INTRODUÇÃO

Entende-se por formação profissional o conjunto de atividades e ações desenvolvidas para permitir que o profissional adquira conhecimentos práticos e teóricos, a partir do aperfeiçoamento de habilidades e atitudes, com o objetivo da qualificação do seu desempenho em sua carreira (MORORÓ, 2020). No entanto, a pesquisa em tela delimita sua temática ao tratar especificamente de formação continuada, ou seja, aquela que ocorre após a formação inicial em nível de graduação (^{CARVALHO; DAMASCENO; MOURA, 2019}).

Importa esclarecer, ainda, que não é sobre a formação de qualquer profissional que o estudo centra ênfase, trata-se, notadamente, da formação continuada de professores. Nesse caso, a formação continuada aparece associada ao processo de melhoria das práticas pedagógicas desenvolvidas pelos docentes em seus ambientes de trabalho, majoritariamente escolas e universidades (^{FERNANDES; SILVA, 2019}). ^{Candau (2001)} explica que a formação continuada dos docentes tem se efetivado mediante atualização em serviço, que ocorre em forma de cursos de curta duração, especializações, extensões, encontros pedagógicos, cursos lato e stricto sensu etc. ^{Colares e Bryan (2014, p. 178)} complementam ao inferir que “A formação continuada vem sendo absorvida como uma necessidade nos diversos setores da sociedade, como forma de atender as mudanças constantes que a dinamicidade que o mundo apresenta e nos impõe”.

“A temática da formação docente tem provocado inúmeras produções, sendo um espaço de muita pesquisa” ^{VASCONCELLOS; BERNARDO, 2016, p. 208}), que está em constante aprimoramento. Congruente a tal premissa, ^{Cardoso, Del Pino e Dorneles (2012, p. 10)} explicitam que “faz-se necessário, então, que o saber dos professores, [...] seja estudado, divulgado e validado pelos pesquisadores das ciências da educação e também pelos próprios professores”. Essas práticas e o contexto de atuação dos professores são dinâmicos e plurais, e as pesquisas divulgadas possuem peculiaridades a depender da região e do contexto em que foram desenvolvidas.

Nessa direção, desenvolveu-se uma pesquisa com o objetivo geral de compreender o que as revistas científicas do Norte e Nordeste estão veiculando acerca da formação continuada de professores no último ano (2019). Como objetivos específicos, delineou-se: 1) Identificar os artigos científicos publicados pelas revistas no campo da formação continuada de professores; 2) Conhecer os principais assuntos que foram discutidos sobre essa temática; e 3) Verificar as abordagens, tipos de estudo e metodologias empregadas nos estudos publicados.

Como objeto de estudo, buscou-se revistas científicas das regiões Norte e Nordeste, da área de Educação, que tivessem indexadas no Web of Science, como critério inicial de seleção dos periódicos para serem incluídos no estudo. O Web of Science foi originalmente produzido pelo Institute for Scientific Information e atualmente é mantido pela Clarivate Analytics. Ele consiste em uma das bases de dados mais reconhecidas no Brasil e, em boa parte do mundo, abriga periódicos científicos calculando, inclusive, o fator de impacto em sua base.

Na região Nordeste foram identificados três periódicos: Educação & Formação, Práxis Educacional, Tempos e Espaços em Educação. Já na região Norte não havia nenhum periódico com indexação no Web of Science, logo, optou-se por incluir o periódico com melhor indexação em outras bases: Revista Exitus.

As revistas - Exitus, Tempos e Espaços em Educação, Educação & Formação e Práxis Educacional - são, respectivamente, vinculadas aos Programas de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Universidade Federal do Oeste do Pará (UFOPA), Universidade Estadual do Ceará (UECE), da Universidade Federal de Sergipe (UFS) e da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb). Todas são eletrônicas e possuem o escopo de disseminar o conhecimento com o princípio da democratização do conhecimento em acesso aberto, logo, divulgam de maneira gratuita todos os conhecimentos científicos publicizados, inclusive, sem cobrança de taxas aos autores.

