, um trabalho voltado para uma formação cidadã do estudante da educação básica.

Na tentativa de entender as possibilidades de ensinar Física na educação básica – no contexto do ensino remoto – a partir de uma perspectiva mais voltada para a formação cidadã, procuramos delinear uma investigação que pudesse acompanhar o trabalho pedagógico de futuros professores de Física. Aparentemente, o contexto da pandemia contribuiu para o aprofundamento dos desafios de ensinar conhecimentos científicos articulados à realidade das pessoas. Assim, refletir acerca das implicações do ensino remoto para a formação de futuros professores parece-nos imprescindível. Em linhas gerais, os cursos de formação de professores de Física, no Brasil, oferecem poucas oportunidades de tratar os conteúdos articulados com questões contextuais (^{LEITE, 2019}).

Na instituição onde foi realizada a presente investigação, há duas disciplinas no curso de licenciatura em Física que oferecem aos estudantes, explicitamente, oportunidades para pensarem, elaborarem e executarem propostas de ensino contextualizadas a partir de temas de natureza CTSA (Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente), ou seja, as disciplinas de Instrumentação para o Ensino de Física I e II. Durante a pandemia da Covid-19, essas disciplinas foram ministradas na modalidade do ensino remoto, de modo que, após a aplicação do projeto temático em uma situação real de ensino, solicitou-se aos estudantes que elaborassem reflexões sobre o trabalho realizado. Essas reflexões, apresentadas na forma de textos dissertativos, posteriormente foram entregues ao professor da disciplina.

Nesse contexto das aulas remotas, questionou-se: que compreensões sobre abordagens contextualizadas para o Ensino de Física a partir de temas CTSA possuem licenciandos de Física em um contexto de ensino remoto? Para responder essa pergunta, nos propusemos identificar e analisar apontamentos sobre abordagens contextualizadas para o ensino de Física presentes nesses textos dissertativos escritos por estudantes de licenciatura em Física, de uma universidade federal localizada no sul do estado de Minas Gerais.

2 Contextualização teórica

Perspectivas educacionais que visem tratar os conteúdos a partir da problematização de situações importantes da sociedade podem contribuir para que o processo formativo na educação em Ciências contribua para a formação de cidadãos atuantes. O trabalho de ^{Auler e Delizoicov (2015)}, por exemplo, apresenta uma série de considerações que problematizam as relações entre a produção de conhecimentos científicos com demandas de natureza social. Os autores chamaram a atenção para duas práxis emergentes na América Latina, na segunda metade do século XX. Uma delas, buscava engajar os indivíduos nos processos de formação, a partir de questões pertinentes às suas realidades (perspectiva Freiriana). A segunda, a perspectiva CTS, buscava problematizar a não neutralidade do conhecimento científico e o seu papel no estabelecimento de modelos de sociedade hegemônicos.

Somadas, ambas as perspectivas contribuíram para a proposição de propostas pedagógicas voltadas para a construção de reflexões sobre a Ciência e a Tecnologia. Desse modo, tornaram possível instigar os indivíduos a questionarem a realidade e participarem nos processos de tomadas de decisões acerca de questões que envolvem conhecimentos tecnocientíficos.

Embora os dois movimentos tenham pontos de partida independentes, isto é, não apresentam fundamentos um no outro, há aspectos comuns que os atravessam, em particular, no que se refere contribuir para a formação de sujeitos mais críticos. Considerando tais possibilidades, ^{Hunsche e Delizoicov (2011)} destacam abordagens organizadas a partir de temas contextuais, que facultariam repensar os currículos das disciplinas a fim de romper paradigmas estabelecidos.

Há diferentes possibilidades de elaborar práticas pedagógicas a partir de uma fundamentação na educação CTSA em uma perspectiva freiriana. Uma delas está relacionada com a ideia de organizar práticas pedagógicas a partir de temas contextuais. ^{Delizoicov, Angotti, Pernambuco (2011, p. 165)} entendem que os temas contextuais:

[...] foram idealizados como um objeto de estudo que compreende o fazer e o pensar, o agir e o refletir, a teoria e a prática, pressupondo um estudo da realidade em que uma rede de relações entre situações significativas individual, social e histórica, assim como uma rede de relações que orienta a discussão, interpretação e representação dessa realidade.

