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INTRODUÇÃO
Falar sobre o futuro em educação é algo fundamental. Não podemos desempenhar nossa missão de educadores sem estarmos permanentemente atentos ao futuro, pois é nele que se notarão os reflexos de nossa ação. Em particular, quando nos referimos a Educação Matemática, como área ou campo de conhecimento, estamos indicando a disciplina Matemática, essência da ação-pedagógica do matemático enquanto educador, como um dos pontos focais do mundo moderno.
Sabemos que a maioria dos cursos de licenciatura em matemática deixa uma série de lacunas na formação dos professores e professoras, sendo que estes profissionais vivenciam, em geral, muitas dificuldades nos primeiros anos de trabalho na sala de aula. Estes cursos não atendem às expectativas iniciais, tanto em relação à prática docente quanto ao conhecimento teórico associado. Com isso, não proporcionam subsídios teórico-práticos para uma discussão e reflexão do ensino da matemática.
Neste trabalho estão contempladas informações importantes sobre o curso de Pós-graduação Lato Sensu em Educação Matemática oferecido pela Universidade Federal do Tocantins (UFT), a partir do ano de 2004, na cidade de Tocantinópolis-TO. As informações estão relacionadas com o projeto de formulação inicial do curso, sua concepção, regulamentação associada, perspectivas, objetivos e metas a serem alcançadas.
As informações apresentadas, neste artigo, em sua maior parte, estão baseadas no trabalho desenvolvido por Machado (2006), cujo trabalho organizou um perfil dos participantes do curso de especialização em educação matemática, ocorrido na cidade de Tocantinópolis, entre os anos de 2004 e 2005. Estas informações, reunidas neste artigo, visa fornecer informações do curso, em um tempo passado, associado a história inicial de criação e desenvolvimento do curso, para que, em um tempo presente ou futuro, seja utilizada com um propósito associado ao acesso à informação institucional ou para subsidiar novas propostas de cursos correlatos, necessários, para a região, na qual foi desenvolvido.
Em síntese, quais foram os impactos e a relevância do curso de especialização em educação matemática, na formação docente, considerando os participantes do curso, e acréscimo de conhecimento visando subsídios para a concepção de outras propostas?
Pesquisas anteriormente realizadas argumentam a necessidade de composição de uma memória institucional, formativa e documental, associada a educação (Furtado et al., 2019; Costa et al. 2020). Além disso, é de se esperar discussões vinculadas aos propósitos formativos e a necessidade de um exame crítico dos modelos formativos vinculados a educação, ao longo da história (Medeiros Neta, 2020) e suas conexões com a formação docente, do ponto de vista histórico e educacional.
O desenvolvimento deste estudo, tem como um de seus objetivos, compreender e indicar o teor das resoluções e regramentos associados a formulação e concepção inicial do curso, bem como as resoluções mais gerais que regulamentam os cursos de pós-graduação no formato lato sensu. Ademais apresentamos o projeto pedagógico do curso e o traçado do perfil de seus participantes (docentes e alunos integrantes).
A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA COMO PONTO DE REFLEXÃO
No século XX as discussões entre teóricos, estudiosos e professores em exercício giraram em torno das expectativas para as próximas décadas. Assim, novos desafios são lançados e novas formas de encarar a realidade social, em especial a Educação, cujas discussões estão associadas as questões mais contemporâneas.
Em se tratando da Educação Matemática, estes desafios estão configurados, de forma crescente, na tentativa de reestruturar os currículos escolares e formativos, bem como no desenvolvimento de métodos alternativos de ensino, de tal forma que forneçam potencialidades, proporcionando ao aluno a capacidade de pensar crítica e independente. Não é difícil perceber que o futuro da civilização e da própria sobrevivência depende consideravelmente da qualidade da imaginação criadora dos homens e das mulheres do nosso tempo e das futuras gerações, más, como emergir essa imaginação criadora em nós mesmos e em nossos alunos? Como perceber daqui em diante em nossa prática de ensino com vistas para o futuro?
A matemática, alicerce de quase todas as áreas de conhecimento e dotada de uma arquitetura que permite desenvolver os níveis cognitivo e criativo, tem sua utilização defendida, nos mais diversos graus de escolaridade, como meio para fazer emergir essa habilidade de criar, resolver problemas e modelar.
A presença da Matemática na vida da sociedade atual é incontestável, como também as dificuldades que permeiam seu ensino e aprendizagem. Devido sua universalização na humanidade, dá margem para a expansão dessas dificuldades de aprendizagem, o que requer dos educadores uma constante de novos métodos e formas de trabalho que venham contribuir e facilitar o ensino e o aprender matemática. Para que isso ocorra, esses profissionais necessitam de estudos, discussões, reflexões dentro do âmbito da escola, suas histórias, concepções, tendências e a prática docente a fim de que seus objetivos sejam alcançados ou ao menos diminua a distância entre o que se tem hoje em termos de aprendizagem e o que se pretende alcançar no futuro.