A Revista Exitus, com publicação eletrônica trimestral, assumiu o compromisso de incentivar o debate entre os profissionais da educação, por meio da difusão do conhecimento, publicando artigos sobre as seguintes temáticas: formação docente, práticas pedagógicas, políticas e gestão educacional. A revista eletrônica Tempos e Espaços em Educação, trimestral, fomentou o intercâmbio acadêmico com foco nas seguintes áreas: história da educação, conhecimento e cultura, educação e comunicação, educação e diversidade e formação de professores. A Revista Educação & Formação, quadrimestral, dissemina o conhecimento sobre pesquisas científicas no campo da Educação, especialmente no que concerne à formação de professores (^{FIALHO; SOUSA; NASCIMENTO, 2020}). A Revista Práxis Educacional, trimestral, publicou produções inéditas objetivando a divulgação de estudos de pesquisadores brasileiros e estrangeiros que tratavam sobre a educação nos seus variados contextos.

A pesquisa, ao realizar um levantamento centrado nas produções veiculadas pelas quatro revistas citadas sobre formação continuada de professores, torna-se relevante porque pode ajudar os editores a qualificar e refinar as publicações em seus periódicos, bem como ampliar a compreensão dos leitores acerca das particularidades que perpassam as produções dessa área divulgadas em algumas das importantes revistas de Educação do Norte e Nordeste.

Para o estudo sobre a produção acerca da “formação continuada de professores” utilizou-se o estado da arte como metodologia (^{FERREIRA, 2002}), pois este consiste na descrição sobre a produção científica de determinada temática, constituindo percurso de considerável pertinência para compreender a organização dos conhecimentos de maneira sistematizada. Tal procedimento pode indicar novas possibilidades de estudo, bem como elucidar as lacunas existentes (^{SOARES, 1989}). Por conseguinte, mapear o conhecimento publicizado pelos periódicos em estudo faculta ampliar o entendimento sobre a temática “formação continuada de professores”, promovendo reflexões acerca desse importante campo do saber.

O artigo foi subdividido em quatro seções: a primeira, denominada introdução, apresenta a temática do estudo e sua delimitação, os objetivos da pesquisa, os objetos de estudo – quatro periódicos selecionados - e a relevância do estudo; a segunda, metodologia e resultados, explicita o procedimento metodológico amparado no estado da arte de maneira detalhada e exibe o panorama de artigos das quatro revistas que tratam sobre formação continuada de professores, elencando temáticas, abordagens, tipos de estudo e metodologias; a terceira, discussão dos resultados, discute as categorias temáticas identificadas a partir da análise do conteúdo das revistas Educação & Formação, Práxis Educacional, Tempos e Espaços em Educação e Exitus; a última, considerações finais, retoma o objetivo central para respondê-los de maneira concisa, demonstrando os principais achados da pesquisa e as limitações do estudo.

METODOLOGIA E RESULTADOS

Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa (^{MINAYO, 1994}), por compreender a análise das produções das regiões Norte e Nordeste, sobre a formação continuada de professores a partir de apenas quatro revistas científicas, empreendendo análise minuciosa sobre objetos delimitados, títulos, resumos, palavras-chave. Ampara-se metodologicamente no estado da arte (^{FERREIRA, 2002}) para realizar o levantamento das publicações das seguintes revistas: Educação & Formação, Práxis Educacional, Tempos e Espaços em Educação e Exitus, no ano de 2019, especificamente sobre os produtos que tratam sobre a formação continuada de professores. Busca-se, todavia, ultrapassar a quantificação dos descritores e apontar a discussão sobre o assunto referenciado desde as temáticas, abordagens, tipos de estudo e percursos metodológicos mais frequentes nas pesquisas dessa área do saber.

