O Puxirum de saberes em Comunidades/Escolas Formativas: uma possibilidade de formação permanente de professoras e professores da Educação Básica

A Ação Escola da Terra no Amazonas, enquanto uma experiência de formação de professores(as) nos territórios do campo, das águas e das florestas, dialogando sobre a necessidade de que essa Ação Escola da Terra ocorra na perspectiva da formação permanente de professores(as), lançando mão de experiências do contexto sócio-histórico dos sujeitos em formação, como o Puxirum de saberes em Comunidades/Escola Formativas, que é uma estratégia formativa viável para o processo permanente de formação de professores(as), cuja forma e conteúdos diferenciados envolvem temas como Agroecologia e Bem Viver Amazônida.

Esse artigo instiga o pensar a formação permanente tendo como princípio educativo a pesquisa comprometida e o trabalho pedagógico, a ação e participação transformadora, a partir da experiência da Ação Escola da Terra, apontando possibilidades que possam ser assumidas pelos gestores públicos estaduais e municipais, assim como pela unidade escolar e professores(as), onde os sujeitos da pesquisa trabalham, por meio de ações permanentes de formação de professores(as) com colaboração de universidades, tornando-se um campo aberto para novos estudos de pesquisadores(as) comprometidos(as) ou que venham se comprometer com as causas educativas que almejam os sujeitos e os educandos que vivem nesses territórios.

O Puxirum é um modo de vida coletivo que tem garantido a existência dos povos Amazônidas nos seus territórios e a escola é parte desse processo, da vida das comunidades do campo, águas e florestas. Logo, a escola é vida na comunidade e o Puxirum uma estratégia para garantir a vida com dignidade nesses territórios, confrontando com uma perspectiva de educação urbanocêntrica, que desconsidera esses modos de produzir a vida e de ensinar e aprender coletivamente, de forma cooperada, em Puxirum (^{Hage, 2005}).

Essa escola que predominantemente, ainda hoje insiste em conduzir as crianças, os adolescentes e os jovens, sujeitos em suas comunidades,

[...] ao modelo que o leve a ser alguém na vida, e a escola, no universo amazônico, quer seja destinada a não indígenas ou a indígenas, não só ensina a ler, escrever e calcular, mas também segue os ditames do processo civilizador ocidental, modelador de comportamento [...] (^{Matos; Rocha Ferreira, 2019}, p. 379).

Para se contrapor a essa perspectiva hegemônica, é preciso mudar os conteúdos e as formas de ensinar, educar e cuidar, nas escolas do campo, águas e florestas da Amazônia. Essa mudança exige a formação de professoras e professores, com outros conteúdos e formas, com outras Pedagogias, originárias das lutas coletivas pela existência nos territórios (^{Arroyo, 2014}). A Educação do Campo, caminha nessa direção com suas ações, como a Ação Escola da Terra, que no Amazonas, no município de Manicoré, se apropriou da estratégia do Puxirum para desenvolver a formação de professoras e professores que atuam nas escolas localizadas nesses territórios.

No TC, realizado nas Comunidades/Escolas Formativas, ocorreu o Puxirum de saberes, organizado com as/os professoras/es do Curso de Aperfeiçoamento, envolvendo a comunidade, professores, pais, lideranças das organizações locais, gestão da escola, na própria comunidade, num diálogo recíproco, sendo registrado com imagens fotográficas, escritos e gravações de depoimentos sobre a vida na comunidade, a história e memórias do território e da escola. Registraram-se também os saberes do trabalho com a pesca, a agricultura familiar e o extrativismo, os saberes acumulados com a produção do artesanato, e de alimentos, nas manifestações culturais e religiosas e os saberes da natureza, do cuidar, respeitar, coletar e caçar oriundos dos modos de produzir a vida nas comunidades e nesses territórios.

