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INTRODUCCIÓN
Debido a la adhesión de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la educación superior, y debido al uso constante de las tecnologías digitales en las prácticas diarias, el desarrollo y la mejora de nuevas competencias con respecto al uso de los recursos tecnológicos en los campos académico y profesional es actualmente esencial. Kuhn (2017) enfatiza que las TIC están cambiando gradualmente la forma en que se construye el conocimiento en la sociedad, transformando las habilidades necesarias para el éxito en las actividades profesionales y para el progreso cognitivo, de acuerdo con las tendencias tecnológicas adherentes.
A partir de este escenario, surgen una serie de estudios sobre habilidades digitales en Europa, ya que se ha convertido en una de las ocho (8) competencias clave para el ciudadano europeo. Son evidentes que el Marco Europeo de Competencia Digital para Ciudadanos - DigComp - y su evolución descrita en el Marco de Competencias Digitales para Educadores - DigCompEdu - se destacan, apuntando a acciones para medir, capturar las competencias digitales que necesitan los docentes (DigCompEdu), y ciudadanos (DigComp), a través de un modelo coherente que permite la evaluación y el desarrollo de habilidades pedagógicas digitales (Redecker, 2017).
En este contexto, también se destaca el programa "Iniciativa Nacional de Habilidades Digitales de Portugal", que tiene como objetivo capacitar y calificar las habilidades digitales de la población portuguesa para el uso efectivo de las TICs. Este programa adapta las acciones de DigComp 2.1 a la realidad del país (Diário de la República, 2019). Además de estas acciones y para comprender el nivel de competencia digital de los brasileños, la investigación realizada por Google tiene como objetivo identificar qué habilidades dominan los ciudadanos a través del Índice de Habilidades Digitales (Digital Skills Index).
Este índice analiza a través de cinco (5) dimensiones, en una escala de cero (0) a cinco (5), las competencias consideradas como nivel básico, como la navegación y el uso de tecnologías, y el conocimiento avanzado, como la programación. El índice promedio de habilidades digitales de los brasileños fue de tres (3), enfatizando así la necesidad de acciones dirigidas a mejorar las habilidades digitales de los ciudadanos (Lima, 2019).
Benali, Kaddouri y Azzima (2018) enfatizan que en los últimos años la competencia digital se ha convertido en un concepto importante en la sociedad del conocimiento. Además, se ha convertido en un elemento clave para la construcción del conocimiento pedagógico, que requiere la práctica y la mejora de las habilidades digitales de profesores y estudiantes. Por lo tanto, a partir de este tema evidenciado por Benali, Kaddouri y Azzima (2018) surgen algunas preguntas sobre los modelos didácticos aplicados en las instituciones de educación superior para mejorar, desarrollar las habilidades digitales de maestros y estudiantes.
En este sesgo, esta investigación tiene como objetivo identificar prácticas didácticas para la enseñanza y el aprendizaje en competencias digitales en la educación superior. Con este fin, se realizó una revisión sistemática (artículos) y búsquedas complementarias (tesis), descritas en la sección tres para identificar, mediante análisis cuantitativo, producciones bibliográficas sobre dicho tema. El análisis permitió el mapeo de las producciones seleccionadas por año y país, así como la identificación de prácticas, modelos integrados al proceso de construcción de conocimiento y tecnologías utilizadas para mejorar las competencias digitales de educadores y (o) estudiantes.
FUNDACIÓN TEÓRICA
La competencia digital se considera un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para usar las tecnologías digitales para permitirle realizar tareas variadas, como comunicarse, evaluar información, colaborar, crear y compartir contenido, y construir conocimiento de manera crítica, creativa y autónoma, flexible, ética y reflexiva, para el trabajo el ocio, la participación, el aprendizaje y la socialización (Ferrari, 2012). Se identifica en el marco de referencia europeo como una de las ocho competencias clave4 para las personas para su desarrollo personal, interacción interpersonal, ciudadanía, inclusión social y empleo (Parlamento y Consejo Europeo, 2006).