O estado da arte é um tipo de estudo bibliográfico que visa ao mapeamento e a discussão de um aporte considerável de escritos acadêmicos sobre uma ou mais temáticas do conhecimento, com o objetivo de esclarecer o estado do conhecimento em determinado período (^{FERREIRA, 2002}; ^{LAKATOS; MARCONI, 1991}). Assim, o estado da arte ora desenvolvido tem o escopo de tornar público o estado da produção do conhecimento sobre a formação continuada docente, tomando como ponto de partida as produções disseminadas no último ano pelas quatro revistas brasileiras referenciadas. Para ^{Soares (1989)}, o estado da arte é imprescindível para o desenvolvimento da ciência, já que ele esclarece o estado em que um assunto encontra-se na literatura e pode apontar para a formulação de estratégias rumo ao avanço do conhecimento.

A coleta de dados foi desenvolvida durante março e abril de 2020, nos sites das revistas⁴, por meio dos quais foi efetivada a tabulação de toda a produção disseminada durante o ano de 2019. Foram localizados 33 artigos na Revista Educação & Formação, 184 na Práxis Educacional, 77 na Tempos e Espaços em Educação e 101 na Exitus, apresentando-se, ao total, 395 produtos publicados no último ano.

Foram analisadas as informações dos títulos e das palavras-chave dos 395 artigos, para a identificação das temáticas e seleção apenas dos produtos que versavam sobre formação de professores de maneira geral. Inicialmente, idenficaram-se 45 artigos, sendo 12 na Educação & formação, 15 da Práxis Educacional, 7 na Tempos e Espaços em Educação e 11 na Exitus. No entanto, ao realizar a leitura flutuante dos resumos, observou-se que apenas 22 dedicam-se à formação continuada de docentes.

Em seguida, analisou-se os 22 resumos com maior critério para a identificação das principais categorias discutidas, bem como as abordagens, os tipos de estudos e as metodologias. A organização desses insumos para a constituição do estado da arte ampara-se em ^{Ferreira (2002)}, quando leciona que os títulos informam os elementos que constituem o texto e os resumos são essenciais para conhecer a bibliografia adotada, tornandose adequados para subsidiar estudos do tipo estado da arte.

^{Bakhtin (1988)}, por sua vez, postula que os resumos são gêneros do discurso que cumprem com o seu papel no campo científico, já que informam, de maneira suscinta, as principais informações sobre o texto, tornando-se objetos dos mais indicados para a construção do estado da arte. À vista disso, o estado da arte centrado na produção disseminada pelas revistas Educação & Formação, Práxis Educacional, Tempos e Espaços em Educação e Exitus embasou-se nesses insumos: títulos, resumos e palavras-chave das publicações do ano de 2019.

A seguir, apresenta-se os 22 produtos selecionados para compor o estado da arte, por se debruçar sobre a temática “formação continuada de professores”, respectivamente assinalados a partir dos itens: artigo, que informa o título da obra; autoria, que faz inferência aos autores do texto; revista, que menciona o nome do periódico da publicação; volume, referenciado pela letra V; e número, identificado pela letra N:

A exploração dos dados dos 22 artigos foi efetivada mediante análise de conteúdo (^{BARDIN, 2010}) para o agrupamento dos estudos em categorias, considerando as temáticas, as abordagens, os tipos de estudo e as metodologias, para melhor facultar a apresentação e a discussão dos resultados. Nesse processo, seguiram-se as quatro fases da análise de conteúdo enunciadas por ^{Bardin (2010)}: 1. Organização da análise; 2. Codificação; 3. Categorização; e 4. Tratamento dos resultados, inferência e interpretação dos resultados.