Isso exige uma mudança na postura e atitude do professor, refletindo diretamente em sua prática educativa, pois, a partir do momento que o docente consegue perceber o desenvolvimento do pensamento matemático como atividade humana capaz de atender as várias necessidades, passa a vislumbrar novas alternativas e a abertura de possibilidades variadas em busca do fazer/saber em educação matemática. Conforme D’Ambrosio assevera,
O grande desafio para a educação é pôr em prática hoje o que vai servir para o amanhã. Pôr em prática significa levar pressupostos teóricos, isto é, um saber/fazer acumulado ao longo de tempos passados, ao presente. Os efeitos da prática de hoje vão se manifestar no futuro. Se essa prática foi correta ou equivocada só será notado após o processo e servirá como subsídio para uma reflexão sobre os pressupostos teóricos que ajudarão a rever, reformular, aprimorar o saber/fazer que orienta nossa prática. (D’Ambrosio, 1996, p.84)
O que, de certa forma, conforme o desafio projetado por D’Ambrosio, encontra reflexo nas diretrizes e objetivos nas quais o curso de pós-graduação lato sensu, em educação matemática, foi criado.
A CRIAÇÃO DO CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA1
Para que, de fato, fosse possível a implementação do curso, na época, algumas exigências legais se tornaram necessárias. Entre elas, destaca-se o Parecer CNE/CES n.º 908/1998, que tratava da especialização em área profissional. O Parecer CNE/CES n.º 617/1999, em que apresentava orientações e as condições de validade dos certificados de cursos de especialização, em âmbito nacional, bem como a Resolução CNE/CNE n.º 1/2001, que fixava normas para o funcionamento de cursos de pós-graduação. Além destes documentos, a base de fundamentação legal, incluía a Ata de Reunião Ordinária do Colégio de Procuradores-Gerais da ANFIDES, realizada em Brasília em 13/03/2001, que tratava da legalidade da cobrança de taxas e interveniência das fundações de apoio, além de outras demandas associadas e o Parecer CNE/CES n.º 0364/2002, que trata da Regularidade da cobrança de taxas em cursos de pós-graduação lato sensu, com base no art. 90, da Lei 9.394.
Em relação ao contexto institucional da Universidade Federal do Tocantins (UFT), a Resolução da Reitoria n.º 04/2004, aprovou as Normas Gerais da Pós-Graduação da UFT e a Resolução da Reitoria n.º 017/2004, foi o ato que criou o curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Educação Matemática. Em adição, a Portaria Capes de n.º 068/2004, na época, definiu, para efeitos da Avaliação da Pós-graduação realizada pela Capes, as categorias dos docentes dos programas desse nível de ensino, enquanto a Portaria n.º 087/2004, instituiu a Comissão Especial de Acompanhamento e verificação, prevista na Resolução CES/CNE n.º 1/2001, quanto aos cursos de pós-graduação lato sensu oferecidos por IES.
Durante o desenvolvimento da fase de projeto do curso, estes documentos subsidiaram a configuração e formação da proposta inicial do curso, realizada entre os meses de janeiro/fevereiro de 2004 e a sua efetiva implantação, foi feita por meio da Resolução da Reitoria n.º 017/2004, que criou o Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Educação Matemática.
O Reitor da FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS, designado Pro tempore pelo Decreto de 24/09/20003, publicado no Diário Oficial da União n.º 186, de 25/09/2003, no uso de sus atribuições estatutárias e regimentais, tendo em vista o disposto no § 6º do art. 1º da Lei n.º 9.678, de 03 de junho de 1998, que a regulamenta, no art. 2º nomear como coordenador do Curso o Professor José Ricardo e Souza Mafra, que responderá pelo mesmo, pedagógica e administrativamente, em subordinação à Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação - PROPESQ e em cumprimento à legislação do sistema Federal de Ensino e às Normas Internas de Pós-Graduação da UFT; no art. 3º - Aprovar o corpo docente indicado no Projeto do curso; art. 4º - o não cumprimento do disposto acima, da Legislação Superior e das Normas Internas da UFT, bem como dos atos da Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação - PROPESQ, implicarão no cancelamento de oferta do curso, a qualquer momento (UFT, 2004).
Com a sua criação, o curso se vinculou ao colegiado do curso de Pedagogia, integrado ao Campus Universitário de Tocantinópolis, onde ocorreu seu funcionamento, com duração de 1 ano, no período de setembro de 2004 a agosto de 2005, com carga horária total de 360 h presenciais e 60 h para orientação de monografia, com aulas sempre aos finais de semana (sexta, sábado e domingo), tendo carga horária semanal de 30 h, sendo que 10 h diárias e distribuídas em dois turnos matutino e vespertino.
Relevância e objetivos do curso de Especialização
No contexto de implementação do curso, o campus da UFT, em Tocantinópolis, tem formado professores e professoras voltados para a docência e administração educacional. Nessa perspectiva, a formação contínua desses profissionais se torna uma necessidade quase que obrigatória e significativa para o desenvolvimento constante do exercício da docência e da transformação do meio de trabalho e de convivência.