Na perspectiva de organizar práticas pedagógicas, a escolha do tema deve partir de problemas relevantes no âmbito da realidade dos estudantes. ^{Gobara et al. (1992)} indicam que a delineação de temas, tidos como relevantes, pode se dar a partir de quatro etapas investigativas: a) levantamento, b) escolha de situações e codificações, c) diálogos decodificadores e d) redução temática. Autores como ^{Auler, Dalmolin e Fenalti (2009)} entendem que temas mais globais, escolhidos pelos professores, são uma possibilidade, diante aos desafios enfrentados no processo investigativo.

Segundo ^{Strieder, Watanabe-Caramelo e Gehlen (2012)}, situações reais, que envolvem questões sociais e ambientais, podem ser uma excelente maneira de ensinar conhecimentos da Física. Com base em investigações voltadas para as concepções de abordagem de temas contextuais de professores de Física da educação básica, as autoras identificaram três tendências norteadoras para abordagens de temas contextuais.

A primeira delas versa sobre mobilizar os estudantes para que reflitam e ajam sobre a realidade, a partir de situações-problemas. Nesse caso, na visão das autoras, seria imprescindível ater-se à possibilidade de adotar situações muito amplas, que se distanciam do contexto dos alunos.

A segunda discute a importância de tratar das relações entre Ciência e Tecnologia com questões sociais, problematizando a não neutralidade da prática científica e as “suas implicações éticas, políticas, econômicas, ambientais, culturais e sociais” (^{STRIEDER; WATANABE-CARAMELO; GEHLEN, 2012, p. 161}). É importante que tais práticas não estejam restritas a visões reducionistas e utilitaristas da Ciência e Tecnologia.

A terceira tendencia aponta para a necessidade de romper com abordagens que partem, exclusivamente, dos conteúdos curriculares. Nesse caso, são as situações da realidade que devem balizar o ensino, e não os conhecimentos científicos em si. Na literatura é possível encontrar relatos de experiências que se dedicaram a delinear propostas pedagógicas organizadas a partir de temas contextuais.

Um exemplo de prática pedagógica organizada a partir de temas contextuais pode ser encontrado no trabalho de ^{Pereira et al. (2019)}. Os autores apresentam um estudo acerca das relações estabelecidas entre efeito estufa e os conteúdos da Física, realizado por estudantes do Ensino Médio. Segundo os referidos autores, identificou-se a necessidade de replicar, com maior frequência, práticas pedagógicas voltadas para a abordagem de temas CTSA, sobretudo, no sentido de contribuir na superação de concepções equivocadas e teorias conspiratórias, utilizadas pelos estudantes, para explicar fenômenos da realidade.

Em outro trabalho, os autores ^{Melo et al. (2020)} relatam uma proposta pedagógica organizada a partir do tema transporte de alimentos, desenvolvida durante aulas de Física. Os autores apontaram que, embora alguns conceitos da Física tenham sido apropriados de modo mais superficial, foi possível construir relações com questões pertinentes da realidade dos estudantes.

Chamam a atenção as investigações dadas no contexto da pandemia da Covid-19, nas quais as atividades aconteceram remotamente. ^{Bellini et al. (2022)} produziram uma proposta pedagógica organizada a partir do tema placas fotovoltaicas, voltada para estudantes do ensino básico de uma escola pública no Brasil. O trabalho mostrou ser possível tratar de questões da realidade dos estudantes em aulas remotas de Física. O contexto da pandemia apresentou grandes desafios, como as limitações de acesso dos alunos às tecnologias digitais, a redução de contato com professores, a baixa adesão de estudantes nos encontros virtuais, entre outros. Os autores apontaram que o delineamento de tais abordagens mobilizou alguns conhecimentos destoantes de suas áreas de atuação, necessitando realizar estudos prévios.