A análise iniciou com a tabulação dos 22 artigos, considerando o ano de publicação, o volume, o número, o título, a autoria, os resumos e as palavras-chave. Na sequência, realizou-se leitura e releitura flutuante dos títulos, dos resumos e das palavras-chave para a sistematização das principais ideias das publicações e posterior composição das unidades dos descritores afins de categorização, para consolidar a análise temática. Concluído esse momento inicial, o material foi submetido à codificação, conforme a segunda fase da análise de conteúdo. Nesta, as informações dos títulos e das palavras-chave foram decompostas em representações do conteúdo, sendo recortadas palavras isoladas ou em conjunto que apresentavam maior relevância e que informavam o principal assunto do texto analisado. No processo houve co-ocorrência, que é quando um único texto apresenta mais de uma palavra principal.

Na terceira etapa da análise de conteúdo, a categorização, as palavras codificadas foram contabilizadas e agregadas de acordo com o grau de afinidade que apresentavam entre si. A apuração das unidades de registro considerou o princípio da frequência, segundo a qual o registro possui maior importância e intensidade à medida que aparece em maior quantidade. Após a codificação das unidades de registro e a classificação das palavras principais, elas foram agrupadas seguindo o critério semântico (categoria temática) e lexical (classificação conforme os sinônimos e afinidades entre as palavras), pois, de acordo com ^{Bardin (2010, p. 146)}, “[...] classificar elementos em categorias impõe a investigação do que cada um deles tem em comum com outros. O que vai permitir seu agrupamento é a parte comum existente entre eles”.

Ao final, como decorrência desse procedimento, resultaram as categorias temáticas, elaboradas a partir da identificação das unidades dos descritores dos títulos e das palavras-chave, reunidas em um termo aglutinador. O quadro a seguir apresenta as três categorias e os descritores que as compuseram, bem como a frequência total com que cada uma foi contabilizada:

Nota-se que ‘as intervenções públicas no desenvolvimento docente’ foi a temática mais recorrente, com frequência contabilizada 16 vezes, a partir de descritores como “política pública de formação”, “Plano Nacional de Educação (PNE)”, “rede municipal de ensino” e “formação em serviço”. Em segundo lugar, temos as produções acerca da temática ‘a escola como espaço formativo docente’, com recorrência de 11 vezes, seguida por ‘Práxis educativa’ referenciada 9 vezes. Além dessas três categorias resultantes da análise de conteúdo, outras temáticas foram identificadas com frequência de 3 e 2, respectivamente: ‘Educação Tecnológica’ e ‘Educação Ambiental’, mas, por apresentarem pouca representatividade, foram excluídas das discussões neste estudo.

Concluída a análise dos títulos e das palavras-chave para a categorização, realizou-se leitura cuidadosa dos resumos para identificação das abordagens, tipos de estudo e metodologias utilizadas nas produções que tratam sobre a formação continuada de professores. Nessa etapa, a contabilização foi o princípio adotado para organizar os resultados, conforme exposto no quadro 3:

No que se refere à abordagem, apurou-se que todos os estudos são de caráter qualitativo, ou seja, tratam de pesquisas voltadas para a compreensão de fenômenos específicos, de natureza social e cultural através da descrição e interpretação; portanto, os estudos da subárea “formação continuada de professores” disseminados pelas revistas Educação & Formação, Práxis Educacional, Tempos e Espaços em Educação e Exitus primaram pela aproximação entre pesquisador e objeto de estudo, não havendo nenhum produto na vertente quantitativa ou quantiqualitativa.

Sobre os tipos de estudo, são predominantes os estudos de caso, recorrentes em 8 produções; seguidas por pesquisas bibliográficas, frequentes em 4 manuscritos. Também há três estudos exploratórios, um descritivo-interpretativo e outro analítico. Cinco resumos não informaram os tipos de estudo.

Quanto às metodologias, estas não estavam explicitadas. Na maior parte dos resumos só era possível identificar os instrumentos de coleta de dados. A entrevista foi a que apresentou maior frequência, utilizada em 8 estudos. Na sequência, temos a revisão de literatura e o questionário, ambos utilizados para a coleta de dados em 4 pesquisas, seguidas pela pesquisaação, eleita percurso metodológico de 2 trabalhos. A autobiografia e a observação participante foram localizadas apenas uma vez cada. Dois resumos não esclareceram nem a metodologia do estudo, nem a técnica de coleta dos dados.

DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

A partir da análise de conteúdo, emergiram três categorias temáticas principais: 1) Intervenções públicas no desenvolvimento docente; 2) A escola como espaço formativo docente; e 3) Práxis educativa. Nessa seção, discute-se sobre como o conhecimento a respeito dessas temáticas foram tratados nos artigos e como eles dialogam com o campo da formação continuada de professores.

A categoria 1 – Intervenções públicas para o desenvolvimento docente –, citada 16 vezes, compreende os assuntos mais comentados neste estado da arte. Compõe essa categoria todas as palavras-chave que fazem menção às iniciativas de formação continuada decorrentes da esfera pública, seja em âmbito federal, estadual ou municipal. Nessa seara, são discutidas as formações com foco nos docentes em exercício ministradas pelo Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) (^{CUSTÓDIO; CRUZ, 2019}), bem como formações ofertadas pelas secretarias de educação municipais (^{JARDILINO; SAMPAIO, 2019}).

As oportunidades formativos fomentadas pelo poder público foram apontados como indispensáveis, pois notava-se haver estreita relação entre as formações continuadas e a qualidade da educação desenvolvida, já que os docentes que primavam pela formação ao longo do exercício profissional conseguiam alcançar resultados mais positivos em suas atividades pedagógicas, se comparados àqueles docentes que ficam acomodados apenas com a formação inicial (^{LARA, 2016}; ^{LIMA; AZEVEDO, 2019}; ^{BEGO, 2016}; ^{FLORENCIO; FIALHO; ALMEIDA, 2017}). Certifica-se, ainda, que apesar das formações não exigirem investimento financeiro dos professores, por ser promovido pela administração pública, há alto índice de profissionais da educação que desiste e/ou recusa-se a participar de formações ao longo da prática (^{FRANZÉ, ROSSI, 2019}). Tal rejeição à formação continuada é um problema a ser enfrentado, pois há uma necessidade urgente de investir em formação continuada que envolva a participação de todos os atores do processo educativo (^{MORORÓ, 2017}; ^{SMYTH; HAMEL, 2016}; ^{ARAÚJO; ESTEVES, 2017}).

A literatura disseminada sobre as formações continuadas provenientes da esfera federal, a exemplo das formações dos programas PNAIC e Mais PAIC, explicitaram que os docentes demostravam descontentamento com relação aos conteúdos discutidos, havendo incongruência entre o que eles esperam das formações (orientações para a prática) e o que de fato acontecia (discussões que não dialogam com a realidade das escolas); portanto, a dicotomia entre a teoria estudada e a prática vivenciada era um empecilho para o sucesso das formações continuadas (^{LOURENÇO; SOUZA; INFORSATO, 2019}). Ademais, é importante a necessidade de levar em consideração os saberes prévios dos professores, bem como desenvolver uma formação contextualizada com a realidade onde os sujeitos inserem-se (^{FIALHO; MACHADO; SALES, 2014}), para que se torne possível uma educação emancipatória, crítica e que forme sujeitos comprometidos com a atuação social na busca por minimizar as injustiças sociais, econômicas e culturais (^{PEREIRA; RIBEIRO, 2017}; ^{BANFIELD; HADUNTZ; MAISURIA, 2016}).

Inclusive, os estudos realçam a necessidade de aproximar a teoria e a prática, de modo que as expectativas docentes sejam tomadas como pontos de partida das formações, que devem constituir-se de ambientes primordiais para a troca de experiências, socialização de sucessos e insucessos docentes, ou seja, espaços coletivos de aprendizagem (^{SILVA; HOBOLD, 2019}).