Estes profissionais da educação estão envolvidos em diversas atividades que, em muitos casos, contribuem com o fortalecimento e o crescimento da cidadania. Entre os segmentos, de atuação profissional, ocupados pelos ex-alunos deste campus, temos desde professores e professoras atuando na Educação Básica até o Ensino Superior, além de diretores de escolas, coordenadores pedagógicos, técnicos das delegacias regionais de ensino e tutores de cursos de graduação em diferentes modalidades de curso.
Nesse sentido, ao se propor o curso de especialização em educação matemática, pensou-se em estabelecer processos associados a formação contínua destes profissionais, uma vez que eles vêm contribuindo para o enriquecimento da educação formal e não informal na região do Bico do Papagaio (norte do estado do Tocantins), sul do Maranhão e sul do Pará.
Com a aprovação da Lei n.º 9394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, passou-se a exigir o constante aperfeiçoamento dos quadros docentes das instituições de ensino. Por esta razão, o campus de Tocantinópolis ao propor um curso de Pós-graduação lato sensu na área de Educação Matemática, teve como intuito de que esses profissionais pudessem ter condições de ampliar seus conhecimentos, não ficando, assim, alienados das transformações que estão ocorrendo no campo educacional. Nesse sentido, as informações que motivaram o desenvolvimento da proposta, apontaram as necessidades e as possibilidades dos interessados em realizar o curso em período razoável a fim de atendê-los em suas necessidades, dentro do possível.
Essas informações também nos mostraram a insuficiência da possibilidade em existir somente um curso, indicando ou projetando a necessidade de criação de um programa de formação permanente para a região, não só para a área da Educação Matemática, mas, para um número acentuado de cursos ou de especialidades de outras áreas de conhecimento.
No âmbito da matemática - uma das disciplinas, em que nossos alunos mais possuem limitações - isso significa dotar o professor ou educador matemático de mecanismos suficientemente satisfatórios visando um desenvolvimento alternativo de instrumentos e métodos de trabalho que sejam de real importância para a sua prática.
O quadro docente apesar de composto por profissionais de áreas de campus distintos, compartilhava as mesmas preocupações de irem além da disciplina que ministravam, sempre empenhados em motivar e incentivar os pós-graduandos na busca incansável de novos saberes, trilharem caminhos mesmo que desconhecidos e incertos na busca de mudanças, que pudesse não só modificar a maneira de pensar e educar, mas, que refletisse na educação dos alunos e nas próximas gerações. Mesmo que esses frutos não sejam colhidos por essa geração, estaremos felizes por contribuir com a melhoria da educação e consequentemente da sociedade, que terá novas metas e perspectivas, muito próximas do que fizermos de significativo hoje. Tais considerações estão bem definidas, nas palavras de D’Ambrosio:
Ninguém poderá ser um bom professor sem dedicação, preocupação com o próximo, sem amor num sentido amplo. O professor passa ao próximo aquilo que ninguém pode tirar de alguém, que é conhecimento. Conhecimento só pode ser passado adiante por meio de uma doação. O verdadeiro professor passa o que sabe não em troca de salário (pois se assim fosse, seria melhor ficar calado por 49 minutos!), mas somente porque quer ensinar, quer mostrar os truques e os macetes que conhece. (D’Ambrosio, 1996, p. 84).
Por ser o primeiro curso em Educação Matemática ministrado na região do Bico do papagaio, ele foi pensado, em relação à necessidade de aperfeiçoamento teórico e metodológico, por parte dos graduados, que adquirem em suas graduações conhecimentos curriculares de conteúdos de matemática com bem mais frequência que conteúdos curriculares e pedagógicos. Nesse sentido, esse curso de pós-graduação em educação matemática gerou grande expectativa entre os educadores em exercícios dessas regiões, que viram no mesmo, um possível caminho a ser trilhado em busca de novas perspectivas e metas de trabalho, visando a melhoria no ensino e aprendizagem dessa disciplina que, aos olhos de muitos, sempre foi e continua sendo uma das mais difíceis em se falando de compreensão e assimilação.
O curso em si proporcionou aos participantes o desenvolvimento e acréscimo de conhecimentos, associados aos fundamentos teóricos e metodológicos, vinculados às abordagens e tendências em educação matemática difundida até então no Brasil (Fossa e Mendes, 1998). Embora o lapso temporal, até o momento, convirja para diferentes abordagens e epistemologias (Sá e Mafra, 2020), pode-se inferir que o curso subsidiou com base em discussões de conhecimentos teórico-prático, aspectos pertinentes ao saber e conhecimento matemático, sua natureza e implicações para a formação do professor, em termos de ensinamentos e efeitos associados à aprendizagem da matemática.
A relevância deste curso em termo de perspectiva de capacitação e aperfeiçoamento profissional é inegável visto que ele instigou os professores e professoras participantes a superar obstáculos e medos do desconhecido na busca de novas concepções e quebras de paradigmas em seu campo de trabalho, e a cada degrau galgado nesta escala de busca do saber/ensinar e saber/aprender trata-se de uma vitória para o educador e para a educação de modo geral, pois a cada avanço profissional, em busca de um conhecimento sistematizado os reflexos são sentidos no produto de sua prática que é o aprendizado de seus alunos.