Actualmente se considera la competencia más relevante debido a su transversalidad en relación con todas las demás competencias clave (Unesco, 2013; Becker et al., 2017; Vuorikari et al., 2016). Desde este escenario, algunos estudios en Europa tienen como objetivo medir la competencia digital de la población y el impacto de su inclusión en las propuestas curriculares de las instituciones educativas (European Comission, 2017; Vuorikari et al., 2016). Entre varias encuestas, DigComp destaca que tiene como objetivo satisfacer la nueva demanda de ciudadanos digitalmente competentes, donde además de la alfabetización digital, se necesitan algunas habilidades que guíen el conocimiento de los profesionales de las TIC.
De acuerdo con Vuorikari et al. (2016), esta herramienta tiene como objetivo mejorar la competencia digital de los ciudadanos y ayudar en la construcción de políticas públicas, para apoyar la construcción de competencias digitales. Además de este marco y con el objetivo de promover la competencia digital de sus ciudadanos e impulsar la innovación en la educación, se implementó el Marco para el desarrollo de la competencia digital de los educadores en Europa - DigCompEdu (Redecker, 2017). Tal modelo, según Redecker (2017), está destinado a apoyar los esfuerzos en diferentes ámbitos para promover la competencia digital de los educadores, permitiendo un modelo de referencia común de habilidades que necesitan los maestros actuales del siglo XXI (Redecker, 2017).
Por lo tanto, García-Pérez, Santos-Delgado y Buzón-García (2016) enfatizan que uno de los factores clave para la innovación y la mejora educativa es la capacitación docente en TIC, como lo destacan varios informes internacionales, incluida la capacidad de fomentar la interacción a través de prácticas colaborativas que contribuyen al proceso de comunicación digital, autoeficacia y toma de decisiones (García-Pérez; Santos-Delgado y Buzón-García, 2016). En este contexto, se vuelve extremadamente importante hacer un seguimiento e identificar acciones, prácticas didácticas para mejorar las habilidades digitales de los aprendices y los educadores.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Según Severino (2007), el método científico se puede definir como un conjunto de pasos realizados para lograr un objetivo científico previamente definido y delimitado. Por lo tanto, para cumplir con el objetivo de esta investigación que guía dicho estudio, se realizaron búsquedas sistemáticas en la literatura para identificar investigaciones que aborden las prácticas didácticas construidas en la educación superior para desarrollar, mejorar las habilidades digitales de maestros y estudiantes.
La revisión sistemática, según Ferenhof y Fernandes (2016), consiste en la planificación previa del método de investigación en bases de datos científicas, que sintetizan los resultados recopilados de los trabajos de otros autores. Las bases de datos adoptadas para esta investigación fueron Dialnet® y UNED Biblioteca®. Dichas bases de datos se utilizaron para la investigación, porque incluyen trabajos considerados relevantes para el tema de la competencia digital.
Inicialmente las búsquedas se realizaron con la siguiente string: ("DIGITAL COMPETENCES" OR "DIGITAL SKILLS") AND ("HIGHER EDUCATION"). Esta construcción devolvió 81 artículos en la base de datos Dialnet® y 1.508 en la base UNED Biblioteca®. Para delimitar los resultados, se realizaron nuevas búsquedas, incluido un nuevo término: ("DIGITAL COMPETENCES" OR "DIGITAL SKILLS") AND ("HIGHER EDUCATION") AND ("DIDACTIC" OR "PRACTICE OF TEACHING" OR "METHODOLOGY OF TEACHING"). Además de este término, se aplicó como filtro la restricción de período para artículos revisados por pares publicados de 2013 a 2019 en los idiomas inglés, portugués y español.
Decidimos delimitar el año de publicación desde 2013, debido al período en el que se identificaron los primeros registros de DigComp. Esta string devolvió 8 artículos en la base Dialnet® y 92 documentos en la plataforma UNED Library®.