^{Gonzáles-Pardo e Valderrama (2021)} analisaram sequências didáticas destinadas para o ensino de Física de estudantes da educação básica, em uma escola na Colômbia, durante o período da pandemia. A pesquisa mostrou que, apesar dos desafios impostos pelo ensino emergencial, propostas pedagógicas contextualizadas, fundamentadas na perspectiva CTSA, houve avanços conceituais em relação aos conhecimentos científicos. Em decorrência de um processo de aprendizagem mais autônomo, mediado pelo professor, os pesquisadores identificaram a apropriação de competências científicas, como o emprego de argumentos lógicos, a observação e a capacidade de realizar atividades envolvendo a experimentação.

^{Cleofas (2021)} investigou considerações de graduandos que cursaram uma disciplina remota de CTS, nas Filipinas, e trataram de questões relacionadas à pandemia da Covid-19. Segundo o autor, situações como a pandemia, que envolve fenômenos de natureza sociocultural, política, econômica, tecnológica e científica, podem contribuir para a formação de indivíduos mais críticos e conscientes acerca das questões sociais e científicas. Além do mais, pode instigar os jovens a resistir e lutar por uma sociedade mais justa e igualitária, por vias democráticas.

No próximo tópico, apresentamos considerações acerca dos encaminhamentos metodológicos da pesquisa, bem como explicitamos algumas características do contexto da investigação.

3 Delineamento da pesquisa

Esta pesquisa possui natureza qualitativa, a qual auxilia na compreensão de fenômenos sociais com maior profundidade, adotando o “ambiente natural como fonte direta de dados e o pesquisador como instrumento fundamental” (^{GODOY, 1995, p.62}).

Nossas reflexões são construídas a partir do objetivo de investigar a compreensão de estudantes de um curso de licenciatura em Física, de uma universidade pública localizada ao sul do estado de Minas Gerais, sobre práticas pedagógicas elaboradas a partir da perspectiva dos temas contextuais e da educação CTSA no contexto do ensino remoto emergencial.

Ao longo de dois semestres letivos, os licenciandos envolveram-se com a produção de propostas pedagógicas organizadas a partir de temas CTSA. As atividades aconteceram em duas disciplinas de Instrumentação para o Ensino de Física (uma disciplina oferecida para alunos do sétimo período e a outra no oitavo período), de caráter obrigatório para estudantes que se encontravam no último ano do curso. As disciplinas tinham por objetivo o estudo dos grandes temas de pesquisa em Ensino de Física relacionados com a produção de propostas pedagógicas organizadas a partir de temas contextuais.

Na disciplina oferecida no sétimo período, os licenciandos foram instigados a desenvolver uma sequência de quatro aulas, organizadas a partir de temas contextuais fundamentados na educação CTSA.

Na disciplina oferecida no oitavo período, os licenciandos aplicaram suas propostas pedagógicas em escolas de educação básica da região e, posteriormente, construíram reflexões em conjunto com o docente e demais colegas. Todas as atividades aconteceram virtualmente, por meio de encontros síncronos e assíncronos.

A turma foi constituída por doze estudantes, dentre os quais dez trabalharam em duplas e dois individualmente. Desse modo, foram produzidas sete propostas pedagógicas, as quais contemplaram os seguintes assuntos: a) dança, b) placas fotovoltaicas, c) produção de energia nuclear, d) queimadas, e) radiação; f) transmissão de informações e g) usinas hidrelétricas. O processo de aplicação aconteceu em escolas públicas de Ensino Médio, localizadas nas regiões próximas à universidade. A princípio, as sequências didáticas foram concebidas para serem realizadas ao longo de quatro encontros de duas horas cada. Devido ao contexto de ensino remoto emergencial, diversas instituições de ensino básico apresentaram resistência para receber as propostas dos licenciandos. Um dos argumentos estava diretamente relacionado com a dificuldade de as escolas estabelecerem uma sequência de aulas mais consistente. Muitos alunos não tinham como participar de aulas remotas, seja por falta de equipamento adequado ou, ainda, pela falta de acesso à internet.