Estrutura curricular e corpo docente do curso
A estrutura curricular do curso, se apresentou da seguinte forma, elencada no Quadro 1.
Quadro 1: disciplinas
| Disciplina | Créditos | C/H |
|---|---|---|
| Tendências em Educação Matemática | 02 | 30 |
| Fundamentos da Matemática | 04 | 60 |
| Metodologia da Pesquisa | 02 | 30 |
| História da Matemática | 02 | 30 |
| Etnomatemática | 02 | 30 |
| Estatística Básica | 02 | 30 |
| Metodologia para o Ensino da Matemática | 04 | 60 |
| Modelos Matemáticos e a Resolução de Problemas | 02 | 30 |
| Metodologia do Ensino Superior | 02 | 30 |
| Questões atuais em Matemática | 02 | 30 |
| Monografia de Conclusão de Curso | - | 60 |
Fonte: UFT (2004)
Tratava-se de componentes curriculares que pudessem discutir aspectos associados a diferentes tendências e abordagens desenvolvidas, no contexto da pesquisa acadêmica, em educação matemática. Discussões e estudos que tratassem de apresentar um panorama de estudos e conhecimentos associados a técnicas e métodos de ensino para o ensino da matemática, bem como a análise e debates sobre aspectos associados às aprendizagens possíveis, em diferentes contextos educacionais.
Os professores e professoras que atuaram nas componentes curriculares eram vinculados à UFT, atuando em diferentes campuses: Tocantinópolis, Miracema, Palmas e Araguaína. Os professores convidados eram pertencentes a diferentes instituições, na época (as titulações informadas correspondem à época de ocorrência das disciplinas), conforme disposição informada no Quadro 2.
Quadro 2: professores e professoras do curso
| Professor | Instituição | Título | Disciplina |
|---|---|---|---|
| Paulo Cleber Mendonça Teixeira | UFT | Mestre | Tendências em educação Matemática |
| Dora Soraia Kindel | UFT | Mestre | Fundamentos da Matemática |
| Euzimar Pereira do Nascimento | UFT | Mestre | Metodologia da Pesquisa |
| Iran Abreu Mendes | UFRN | Doutor | História da Matemática |
| José Ricardo e Souza Mafra | UFT | Mestre | Etnomatemática |
| Yukiko Massago | UFT | Mestre | Estatística Básica |
| Sinval de Oliveira | UFT | Mestre | Metodologia para o Ensino da Matemática |
| Pedro Franco de Sá | UEPA | Doutor | Modelos Matemáticos e a Resolução de Problemas |
| Regina Célia Padovan | UFT | Mestre | Metodologia do Ensino Superior |
| Iran Abreu Mendes | UFRN | Doutor | Questões Atuais em Matemática |
| Todos | M/D | Monografia de Conclusão de Curso |
Fonte: UFT (2004)
Analisando o quadro acima, pode-se perceber que a quase totalidade dos professores e professoras que participaram do curso, na época, possuíam a titulação de mestres, com a participação de dois, com titulação no nível de doutorado, em consonância com o Parecer CNE/CES n.º 617/1999 que fixa condições de validade dos certificados de cursos presenciais de especialização, pois, segundo o art. 3º deste parecer, a qualificação mínima exigida do corpo docente é o título de mestre, obtido em curso reconhecido pelo MEC, o que corresponde às exigências legais para o funcionamento do mesmo.
O perfil dos alunos matriculados no curso
Durante o desenvolvimento do curso e, com base nas fichas de matrículas dos alunos e outros documentos deles, a coordenação do curso, elaborou um perfil dos alunos matriculados no curso, de tal forma que nos pudesse mostrar quem foram os alunos e suas expectativas com relação ao curso e posterior a ele, organizando assim um registro de memória, associado aos participantes, bem como, caso seja útil para que outras pessoas, no futuro, tomem conhecimento do corpo discente que integrou a primeira turma do curso de pós-graduação em educação matemática, da Universidade Federal do Tocantins.
Com relação ao perfil dos alunos do curso de pós-graduação lato sensu em educação matemática, verificamos inicialmente o estado de origem dos alunos matriculados no mesmo e encontramos as seguintes informações: do total de alunos matriculados na turma, verificamos que 12 alunos (32,43%) são originários do Estado do Maranhão. 4 alunos (10,81%) do Estado de Goiás e 3 alunos (8,11%) do Estado de Pernambuco. Com relação ao Estado do Tocantins, verificamos que, do total de alunos, 11 (29,7%) são originários deste Estado. 3 alunos (8,11%) são originários do Estado do Pará, enquanto, os demais alunos, em número de 4 (10,80%), têm os Estados do Rio de Janeiro, Piauí, Ceará e São Paulo, como Estados de origem. Com isso. verificamos e concluímos que uma grande quantidade de alunos matriculados no curso é originária dos Estados do Maranhão e do Tocantins.