Marco 1 String de búsqueda
| BASE DE DATOS | STRING | RESULTADOS |
|---|---|---|
| Dialnet® | ("DIGITAL COMPETENCES" OR "DIGITAL SKILLS") AND ("HIGHER EDUCATION") | 81 artículos |
| UNED Biblioteca® | 1.508 artículos | |
| Dialnet® | ("DIGITAL COMPETENCES" OR "DIGITAL SKILLS") AND("HIGHER EDUCATION") AND ("DIDACTIC" OR "PRACTICE OF TEACHING" OR "METHODOLOGY OF TEACHING") | 8 artículos |
| UNED Biblioteca® | 92 artículos |
Fuente: Elaboración propia.
Además de este método de búsqueda, se realizaron búsquedas complementarias para identificar tesis sobre el mismo tema en las bases de datos TESEO®, Dialnet®, UNED Bliblioteca® y e-SpacioUNED® . En las bases de datos Dialnet® y UNED Bliblioteca® se ha aplicado la siguiente string de búsqueda: ("COMPETENCIAS DIGITALES" AND "EDUCACIÓN SUPERIOR" AND ("PRÁCTICA" OR "DIDÁCTICA" OR "METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA") devolviendo 10 y 2 tesis respectivamente. En la plataforma TESEO® la combinación de palabras (“COMPETENCIAS DIGITALES”) Y (“EDUCACIÓN SUPERIOR”) Y (“DIDÁCTICA”), devuelto 21 tesis. Ya en la base e-SpacioUNED® usó solo la string (“COMPETENCIAS DIGITALES”), ya que la aplicación de las otras palabras no arrojó resultados. Esta búsqueda identificó 11 tesis.
Marco 2 String de la búsqueda complementaria
| BASE DE DATOS | STRING | RESULTADOS |
|---|---|---|
| Dialnet® | ("COMPETENCIAS DIGITALES" AND "EDUCACIÓN SUPERIOR" AND ("PRÁCTICA" OR"DIDÁCTICA" OR "METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA") | 10 tesis |
| UNED Biblioteca® | 2 tesis | |
| TESEO® | COMPETENCIAS DIGITALES Y EDUCACIÓN SUPERIOR Y DIDÁCTICA | 21 tesis |
| e-SpacioUNED® | (“COMPETENCIAS DIGITALES”) | 11 tesis |
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados de búsqueda (sistemática y complementaria) totalizaron 100 artículos y 44 tesis. Se enfatiza que las búsquedas se realizaron el 23 de mayo de 2019, considerándose artículos indexados en las bases de datos seleccionadas hasta la fecha expuesta.
El proceso de análisis y selección de estudios considerados relevantes para esta investigación se realizó en dos etapas. En primera lectura, e identificación de las variables de este estudio en el título, resumen o palabras clave. Luego, los textos se leyeron para identificar prácticas de enseñanza y aprendizaje en habilidades digitales. En estos pasos se aplicaron algunos criterios para la exclusión o inclusión de artículos, como sigue:
Marco 3 Criterios de exclusión e inclusión.
| (E) CRITERIOS DE EXCLUSIÓN | (I) CRITERIOS DE INCLUSIÓN |
|---|---|
| (E) No contenga strings de búsqueda en título, resumen y palabras clave. | (I) Contiene strings de búsqueda en título, resumen y palabras clave |
| (E) No está disponible para acceder al texto completo en línea y es gratis. | (I) Acceso completo a textos en línea. |
| (E) Contiene strings de búsqueda, pero el contexto está fuera del tema de búsqueda | (I) Adherente al tema, incluso sin las strings de búsqueda |
| (E) No escrito en portugués, inglés y (o) español | (I) Estar escrito en portugués, inglés y (o) español |
Fuente: Elaboración propia.
Luego de definir el portafolio bibliográfico de la investigación, se inició el análisis cuantitativo de los mismos, con el objetivo de identificar la proporción y aplicación de trabajos por año y país. Además de estos elementos, la investigación identificó algunas prácticas y tecnologías utilizadas para contribuir a la construcción del conocimiento del maestro y el alumno, como se describe a lo largo de este artículo.