A categoria 2 – A escola como espaço formativo docente –, referenciada 11 vezes, compreende assuntos formativos relacionados às experiências dos professores, são narrativas de si e práticas coletivas de aprendizagem arquitetadas pelos professores e gestores das instituições educativas. Sobre esse assunto, diretores e coordenadores são apontados como principais responsáveis pela promoção da formação continuada em contexto microssocial (^{SILVANO PEDRO; PEREIRA, 2019}), ocasiões que envolviam rodas de conversa, narrativas de vivências docentes, escritas (auto)biográficas e grupos de estudo com vistas ao aprendizado mútuo (^{MOTA; SILVA; RIOS, 2019}; ^{FIALHO; SANTOS; SALES, 2019}).

Nesse viés, a formação docente em serviço é avaliada como uma das atribuições do coordenador e do diretor escolar, dado o parco investimento de algumas Secretarias Municipais de Educação (SME) na área da formação continuada dos professores (^{OLIVEIRA, 2019}). Em contrapartida a essa compreensão, ^{Faour e Camba (2019)} destacam que os diretores escolares não deveriam ser incumbidos por atribuições que não lhes dizem respeito, a exemplo da formação continuada dos professores, principalmente no que concerne ao aspecto pedagógico, pois o exercício de múltiplas funções exigido ao gestor tem ocasionado sobrecarga dos dirigentes escolares. Sugere-se que a formação dos docentes em serviço deveria ser responsabilidade da União, dos estados e dos municípios (^{SILVA; HAAS, 2019}).

A categoria 3 – Práxis educativa -, referenciada 9 vezes, compreende a formação com pesquisa, reflexão sobre a prática, formação crítica e teoria crítica do ensino. Ou seja, analisam a formação continuada de professores compreendida como o movimento de reflexão sobre o fazer pedagógico, embasada pela criticidade (^{SANTOS; CHAPANI, 2019}; ^{ALVES; FIALHO; LIMA, 2018}). Nessa direção, a práxis educativa é vista como um fundamento que deve perpassar a formação continuada dos professores, pois somente a partir dela os profissionais da educação poderão ressignificar e qualificar as suas atuações em sala de aula (^{LIMA; ALMEIDA, 2019}; ^{GENÚ, 2018}; ^{MATOS; JARDILINO, 2019}) e desenvolver uma educação voltada para a formação humana, para a liberdade responsável e para o pleno desenvolvimento da cidadania (^{VASCONCELOS; FIALHO; LOPES, 2018}; ^{LIMA; SANTOS, 2018}; ^{DINARTE; CORAZZA, 2016}).

Cabe aos formadores dos docentes em exercício, incentivar a aprendizagem pela pesquisa, de modo que eles sejam protagonistas de seus processos de formação e possam construir conhecimentos respaldados em suas próprias vivências (^{RAPOSO; FREITAS, 2019}). Nessa perspectiva, interrelacionando referenciais teóricos e práticos, os docentes exercerão a práxis educativa, tornando a formação continuada mais condizente com suas expectativas e descartando orientações prescritivas que determinam o fazer educativo a partir de percepções que lhes são alheias (^{FERNANDES; SILVA, 2019}). Nesses moldes, o exercício da práxis é compreendido como aquele responsável pela formação crítica inerente à atividade educativa, devendo ser conquistado mediante enfrentamento coletivo da classe docente (^{SANTOS; CHAPANI, 2019}).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O objetivo deste estudo foi compreender o que as revistas científicas do Norte e Nordeste do Brasil estão veiculando acerca da formação continuada de professores no último ano (2019). Para responder a esse escopo buscou-se: identificar os artigos científicos publicados pelas revistas no campo da formação continuada de professores; verificar as abordagens, tipos de estudo e metodologias empregadas nos estudos publicados; e conhecer os principais assuntos que foram discutidos sobre essa temática.