Com relação à residência atual dos alunos matriculados no curso verificou-se que, do total de alunos, 26 (70,27%) possuíam, na época do curso, residência fixa no Estado do Tocantins. 8 alunos (21,62%) moravam no Estado do Maranhão, enquanto 3 alunos, matriculados no curso, residiam no Estado do Pará. Assim, a maioria dos alunos que frequentaram o curso possuía residência no Estado do Tocantins, espalhados por diversos municípios, enquanto os outros alunos moravam em municípios localizados no sul do Maranhão e no sul do Pará.
Tabela 1: Idade dos alunos frequentes
| Idade | ||
|---|---|---|
| Idade | N. Alunos | % |
| 25 ----| 30 | 11 | 29,73 |
| 30 ----| 35 | 12 | 32,43 |
| 35 ----| 40 | 10 | 27,03 |
| 40 ----| 45 | 3 | 8,11 |
| 45 ----| 50 | 1 | 2,70 |
| Total | 37 | 100,00 |
Fonte: Machado (2006)
Quanto às idades dos alunos frequentes, verificou se que as faixas etárias, no contexto temporal de desenvolvimento do curso são: 11 alunos (29,73%) tem idade entre 25 e 30 anos, 12 alunos (32,43%) entre 30 e 35 anos, 10 alunos (27,03%) entre 35 e 40 anos, 3 alunos (8,11%) estão entre 40 e 45 anos e apenas 1 aluno (2,70%) tem idade entre 45 e 50 anos. Observando o gráfico, verificou-se que a faixa etária dos alunos frequentes está entre 25 e 40 anos.
As informações sobre a sexualidade dos alunos frequentes mostram que, do total, apenas 10 alunos (27,03%) são do sexo feminino, enquanto 27 (72,97%) são do sexo masculino. Concluiu-se que há uma grande diferença em relação ao número de alunos frequentes do sexo masculino em relação ao número de alunos do sexo feminino. Sendo, portanto, a maioria do sexo masculino.
Sobre o estado civil dos alunos, verificou-se que dos 37 alunos matriculados e frequentes do curso, 14 alunos (37,84%) são solteiros, 22 alunos (59,46%) são casados e apenas 1 (2,70%) é divorciado. Observe o gráfico, constatou-se que a maioria dos alunos é do sexo masculino.
Com relação às profissões dos alunos do curso, verificamos que dos 37 frequentes, 35 alunos (94,59%) são profissionais da área educacional, ou seja, são docentes, enquanto os demais, no número de 2 (5,40%), são de áreas afins, servidor do poder judiciário e supervisor de vendas. Com isso concluímos que a grande maioria dos alunos que se matricularam e frequentaram o curso são docentes.
Sobre a atuação docente dos alunos que frequentaram o curso, num total de 35, verificou-se que 31 alunos (88,57%) atuam em Escolas Públicas espalhadas pelo Estado do Tocantins e sul do Estado do Maranhão, e apenas 4 alunos (11,43%) atuam em Escolas Privadas no sul do Estado do Pará e no sul do Maranhão. Visualizamos no gráfico que a maior atuação dos alunos do curso é em escolas públicas (89%), sendo a minoria em escolas privadas.
A respeito da formação superior dos alunos do curso de especialização, verificou-se que, dos 37 alunos matriculados, cursaram a graduação: 18 alunos (48,65%) cursaram Ciências com Habilitação em Matemática, 12 alunos (32,43%) cursaram Licenciatura Plena em Matemática, 2 alunos (5,41%) cursaram Normal Superior, 2 alunos (5,41%) cursaram Técnico em Processamento de Dados e os demais em número de 3 (8,10%) cursaram História, Pedagogia e Ciências Contábeis. O gráfico acima nos mostra que a maior área de formação está na área de Matemática, condizente com o curso de especialização oferecido.
Tabela 2: Instituição de curso de graduação
| Instituição em que cursou a graduação | ||
|---|---|---|
| Instituição | % | N. Alunos |
| UEMA | 27,03 | 10 |
| UNITINS | 45,95 | 17 |
| UEPA | 8,11 | 3 |
| UEPE | 2,70 | 1 |
| UFG | 2,70 | 1 |
| FFPG | 2,70 | 1 |
| UEL | 2,70 | 1 |
| FCAMJr | 2,70 | 1 |
| UEPI | 2,70 | 1 |
| UNIRG | 2,70 | 1 |
| Total | 100 | 37 |
| * Tempo médio de permanência na I.E.S.: 4 anos | ||
Fonte: Machado (2006)
Com relação às instituições em que os alunos cursaram as graduações, observou-se que do total de 37, 10 alunos (27,03%) cursaram a graduação na UEMA, 17 alunos (45,95%) cursaram a graduação na UNITINS, e os demais 7 alunos (18,91%) cursaram a graduação na UEPE, UFG, FFPG, FCAMJr, UEPI, UNIRG e UEL. Constatou-se no gráfico e na tabela que grande parte do alunado cursaram suas graduações na UEPA, no Estado do Pará, UEMA e na UNITINS no Estado do Tocantins. E os demais, nos Estados do Pernambuco, Goiás, Rio de Janeiro, Piauí, Rio Grande do Norte, Tocantins e Paraná.