RESULTADOS
Como se describió, la búsqueda sistemática y complementaria arrojó un total de 100 artículos y 44 tesis. De estos, 2 artículos y 2 tesis fueron duplicados. Después del primer paso (lectura del título, resumen y palabras clave), se seleccionaron 43 artículos y 29 tesis para su lectura completa. La segunda etapa resultó en la selección de 24 artículos y 17 tesis consideradas relevantes para la investigación, como se describe el año siguiente de esta sección.
Por lo tanto, a partir de la ejecución sistemática de dichas fases de revisión y la aplicación de los criterios de exclusión e inclusión previamente definidos, uno de los resultados de esta investigación se puede obtener de la siguiente cartera bibliográfica de artículos:
Marco 4 Artículos de cartera bibliográfica: revisión sistemática
| TÍTULO | AUTOR | AÑO |
|---|---|---|
| Which Use Give Teachers at La Laguna University to ICTs? | Elena, F. V.; Manuel, A. M. e S., G. G. C | 2013 |
| An interdisciplinary study in initial teacher training | Rada, V.; Aldecoa, C.; Cervera, M. e Vidal, C. | 2014 |
| Evaluation of Digital Didactic Skills in Massive Open Online Courses: a Contribution to the Latin American Movement | Hernández-Carranza, E. E.; Romero-Corella, S. I e Ramírez-Montoya, M. S. | 2015 |
| A Study about Using E-learning Platform (Moodle) in University Teaching Process | Oproiu, G. C. | 2015 |
| Educating online student teachers to master professional digital competence: The TPACK-framework goes online | Tømte, C. et al | 2015 |
| La práctica de la escritura en la lengua inglesa en una comunidad de aprendizaje a través de un blog educativo | Arseguet, C. S e Renau, M. L. | 2015 |
| Educational innovation and digital competencies: the case of OER in a private Venezuelan university | Machado, M. S. P. ; Sepðlveda, G. C. T. e Montoya, M. S. M. | 2016 |
| Virtual empathy as digital competence in education 3.0 | García-Pérez, R.; Santos-Delgado, J.M. e Buzón-García, O. | 2016 |
| Teachers’ information and communication technology competences: A structural approach | Almerich, G. et al. 2016 | 2016 |
| Evaluation and development of digital competence in future primary school teachers at the University of Murcia | Porlán, I. G. e Sánchez, J. L. S. | 2016 |
| Analysis of PLEs’ implementation under OER design as a productive teaching-learning strategy in Higher Education. A case study at Universidad Nacional de Educación a Distancia | Vázquez-Cano, E.; Martín-Monje, E. e Castrillo de Larreta-Azelain, M. D. | 2016 |
| Evaluacion formativa, competencias comunicativas y TIC en la formacion del profesorado.(Kaleidoscope)(Ensayo) | Romero-Martin, M. R.; Castejon-Oliva, F. J.; Lopez-Pastor, V. M. e Fraile-Aranda, A. | 2017 |
| Empowering Pre-Service Teachers to Produce Ubiquitous Flipped Classes | García-Sánchez, S.; Santos-Espino, J. M. | 2017 |
| Implications of social network sites for teaching and learning. Where we are and where we want to go | Manca, S. e Ranieri, M. | 2017 |
| ?Desarrolla el video como objeto de aprendizaje la competencia digital en la formacion del profesorado? | Garcia Esteban, S. | 2017 |
| In-service teachers’ self-perceptions of digital competence and OER use as determined by a xMOOC training course | Ramírez-Montoya, M.; Mena, J. e Rodríguez-Arroyo, J. A. | 2017 |
| Professional development in the transition to online teaching: The voice of entrant online instructors | Adnan, M. | 2017 |
| Enriching the ICT Competences Of University Students - A Key Factor For Their Success As Future Teachers | Gorghiu, G. ; Gorghiu, L. e Pascale, L. | 2018 |
| Digital competence of Moroccan teachers of English | Benali, M.; Kaddouri, M. e Azzimani, T. | 2018 |
| Application of lynda as a teaching resource in the project of educational innovation in the excellence of teaching | Rodríguez-Carmona, L. M. e Herrero, A. P. | 2018 |
| PerLE: An “Open Source”, elearning moodle-based, platform. a study of university undergraduates’ acceptance | Servidio, R. e Cronin, M. | 2018 |
| Experiencias innovadoras de estudiantes universitarios con software social sobre las ventajas y debilidades de las tecnologías de la información y la comunicación en ámbitos socioeducativos | Galán, J. G; Vázquez-Cano, E., e Meneses, E. L. | 2018 |
| Aprendizaje basado en proyectos para el desarrollo de la competencia digital docente en la formación inicial del profesorado | Ferreiro, A. A. | 2018 |
| Gaming como instrumento educativo para una educación en competencias digitales desde los academic skills centres | García-Quismondo, M. Á. M., e Cruz-Palacios, E. | 2018 |
Fuente: Elaboración propia.