Como resultado de muito diálogo, foi possível aplicar as sequências didáticas em uma determinada instituição, porém com o tempo reduzido para um único encontro, com noventa minutos de duração cada. Por esse motivo, os licenciandos precisaram condensar as sequências didáticas. Os encontros aconteceram no contraturno e contaram com a presença do professor e colegas da referida disciplina do curso de licenciatura e, ainda, do docente de Física e demais profissionais da escola de educação básica e de estudantes de diversos níveis do Ensino Médio.

Em linhas gerais, as propostas pedagógicas partiram da problematização do tema contextual escolhido, tratando dos aspectos sociais, políticos, históricos e ambientais. Alguns licenciandos despenderam maior tempo na problematização do tema e outros focaram mais no conteúdo. Após as experiências didáticas, os licenciandos apresentaram relatos e reflexões aos colegas da disciplina, discutindo, também, as situações exitosas e os pontos a serem melhorados.

Como parte do processo de avaliação da disciplina, os licenciandos foram instigados a elaborarem textos, aprofundando as reflexões apontadas. Com base em uma leitura sistematizada desse material, produzido pelos licenciandos, procuramos identificar considerações relacionadas com possíveis compreensões sobre a produção de propostas pedagógicas organizadas a partir de temas CTSA, na modalidade de ensino remoto emergencial. Visando preservar a identidade dos estudantes e facilitar a referência aos textos, adotamos a seguinte codificação: T1, T2, T3, T4, T5, T6 e T7.

Vale ressaltar que foram realizadas observações das aulas e da aplicação das sequências didáticas por um estagiário de mestrado em Educação em Ciências e pelo docente da turma. Todas as observações foram descritas em um caderno de campo.

Em resumo, obtivemos dados para essa investigação a partir das sequências didáticas elaboradas pelos licenciandos, mais especificamente, os textos que eles redigiram, compilando suas reflexões sobre a aplicação dessas sequências didáticas.

Para averiguação dos dados obtidos, optamos por seguir algumas das principais orientações analíticas do processo de Análise de Conteúdo de ^{Bardin (1977)}. Os principais achados decorrentes da pesquisa são descritos no próximo tópico.

4 Resultados

As considerações apresentadas pelos licenciandos compreenderam diversas dimensões da experiência formativa que vivenciaram. Foram mencionadas as limitações e dilemas impostos pelo ensino remoto emergencial, bem como os desafios de tornar as aulas de Física mais significativas. Como ponto de partida, ficou nítido o empenho desses indivíduos em elaborar uma sequência didática coerente com a realidade dos alunos e consistente do ponto de vista conceitual.

No decorrer das disciplinas, os licenciandos entraram em contato com diversas pesquisas sobre abordagens contextuais e puderam definir os temas que seriam explorados. É importante destacar que, conforme já mencionado, algumas vertentes da abordagem temática, como a freiriana, sugerem etapas investigativas para eleger um tema (^{GOBARA et al., 1992}). No entanto, optamos por deixar essa escolha a critério dos licenciandos. Em decorrência do isolamento social, não foi possível que eles estivessem nas escolas de educação básica para estabelecerem um contato prévio com os alunos.

Além do mais, autores como ^{Auler, Dalmolin e Fenalti (2009)} reconhecem que esse tipo de investigação pode ser inviável, considerando-se as realidades de muitas escolas. Nem sempre os docentes possuem condições de realizarem essas etapas, devido à grande quantidade de carga horária do serviço. Nesse sentido, os autores supracitados sugerem que é mais exequível deixar a escolha do tema a critério do docente. No caso desta investigação, os temas escolhidos foram diversificados e bastante amplos, cabendo aos licenciandos definir quais elementos seriam priorizados e designar os conteúdos a ser tratados.

Para T1, o tema escolhido (radiação) “permitiu que a abordagem dos conceitos mais técnicos [...] até mesmo os conceitos físicos em si, surgissem naturalmente”. Ficou nítido que os licenciandos consideraram definir os conteúdos científicos a partir de um tema real. Ou seja, primeiro se pensou em questões pertinentes à realidade dos alunos e, em seguida, que conteúdos específicos da Física poderiam ser mobilizados. Podemos imaginar que esse seja um passo importante para os licenciandos refletirem, questionarem e romperem com a estrutura curricular imposta nas escolas, conforme mencionado por ^{Strieder, Watanabe-Caramelo e Gehlen (2012)}.