Desenvolveu-se uma pesquisa do tipo estado da arte com publicações sobre formação continuada de professores disseminados pelas revistas Educação & Formação, Práxis Educacional, Tempos e Espaços em Educação e Revista Exitus, referente ao ano de 2019. Constatou-se que foram publicados 395 artigos pelas quatro revistas citadas. Desses, apenas 22 tratavam sobre a formação continuada de professores, o que correspondeu a um percentual de 5,57% das produções.

Os 22 artigos analisados utilizavam a abordagem qualitativa e eram desenvolvidos, majoritariamente, a partir do estudo de caso. No que concerne à metodologia selecionada, esta não estava claramente expressa nos resumos, que priorizavam informar os instrumentos de coleta de dados utilizados, sendo a entrevista, a revisão de literatura e o questionário os mais empregados.

Para conhecer os principais assuntos que foram discutidos sobre formação continuada de professores utilizou-se a análise do conteúdo dos títulos, dos resumos e das palavras-chave dos artigos. Manifestaram-se três categorias temáticas principais: 1) Intervenções públicas no desenvolvimento docente; 2) A escola como espaço formativo docente; e 3) Práxis educativa.

A primeira categoria, Intervenções públicas no desenvolvimento docente, foi a de maior expressividade na quantidade de produções. Observou-se que os estudos centravam ênfase em analisar iniciativas de formação dos professores em serviço fomentadas pelo poder público. Destacaram-se as contribuições desses momentos formativos como essenciais para qualificar o trabalho em sala de aula; conquanto, a avaliação desses projetos e programas com vistas à formação continuada, sob a ótica dos professores, também demonstrou insuficiências, principalmente no que concerne à inadequação entre o que se discute nas formações continuadas e a realidade com que os professores lidam cotidianamente.

Na categoria 2, a escola como espaço formativo docente, as produções possuíam o escopo de analisar o entendimento dos profissionais da educação a respeito das formações continuadas desenvolvidas nas escolas, bem como acerca dos responsáveis por idealizar esses momentos. Averiguou-se que os gestores escolares (diretor e coordenador pedagógico) são, muitas vezes, incumbidos pela formação continuada dos docentes no âmbito de trabalho, a eles cabendo à tarefa de investir em formar grupo de estudo e promover conversas para troca de experiências e aprendizado mútuo. Na contramão, também foi realçada a sobrecarga desses profissionais nas instituições de Educação Básica, que já possuem muitas responsabilidades e não devem dedicar-se, também, à formação continuada de professores.

A terceira e última categoria, que envolveu estudos que tratavam da práxis educativa, prezava pela associação entre teoria e prática no decorrer da formação continuada, inclusive, fez avultar a necessidade da formação pela pesquisa com a reflexão sobre a prática para a formação crítica dos docentes em serviço. Os estudos defendiam que a criticidade é inerente ao fazer educativo e que somente a partir dela torna-se possível a organização e o enfrentamento coletivo desse grupo profissional com vistas à melhoria de suas condições de trabalho e à justiça social.

A análise das pesquisas publicadas, com foco na formação continuada docente, tornou possível destacar os quatro referidos periódicos como importantes veículos de disseminação de pesquisas centradas nesse campo do conhecimento. Embora a temática formação continuada de professores não seja o escopo prioritário das revistas, por possuírem foco mais amplo no âmbito educacional, constatou-se que a literatura disseminada pelas quatro revistas é relevante por possibilitar boa compreensão sobre a importância da formação docente em serviço, bem como refletir sobre lacunas e caminhos para a efetivação de programas formativos qualificados.

Salienta-se, à guisa de conclusão, também, que o estudo restringiu-se a lançar luz às publicações de quatro revistas, três do Nordeste e uma do Norte, logo, não é passível de generalizações. Importa, com efeito, destacar a necessidade de realizar novas pesquisas que centrem foco em revistas científicas de outras regiões brasileiras com vistas a aprofundar as reflexões aqui iniciadas, o que permitirá a compreensão, com maior afinco, acerca do que se tem publicado nos periódicos nacionais sobre a temática formação de professores.