Ao analisar as informações obtidas, verificamos que o perfil da turma do curso de especialização em educação matemática é bastante variado e diversificado. Estas informações revelam o alcance do curso desenvolvido, bem como a importância do mesmo para todos os envolvidos, no que se refere ao processo de desenvolvimento pessoal e profissional. Com isso, indicamos informações, possíveis de serem recuperadas, por meio de acesso futuro de informações, relacionadas à memória do curso.
SOBRE A IMPORTÂNCIA E A NECESSIDADE DE UMA MEMÓRIA PARA A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NO ESTADO DO TOCANTINS
Os participantes do curso indicaram, com base em seus memoriais de avaliação, ao longo do desenvolvimento do curso, o seu crescimento tanto intelectual, quanto profissional, pois estavam em busca de ampliar seus conhecimentos acadêmicos e profissionais. Ao longo do curso foi possível desenvolver ações associadas às palestras, cursos e eventos diversos, visando melhorar os aspectos associados ao ensino. Observou-se que há constante preocupação com o ensino e aprendizagem, fazendo com que estejam sempre em busca de mais qualificação profissional, bem como estejam inteirados das tendências pedagógicas que norteiam o trabalho docente.
Pode-se constatar que todos tinham o desejo de obter a pós-graduação em Educação Matemática, com o intuito de estar melhorando sua prática, muitos dos quais prosseguiram seus estudos no nível de mestrado e doutorado. Em relação ao trabalho profissional, tema percepção de que um curso de pós-graduação traz consigo um indicador de oportunidade de enriquecimento do currículo, bem como a continuação da formação, expansão e melhoramento da qualidade do trabalho, atualização profissional, estímulo e apoio para a realização de pesquisas. Os discentes acreditam que os conhecimentos precisam ser constantemente ampliados e renovados, adquirindo assim habilidades que nortearão seus trabalhos futuros.
Acredita-se também que o curso seja uma maneira de adquirir e aprimorar conhecimentos e instrumentalizar-se com técnicas e métodos que possam contribuir para a melhoria da prática pedagógica, ajudando-os a refletir sobre sua prática docente, complementando seus conhecimentos, proporcionando assim, um subsídio teórico-prático para a discussão e reflexão do ensino da matemática, ao nível regional e nacional.
As informações obtidas, junto aos participantes do curso, apresentaram indicadores de aspectos associados aos anseios dos profissionais da educação em estarem buscando um embasamento teórico, para uma fundamentação dos seus trabalhos docentes, conhecimentos esses necessários para uma análise e reflexão da sua prática diária em sala de aula, para uma possível mudança de postura diante do quadro de um ensino descontextualizado e inerte aos olhos de muitos alunos. Postura essa, relevante, do ponto de vista epistemológico, haja vista que se trata de uma preocupação dos educadores, pois se trata de um passo importante para haver uma discussão em torno das tendências que estão sendo constituídas na área de Educação Matemática além de se estabelecer conexões possíveis associadas aos propósitos e discussões formativas. Nesse sentido, a configuração de possíveis caminhos de debates e discussões sobre diferentes estilos de trabalhos e práticas, em diferentes momentos temporais formativos, pode fornecer caminhos de debates envolvendo vivências e histórias de profissionalidades diversas, ocorridas no passado, para que o exame crítico de situações profissionais contemporâneas e localizadas no presente, com base em depoimentos e histórias de vivências profissionais anteriores, conforme Valente (2020).
Ao verificarmos o perfil de participantes e a composição das componentes curriculares indicadas no curso, foi possível estabelecer uma conexão com alguns aspectos associados à formação permanente. Durante o desenvolvimento do curso, foi possível realizar discussões associadas a métodos e técnicas associadas a diferentes tendências em educação matemática, bem como possibilitar a realização de vários debates associados aos estilos e formas de práticas de ensino, para o ensino de matemática.
Falar sobre a história da educação matemática na formação de professores, conforme Portela et al. (2023) comentam, é um estágio inicial para pensar em mudanças de métodos, técnicas e percepções, com o intuito de possibilitar a elaboração de caminhos e debates sobre diferentes estilos de trabalhos. Assim, incluir um debate em função de uma história, tal como apresentamos neste artigo, configurada por meio de uma memória, pode proporcionar, com base em Portela et al. (2023), trocas de experiências, um exame de difusão de modelos curriculares, bem como reflexões associadas ao desenvolvimento profissional de professores. Tais temáticas podem fornecer indicadores de localizar avanços consideráveis na formação, além de compreender processos e dinâmicas associadas a construção histórica do currículo ou de práticas, possibilitando discussões e posicionamentos associadas as transformações educacionais, conforme Valente (2010) e Portela et al. (2023).
Diante das discussões e reflexões levantadas durante todo o curso, pode-se observar que é imprescindível haver uma mudança de postura do professor ou educador matemático em suas atividades docentes e um processo permanente de reflexões teóricas, aprimoramento ou desenvolvimento de práticas, visando a operacionalização de instrumentos e de procedimentos que possam ser úteis em seu exercício de docência.