Apesar das possibilidades de relacionar a Física com o contexto dos estudantes, os licenciandos expressaram preocupações direcionadas ao delineamento de discussões com pouca profundidade em relação ao tema e, também, com suas possíveis articulações com a Física. Como exemplo, citamos T2, o qual apontou que a sequência didática havia ficado muito superficial com relação à problematização do tema (placas fotovoltaicas). Aliás, grande parte das sequências didáticas elaboradas apresentou problemas semelhantes em sua aplicação on-line. A dosagem da problematização do tema versus o aprofundamento dos conteúdos foi uma dificuldade que enxergamos nas propostas pedagógicas em geral.

Os licenciandos procuraram se questionar sobre como ensinar os conhecimentos específicos da Física com o devido aprofundamento, sem suprimir as questões contextuais. Além disso, houve questionamentos sobre como evitar recair em abordagens superficiais, com exagerada ênfase no contexto em detrimento dos conteúdos específicos. Alguns licenciandos atribuíram esse problema ao ensino remoto. Apesar dos desafios não serem exclusivos dessa modalidade de ensino, é possível que eles tenham sido amplificados. Diversos fatores influenciaram nesse processo, como foi o caso da escassez de tempo. De acordo com T2 “o pouco tempo não permitiu que os conteúdos físicos fossem trabalhados com o devido aprofundamento”.

A escassez de tempo mencionada estava diretamente associada ao contexto do ensino remoto. Essa situação gerou descontentamentos nos licenciandos, pois culminou em modificações profundas nas suas propostas, a fim de alinhá-las com a dinâmica do ensino nas escolas. Em resposta ao distanciamento social, a Secretaria de Educação de Minas Gerais (SEE/MG) adotou o Regime de Estudos não Presenciais. As aulas presenciais foram interrompidas e as virtuais síncronas se tornaram optativas aos alunos e professores. As escolas de educação básica do estado de Minas Gerais passaram a realizar suas atividades com base no Plano de Estudo Tutorado. Disponibilizaram apostilas, o aplicativo de comunicação Conexão

Escola e videoaulas em plataformas de streaming com o Programa Se Liga na Educação (^{COELHO; OLIVEIRA, 2020}).

A restrição de acesso aos espaços escolares e a escassez de tempo não foram os únicos obstáculos relatados. Segundo T3, “o formato remoto foi um limitador [...] contando com pouca interação”; para T5 “não pôde contar com a presença de um grande número de estudantes”. É possível imaginar que tais problemas não tenham ocupado a mesma centralidade na execução dos trabalhos das turmas anteriores. Até porque esses indivíduos haviam aplicado suas sequências didáticas presencialmente, em um contexto completamente diferente.

Cabe salientar que o processo de formação dos licenciandos não se resumiu à aplicação da sequência didática. Durante dois semestres letivos consecutivos, entre outras coisas, foram discutidos aspectos teóricos relacionados à abordagem de temas contextuais e relatos de experiências didáticas, bem como compartilhadas reflexões. Mesmo que a disciplina tenha sido delineada remotamente, houve bastante interação entre colegas e destes com o professor, o que pode ter auxiliado significativamente. Todavia, apesar da aplicação das sequências didáticas constituir uma pequena parcela da proposta, elas foram extremamente relevantes na percepção dos licenciandos.

Ao longo de um semestre e meio eles se prepararam para essa etapa da disciplina e criaram expectativas. É possível que a impossibilidade de aplicar a proposta conforme planejado tenha afetado os seus processos de formação, ainda mais se considerarmos que essas oportunidades formativas são pouco frequentes ao longo do curso. Diversos licenciandos sequer consideraram suas intervenções nas escolas como uma aula. O emprego recorrente do termo seminário reforçou essa constatação.