Además de las bibliografías (artículos) seleccionadas en la tabla cuatro (4), la realización de búsquedas complementarias permitió la identificación y selección de 17 tesis ilustradas en la siguiente lista
Marco 5 Portafolio bibliográfico tesis complementaria
| TÍTULO | AUTOR | AÑO |
|---|---|---|
| Lecciones aprendidas en programas de alfabetización informacional en universidades de iberoamérica. propuesta de buenas prácticas | Uribe Tirado, A. | 2013 |
| Estudio sobre el uso de internet y sus aplicaciones en el alumnado de último año de carrera de la universidad de alicante | Laguna Segovia, M. I. | 2013 |
| Utilización de wikipedia como recurso docente en la enseñanza superior | Sánchez Martín, L. | 2014 |
| hipertexto y criticidad : desarrollo de las competencias digital y medial a través del cine | Chávez, M. A. G. R. | 2014 |
| Las cibercomunidades de aprendizaje y la formación del profesorado | Murua Anzola, I. | 2015 |
| Evaluación de las Competencias Básicas en TIC en docentes de educación superior en México | Vásquez, M. B. | 2016 |
| Evaluación de necesidades de formación continua en competencia digital del profesorado universitario mexicano para la sociedad del conocimiento | Pérez, K. V. P. | 2016 |
| Competencias TIC del profesorado de educación superior y su relación con el uso de los recursos tecnológicos: análisis de su formación, uso académico y actitudes desde la perspectiva de género | Díaz, R. P. | 2016 |
| El desarrollo de la escritura académica con soporte digital para la formación inicial del profesorado | Valverde Gonzalez, M. T. | 2016 |
| El desarrollo de competencias profesionales en los entornos virtuales de aprendizaje en ingenierías. el caso de la ingeniería en informática. | López, C. G. | 2016 |
| Formación de docentes en el uso de las tecnologías de información y comunicación para la mejora del proceso enseñanza aprendizaje en Bolivia | Farfán Sossa, S. | 2016 |
| Educación digital y formación del profesorado en modalidad semipresencial y virtual (b-learning y e-learning): Estudios de caso | Burgos, J. B. | 2017 |
| Posibilidades educativas de un mundo virtual 3d, second life, en el ámbito universitario | Nuñez Sanchez, L. | 2017 |
| Estudio cualitativo sobre el potencial pedagógico de los entornos digitales móviles para la construcción de un modelo de Enseñanza-Aprendizaje en la asignatura de música en ESO | Alises Camacho, M. E. | 2017 |
| Docentes y escuelas que aprenden en la red. Estudio sobre la competencia digital, entornos personales de aprendizaje y entorno organizacional de aprendizaje de Arizmendi ikastola | Arroyo Sagasta, A. | 2017 |
| Buenas prácticas TIC: Una experiencia en educación superior; Best practices ICT: An experience in higher education | Linares Valero, D. | 2018 |
| Centro de recursos para la enseñanza y el aprendizaje en una educación basada en competencias digitales: gaming y videojuegos para las alfabetizaciones múltiples y la formación del profesional de la información | Cruz Palacios, E. | 2019 |
Fuente: Elaboración propia.
La encuesta también midió la relación de producciones sobre propuestas didácticas de competencias digitales en educación superior por año. Como se ilustra en el gráfico dos (2), en 2016 y 2017 se concentra un gran número de producciones (artículos y tesis), y en 2018 se identifica un mayor número de artículos publicados sobre el tema.