Este trabalho revela o quanto a Educação Matemática se faz necessária para haver uma maior abertura para as discussões e reflexões do saber/fazer em Matemática (Mendes, 2023). Contribuiu também para a reconfiguração de práticas como educador em sala de aula, além de mostrar o quanto é preciso estudar, ler e pesquisar, para que se possa conhecer e discutir as novas tendências em Educação Matemática. Subsidiou teoricamente os participantes, tendo em vista que, o que foi discutido nos ementários das componentes curriculares do curso, projetou discussões associadas a formas de pensar possibilidades em proporcionar uma aprendizagem de relevância e de efetivo significado em suas vidas, com base em situações e cenários educacionais possíveis de serem desenvolvidos, no ensino de matemática.
Os indicadores relacionados aos participantes e egressos do curso nos mostraram o quanto existiu relevância na realização do curso, haja vista que alguns de nossos alunos estão realizando hoje a pós-graduação stricto sensu ou já concluíram. Alguns, inclusive, são professores dos quadros permanentes de instituições públicas, incluindo aqui a própria UFT/UFNT. Outros conseguiram aprovação em concursos públicos e a qualificação exigida para a titulação comprovada para algum tipo de ascensão funcional.
Considerando que o trabalho desenvolvido por Machado (2006), converge para um aspecto necessário e associado a história da educação brasileira e sua interface com a formação de professores, vinculado a memória e a história, concluímos ser necessário um movimento de maior amplitude, no contexto da região norte, em que a guarda, recuperação e uso de registros e fontes vinculantes a cultura (ou costume) de se resguardar, especialmente, sobre a educação. Sobre a formação de professores na Amazônia paraense, Mafra (2024) nos traz o seguinte relato:
Quando se trata de escrever sobre a história de formação de professores na Amazônia paraense, ainda há lacunas, principalmente no que tange a professores leigos em épocas anteriores. Há poucas produções que discorram sobre esses processos formativos ao nível de ensino médio e superior no Pará. Sabemos que, inicialmente, ocorreu através dos programas de interiorização da Universidade Federal do Pará, pela criação dos campi em algumas cidades fora da capital e posteriormente ao surgimento de novas universidades como a Universidade Federal Rural da Amazônia - UFRA, Universidade do Estado do Pará - UEPA, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará - IFPA e das que foram criadas mais recentemente, a Universidade do Oeste do Pará - UFOPA e a Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará - UNIFESSPA (Mafra, 2024).
O processo de entender e compreender como se desenvolveu a educação em uma região, bem como o seu efeito sobre a qualidade da formação dos professores, pode auxiliar na formulação de problemas e discussão sobre os processos formativos contemporâneos. Nesse sentido, a recuperação e a guarda de memórias formativas educacionais, localizando-as em tempo, espaço e contexto social histórico podem contribuir para a formação inicial dos alunos de graduação, na atualidade, projetando possibilidades de problematizações e contribuições para as futuras inovações no campo da formação de professores, inclusive a formação contínua, tal como Imbernón (2010) apresenta:
Agora, no início do século XXI, quando tudo é mutável, modificado e mais complexo, necessitamos de olhar para trás [...], por mais que alguns se empenhem em continuar propondo-o e desenvolvendo-o, e construir novas alternativas que beneficiem a formação dos professores e, portanto, a educação promovida por eles (Imbernón, 2010, p. 24-25).
Imbernón (2010), também aponta sugestões de como proceder na prática da formação de professores:
Analisar o passado para não cair nos mesmos erros, levando em conta que o mundo nunca gira ao contrário. Temos que olhar adiante e criar alternativas de transformação. [...] Recuperar leituras e práticas formadoras e analisar se elas não foram sendo modificadas com o tempo em sua aplicação, ou se ainda são úteis para a mudança da formação (Imbernón, 2010, p .26).
A composição de uma memória, com base em uma história, assim, se torna um indicador pertinente e relevante para se pensar como processos formativos podem ser enriquecidos, por meio de estudos associados à história da educação e mais especificamente à história da educação matemática. Em especial, no contexto do estado do Tocantins, se torna bastante necessário e significativo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este artigo apresenta um relato de como ocorreu a criação e o desenvolvimento acadêmico do primeiro curso de pós-graduação em Educação Matemática, vinculado à Universidade Federal do Tocantins, no campus universitário de Tocantinópolis, entre os anos de 2004 e 2005. Após o estudo e organização de um perfil dos participantes, bem como do próprio desenvolvimento do curso, concluímos que o curso foi relevante para a formação contínua de professores e professoras da região, em especial, dos que participaram dele. Assim, o curso supriu lacunas na formação inicial ao oferecer metodologias práticas e teóricas alinhadas às demandas regionais, como apontado pelos relatos dos participantes que avançaram em seus estudos, no nível de mestrado e doutorado e assumiram posteriormente posições de destaque na educação regional.
Identificamos que o corpo docente era majoritariamente composto por professores e professoras mestres, vinculados à própria UFT, com a participação de dois doutores externos. Além disso, a estrutura curricular foi pensada em abordar estudos e discussões associadas a diferentes tendências em Educação Matemática, incluindo elementos de metodologia, história, pesquisa e docência no ensino superior.