Outro aspecto que chamou a nossa atenção está relacionado com o fator motivacional da sequência didática enfatizado pelos licenciandos. As considerações presentes em T2 indicaram “a relevância de trabalhar com situações cotidianas como algo motivador ao processo de aprendizagem”. A ideia aqui apresentada não busca esvaziar a proposta pedagógica do ponto de vista conceitual. O referido excerto indica que o licenciando reconheceu que a ausência do fator motivacional pode dificultar o ensino no contexto remoto. Nossas experiências como discente e docente, durante dois anos de ensino remoto emergencial, sugerem ser necessário enfatizar alguns elementos que apreendam a atenção dos estudantes.

Importante, ainda, pontuar que ao longo da fase mais aguda da pandemia da Covid-19, diversas pessoas ficaram longos períodos em casa, interagindo apenas pelos ambientes virtuais. Acompanhar e participar de discussões remotamente se mostrou um processo exaustivo. Ficar horas a fio ouvindo discussões mais densas foi um grande desafio aos estudantes. O fator motivacional pode ser um grande aliado do docente no contexto do ensino remoto emergencial. Explorar as ferramentas digitais de comunicação pode auxiliar no desenvolvimento de aulas mais dinâmicas. No entanto, é importante que os profissionais da educação se aproximem dos espaços virtuais, a fim de se apropriarem das múltiplas ferramentas disponíveis.

Conforme apontado por ^{Palis (2010)}, existem saberes que são próprios para as abordagens em ambientes virtuais. Com intuito de complementar os saberes docentes de Lee Shulman, a autora emprega o termo Technological Pedagogical Content Knowledge, adicionando uma dimensão que envolve saberes específicos relacionados às tecnologias digitais. Dentre esses fatores, o motivacional possui um papel relevante. Dito isso, em consonância com ^{Melo, Brazaca e Silva (2022)}, o ensino remoto deveria ser pensado para além da transposição das aulas presenciais para os ambientes virtuais, diferentemente do que aconteceu em diversas universidades brasileiras.

Concordamos que as discussões nas aulas de Física não devem acontecer de maneira rasa, sequer limitadas à dimensão motivacional. ^{Strieder, Watanabe-Caramelo e Gehlen (2012)} caracterizam essa perspectiva como reducionista e apontam para a necessidade de superá-la. A abordagem de temas contextuais aparenta trazer contribuições mais significativas quando foca no esclarecimento do papel fundamental da Física na vida das pessoas, sem desconsiderar o fator motivacional. Na tentativa de tornar suas aulas mais instigantes, os licenciandos reconheceram a necessidade de complementar a sequência didática com a produção e/ou emprego de recursos didáticos mais instigantes.

O texto reflexivo produzido por T1 após a aplicação da sequência didática propõe futuras “alterações nos slides utilizados visando manter a atenção”. Isto sugere que o emprego do tema contextual, por si só, sem o apoio de recursos didáticos adequados, não garante a captura plena e contínua da atenção nos ambientes virtuais. A saber, todas as propostas utilizaram apresentações de slides, contendo tópicos de suas falas, definições de conceitos, imagens ilustrativas e equações. No entanto, esse tipo de abordagem nos espaços virtuais pode estar mais próximo de perspectivas tradicionais de ensino. Podemos compreender tradicionais como a educação bancária de Paulo Freire, em que o professor é detentor de saberes, e os alunos, receptores.

Alguns licenciandos recorreram a estratégias diversificadas para contornar essa situação. A proposta com o tema dança empregou vídeos experimentais, nos quais os alunos poderiam observar um determinado fenômeno, relacionando-o com as discussões apresentadas. A proposta que tratou das placas fotovoltaicas utilizou uma simulação do Phet-Colorado com o propósito de instigar a participação dos alunos. Os licenciandos que abordaram as usinas hidrelétricas promoveram um tour virtual por uma usina de pequeno porte, presente na região.

As diferentes estratégias empregadas foram, de fato, instigantes. Podemos compreender essas iniciativas como um passo importante no sentido de tornar as aulas remotas mais dinâmicas e atrativas. Apesar disso, evidenciamos ser fundamental aprimorá-las. Alguns licenciandos sugeriram ampliar o espaço para discussões, ao apresentarem “pontos que podem ser melhorados para otimizar o projeto, como a abertura de mais espaço para os alunos debaterem” (T1). Isso significa deslocar o papel do professor de transmissor de conhecimento para fomentador de diálogos. Esse ponto corrobora com o argumento de que as abordagens contextualizadas podem ser potencializadas se acompanhadas de recursos didáticos diversificados.