En cuanto a la producción por país, hubo una mayor publicación de artículos y tesis en España. Por lo tanto, es de destacar que más del 80% de las producciones consideradas relevantes para este estudio se realizaron en Europa. Este hecho puede estar relacionado con el área de competencia digital que se considera una de las ocho competencias esenciales para el ciudadano europeo, siendo un objetivo constante de investigación con el objetivo de abordar acciones para su integración en el escenario educativo.
Además de esta relación, se puede ver que de las producciones relacionadas en la cartera bibliográfica, 13 artículos y 10 tesis abordaron prácticas para la enseñanza y el aprendizaje de la enseñanza, y 11 artículos y 7 tesis para la formación del profesorado.
Fuente: Elaboración propia
Grafica 4 Cuantitativo de las prácticas didácticas identificadas para estudiantes o profesores .
A partir de la identificación de algunas prácticas, métodos de enseñanza, se puede resaltar la importancia de las acciones de colaboración. La didáctica abordada en los estudios de Machado, Sepúlveda y Montoya (2016), García-Pérez, Santos-Delgado y Buzón-García (2016), Manca y Ranieri (2017), Elena, Manuel y S. (2013), Servidio y Cronin (2018), Arseguet y Renau (2015), Pérez (2016), Segovia (2013), Murua Anzola (2015) y Sánchez Martín (2014) enfatizan que las propuestas de colaboración a través de un servicio personalizado, comunidades de aprendizaje y redes Las redes sociales, como Facebook, wikis, blogs, entre otras, son esenciales para la construcción del conocimiento en habilidades digitales, ya sea a nivel docente y / o estudiantil.
Además de la importancia de la enseñanza y el aprendizaje de las habilidades digitales a través de procesos de colaboración, se han identificado otros enfoques como el uso de metodologías activas, aulas invertidas, aprendizaje basado en proyectos o (e) problemas centrados en el alumno, y mejor prácticas en la elaboración de objetos de aprendizaje (Rada et al., 2014; García-Sánchez y Santos-Espino, 2017; Rodríguez-Carmona y Presol Herrero, 2018; Alonso-Ferreiro, 2018). Por lo tanto, el potencial de las perspectivas interdisciplinarias para mejorar las habilidades digitales de maestros y estudiantes es evidente (Rada et al., 2014).
Estos métodos enfatizan la importancia de los medios digitales para la elaboración y disponibilidad de objetos de aprendizaje, y abren recursos educativos disponibles en varios dispositivos tecnológicos, especialmente dispositivos móviles (Alises Camacho, 2017; Esteban, 2017; Ramírez-Montoya; Mena y Rodríguez-Arroyo, 2017; García-Quismondo y Cruz-Palacios, 2018; Vázquez-Cano; Martín-Monje y Larreta-Azelain, 2016; Cruz Palacios, 2019; Nuñez Sanchez, 2017; Chávez, 2014). Un ejemplo evidenciado por García-Quismondo y Cruz-Palacios (2018) es el uso de los juegos como un objeto de aprendizaje digital, que proporciona una mayor efectividad para el desarrollo de habilidades digitales.
Dichos objetos digitales y estrategias para su mayor interacción, como la gamificación (García-Quismondo y Cruz-Palacios, 2018; Nuñez Sanchez, 2017), se aplican en AVEA o Massive Open Online. Cursos - MOOCs - para el desarrollo de habilidades digitales de maestros a distancia y mixtos (Hernández-Carranza; Romero-Corella y Ramírez-Montoya, 2015; López, 2016; Arroyo Sagasta, 2017; Oproiu, 2015; Adnan, 2017). En este sesgo, Tømte et al. (2015) enfatizan la contribución del modelo de aprendizaje mixto, implementado hipermedia educativo sobre las ventajas y desventajas de las TIC en el ámbito socioeducativo y en los servicios sociales a través de redes sociales, como Edublog (Arseguet; Renau, 2015). El uso de tales herramientas permite la implementación de rúbricas de evaluación de habilidades digitales, contribuyendo al monitoreo y evolución de la didáctica en tales habilidades (Galán; Vázquez-Cano; Meneses, 2018).