O estudo do perfil dos integrantes do curso, apontou uma diversificação bastante acentuada, abrangendo diferentes estados de origem e faixas etárias, com uma frequência significativa de professores da rede pública com formação em Matemática ou áreas afins. A maioria dos alunos demonstrou grande interesse em aprimorar sua prática pedagógica, ao terem contato com diferentes conhecimentos teóricos relacionados às tendências de ensino de matemática, o que possibilitou um aprofundamento bastante acentuado e associado a possibilidades de contribuir para a melhoria do ensino de Matemática na região.
Uma conclusão que chegamos é a de que o curso teve um impacto positivo na formação profissional dos participantes, incentivando-os a buscar por uma qualificação permanente e, consequentemente, o desenvolvimento permanente de suas experiências profissionais, associadas a pesquisas educacionais, possíveis de serem desenvolvidas, na área. Além disso, o curso contribuiu para a criação de um ambiente de troca de experiências, debates e reflexões conectados com o ensino de Matemática, contribuindo assim, para o desenvolvimento inicial de uma comunidade de educadores matemáticos na/para a região.
As considerações aqui apresentadas, projetam contribuições associadas a relevância do curso para a época e a necessidade de conhecermos uma história sobre a 1ª turma de Especialização em Educação Matemática, oferecida pela UFT e que aconteceu no Campus de Tocantinópolis, no período 2004/2005, no intuito de organizarmos uma memória, de tal forma que seja possível de subsidiar um fundamento de incentivo e de continuidade, com base em novos cursos, já criados ou em ser, na região.
O curso de pós-graduação em educação matemática para os pós-graduandos foi uma verdadeira oficina de troca de experiências vividas e uma ponte que nos conduziram ao início de uma longa e satisfatória jornada de descobertas e aprendizado em busca da prática de pesquisas, despertando assim, em cada participante, o gosto pela leitura e pela pesquisa, associada aos debates e discussões proporcionadas em cada disciplina ministrada.
A realização do curso contribuiu para um processo de aquisição de conhecimentos, associado aos participantes ativos no exercício da cidadania e na construção de uma sociedade honesta e solidária. Assim, o objetivo do curso foi oferecer aos profissionais da área educacional e afins, o desenvolvimento de conhecimentos e o aprimoramento contínuo, de um aperfeiçoamento associado a ações instrumentais e formativas, no campo da Educação Matemática, quando de sua atuação profissional, reforçando e aprofundando seus conhecimentos teóricos e práticos, relacionados ao ensino - aprendizagem da Matemática.
O trabalho desenvolvido fomentou também os processos associados à titulação de profissionais da educação, primando pelo acréscimo de conhecimento, em termos de aspectos teóricos, metodológicos e instrumentais, com base em uma perspectiva de estudos avançados em educação matemática. Esse encaminhamento possibilitou a disseminação de pesquisas e projetos no âmbito da educação matemática, bem como no desenvolvimento de políticas públicas educacionais, no contexto regional, tendo como suporte o devido aprofundamento teórico-metodológico.
Em termos de desdobramentos de pesquisas e implicações para os processos formativos - tomando em consideração, a importância do curso para a região - a ausência de registros de documentos tais como fotos, vídeos, atividades, eventos, etc. da educação matemática no estado do Tocantins, limita a compreensão de como um determinado procedimento de ensino se desenvolveu em um dado momento histórico, reduzindo assim, a realização de pesquisas científicas desse objeto, consequentemente, diminuindo o entendimento da importância da educação matemática da região (Mafra, 2024).
Um bom encaminhamento para o registro de memória, associado a história da educação matemática, no estado do Tocantins, é o desenvolvimento de um sistema ou plataforma de memórias digitais, tal como o que se encontra em desenvolvimento por Marinho Filho (2024), que possa abrigar documentos históricos sobre a educação matemática regional e que fomentem o estudo e a pesquisa sobre os processos formativos e a educação, de como ocorriam a educação matemática e a formação de professores (principalmente de Matemática), no estado do Tocantins.
O desenvolvimento de um sistema semelhante, no estado do Tocantins, tal como a proposta em Mafra (2024) sugere, possibilitaria pesquisas no formato de rede em que a pesquisa historiográfica digital contemporânea seria desenvolvida (Remmert et al., 2016) com o propósito de salvaguarda de documentos históricos, visando a conservação, recuperação e uso de documentos históricos (Weller, 2008). Tal indicador, projeta uma contribuição para a produção de conhecimento associada a uma história da educação matemática, no estado do Tocantins, ao criar e disseminar um espaço colaborativo de produção e compartilhamento de métodos, técnicas e ações formativas associadas a pesquisa sobre a História da Matemática e a HEM com a participação de professores formados por diferentes gerações de formadores.
Concluímos que o curso de especialização em Educação Matemática da UFT, em Tocantinópolis, foi um marco importante para a formação contínua de professores e professoras, localizados na região, possibilitando assim, um caminho para novas iniciativas, em termos de pesquisas e programas de formação, em diferentes níveis de ensino, na área da educação matemática