Estratégias de ensino que promovam o diálogo entre estudantes, e destes com professores, se apresentam como caminhos promissores para formar indivíduos que, futuramente, possam problematizar sua realidade. Segundo ^{Freire (1987)}, o diálogo crítico e libertador tende a promover questionamentos e instigar a ação dos indivíduos perante a sua realidade. O processo educativo deve ser compreendido como uma troca mútua, na qual todos aprendem e ensinam simultaneamente. Nesse cenário, é possível engajar os estudantes em uma reflexão sobre os modos de opressão, encorajando-os a participar na luta pela transformação social. Cabe salientar que, além da utilização de recursos diversificados, reconhecemos, a partir dos textos produzidos pelos licenciandos, a importância de empregar mecanismos de avaliação mais consistentes.

Em relação às atividades avaliativas, T1 indica a necessidade de “planejar melhor como elas seriam inseridas [...] cremos que não foi dada a devida atenção”. O excerto expressa ser necessário atentar para o processo de avaliação. No entanto, não ficou clara a maneira na qual a inserção das atividades aconteceria. Avaliar propostas contextualizadas e propostas remotas, separadamente, não é uma tarefa trivial, antes, configura-se como um grande desafio. Em particular, se considerariam perspectivas que busquem romper com a ideia da avaliação como fim último do ensino.

Por fim, é crível que a amplificação dos desafios para ensinar situações reais no contexto do ensino remoto emergencial tenha desestimulado os licenciandos na elaboração de propostas futuras, ainda mais se levarmos em conta as demonstrações de resistência para a execução de abordagens contextualizadas em aulas de Física, conforme apontado por Silva e Carvalho (2011). Desse modo, é possível questionar se o ensino remoto não reforçaria esse estigma.

5 Considerações finais

A investigação teve como objetivo identificar e analisar compreensões de licenciandos de Física acerca de práticas pedagógicas organizadas a partir de temas contextuais com fundamentação na educação CTSA, no contexto do ensino remoto emergencial. Os objetos de análise foram os textos dissertativos produzidos pelos licenciandos, após a aplicação do projeto temático em uma situação real de ensino.

Identificamos que os participantes da pesquisa reconheceram as possibilidades de relacionar conhecimentos científicos com questões mais amplas da realidade dos alunos. Em decorrência das limitações impostas pelo contexto da pandemia da Covid-19, as abordagens contextualizadas se aproximaram de vertentes mais reducionistas. Possivelmente, esse cenário seria diferente caso os licenciandos tivessem tido a oportunidade de aplicar a proposta na íntegra, haja visto suas tentativas pertinentes de tornar o ensino mais significativo aos alunos.

O fator motivacional foi apresentado como possibilidade de contornar algumas mazelas do ensino remoto emergencial. Compreensões voltadas para o emprego de recursos didáticos diversificados e condizentes com os ambientes virtuais, no sentido de melhor engajar os alunos, também foram identificadas, além da proposição de mais espaço para o diálogo e a necessidade de repensar o processo avaliativo.

É possível que o ensino remoto tenha acentuado percepções mais céticas em relação às abordagens contextualizadas. Ressaltamos que, no que tange à nossa análise, o ensino remoto ofereceu uma série de obstáculos no desenvolvimento das sequências didáticas organizadas a partir de temas contextuais fundamentados na educação CTSA.

Todavia, apesar de todas as dificuldades, a experiência formativa possibilitou aos licenciandos se aproximarem de abordagens contextualizadas. Assim, consideramos fundamental que outros trabalhos se dediquem a estudar as implicações do ensino remoto para a formação inicial de docentes no que concerne à produção de propostas pedagógicas contextualizadas. Do mesmo modo, pode ser relevante investigar práticas de docentes impactados pelo ensino remoto durante o processo de formação inicial.