Una forma importante de entender la combinación de diferentes campos de competencias, uno de ellos es la competencia digital, según Tømte et al. (2015), Burgos (2017) y Benali, Kaddouri y Azzima (2018) es el marco TPACK: conocimiento tecnológico pedagógico del contenido. Tal modelo, de acuerdo con Burgos (2017) tiene como objetivo comprender y describir el conocimiento necesario para que un maestro enseñe y aprenda en un entorno virtual de aprendizaje.
Además de este método, Benali, Kaddouri y Azzima (2018), Porlán y Sánchez (2016) y Farfán Sossa (2016), llevan a cabo estudios adaptando DigCompEdu y DigComp para medir la enseñanza digital y la competencia estudiantil y los Estándares de Competencia Digital UNESCO. Según Benali, Kaddouri y Azzima (2018), la autoevaluación de la competencia digital por parte de docentes y académicos es un enfoque prometedor para fomentar la autorreflexión, la motivación intrínseca para desarrollar habilidades digitales pedagógicas relevantes y el uso innovador de las TIC en las instituciones de educación superior.
Para la innovación con respecto al uso e integración de las TIC en las prácticas de enseñanza y aprendizaje para mejorar las habilidades digitales, Gorghiu, Gorghiu y Pascale (2018) y López (2016) destacan la importancia de desarrollar nuevas herramientas tecnológicas para la construcción del conocimiento de tal manera. En este sesgo, Linares Valero (2018) y Uribe (2013) enumeran las mejores prácticas para el uso de las TIC en la educación superior, capaces de desarrollar no solo conocimientos, sino también habilidades digitales en el mundo académico.
De tales estudios se puede destacar que las principales prácticas didácticas seleccionadas en la figura 1 se basan en el modelo mixto de enseñanza y aprendizaje.
Por lo tanto, además del método de enseñanza, Burgos (2017) destaca la importancia de integrar tecnologías (enfoque mixto) para mejorar / desarrollar las habilidades digitales de profesores y estudiantes. En este sesgo más allá de las prácticas de enseñanza, podemos destacar las tecnologías más utilizadas, formando una nube de palabras (tecnologías), como se ilustra en la figura dos.
CONSIDERACIONES FINALES
La investigación identificó las prácticas de enseñanza utilizadas por las instituciones de educación superior para mejorar las habilidades digitales de maestros y estudiantes. A partir del análisis de la investigación ilustrada en el portafolio bibliográfico, podemos observar la adhesión al enfoque mixto, principalmente a través de prácticas colaborativas en AVEA, MOOC y redes sociales. Además de estos, otro elemento relevante es la gamificación de tales plataformas, y el uso de objetos virtuales de aprendizaje y recursos educativos abiertos.
Además de las prácticas evidenciadas, la investigación permitió el mapeo de las publicaciones consideradas relevantes para esta investigación, por los criterios de exclusión e inclusión, por año de publicación y país en el que se aplicaron. Por lo tanto, hubo una mayor concentración de estudios en España de 2016 a 2018, y más del 80% de los estudios se realizaron en Europa.
Otro hecho relevante es la proporcionalidad evidenciada de las prácticas elaboradas para la construcción del conocimiento de los estudiantes, relacionados con el tema de competencia digital. Esto identificó la adaptación y aplicación de algunos marcos como DigComp, DigCompEdu, TPACK y el modelo de la UNESCO, para medir y mejorar sus conocimientos tecnológicos y cómo aplicarlos en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Por lo tanto, la investigación resalta la importancia de un enfoque mixto, utilizando metodologías activas y prácticas colaborativas para construir conocimiento en competencias digitales, permitiendo la aplicación de diversas prácticas de enseñanza y aprendizaje. Como continuación de esta investigación, se sugiere llevar a cabo un análisis cualitativo para investigar si tales prácticas contribuyen a mejorar las habilidades digitales en la formación del profesorado para el uso efectivo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el aula.