O Puxirum de saberes foi a metodologia de escuta e de ação dialógica utilizada, que possibilitou a elaboração do diagnóstico da comunidade e da escola. Ele foi organizado e planejado coletivamente sob as orientações do plano de formação, com a pesquisa-ação-participativa, que contou com a participação do professor/pesquisador, das/os professor/es cursistas e dos tutores que acompanharam a participação dos cursistas na ação.

O quadro 1 explicita as Comunidades Formativas que participaram da ação, posteriormente denominadas Comunidades/Escolas Formativas, segundo o entendimento dos cursistas, de que não há separação entre a comunidade e a escola nesses territórios. É importante esclarecer que as/os cursistas participaram de um ou mais de um Puxirum nas comunidades listadas, oportunizado pela proximidade de algumas comunidades, para conhecer a realidade das escolas onde trabalham. A escuta nos puxiruns revelou a necessidade de espaço e tempo na unidade escolar, para refletir criticamente sobre o conteúdo e a forma da escola desenvolver o ensino-aprendizagem conectada com a vida nos territórios.

O Puxirum oportunizou ainda a compreensão de que cada sujeito tem uma função na educação escolar e pode contribuir com esse processo, reconhecendo e valorizando seus conhecimentos de mundo, da comunidade e da experiência de vida pessoal e profissional. Ideia essa que é prerrogativa do Puxirum: participação de todos, da criança ao adulto ancião ajudando no que estiver no seu alcance. “[...]. As crianças envolvidas na atividade de puxirum seguem os ensinamentos das mães e, se um dia precisarem, devem passar as informações às suas filhas” (^{Matos, 2015}, p. 220).

Durante a realização do Puxirum de Saberes, as Comunidades/Escolas Formativas receberam as seguintes orientações para a concretização do Tempo Comunidade: 1 - Realizar um Puxirum de saberes com definição de data e informação no grupo dos cursistas. Envolver lideranças comunitárias, estudantes, gestores(as), pais ou responsáveis e pedir autorização para gravações e fotografias. Escolher uma pessoa para fazer o registro escrito e passar uma frequência; 2 - Acolher os sujeitos do campo no Puxirum de Saberes através da místicas: com música, dança, poesia ou uma história (referência na própria comunidade); 3 - Realizar uma dinâmica de apresentação coletiva com os participantes, informando nome e o tempo em que vivem na comunidade; 4 - A professora/or cursista apresenta-se e fala sobre sua participação no Curso de Aperfeiçoamento em Educação do campo, na Ação Escola Terra (dizer o que é a ação e o que é Educação do Campo (fala breve); 5 - Convidar os presentes para o diálogo sobre a história da comunidade (surgimento, números de famílias e o que mais considerar importante); conversar sobre os saberes do trabalho, das culturas e da natureza (agricultura, pesca, garimpo, extrativismo, manifestações culturais e religiosas), e sobre a principal fonte de renda da família (economia); fazer um diagnóstico da comunidade e da escola (quem são os estudantes, professores, o ensino oferecido, os problemas e as possibilidades); 6 - Elaboração de diagnóstico do município de Manicoré (AM), pelos tutores, com as principais informações e as que considerarem mais relevantes, acompanhando as orientações apresentadas; 7 - Elaboração de um relatório com os saberes dos sujeitos do campo e de suas realidades histórica e memórias.

O relatório pode constar de uma Introdução (Diagnóstico do município, da comunidade, apresentação da escola e objetivos), Desenvolvimento (descrever as atividades realizadas, Puxirum de saberes - produção da comunidade, os acontecimentos e o que mais considerar importante); Resultados (O que a comunidade produz? Para onde vai essa produção? Do que vivem as famílias? Quais os saberes do trabalho (pesca, agricultura familiar - cultura da banana, melancia; manifestações culturais e religiosas, da natureza e do extrativismo). Considerações (opinião sobre os resultados, possibilidades e sugestões). Fazer registro fotográfico das atividades realizadas na comunidade, e o uso de músicas, poesias e histórias da comunidade deveriam ser inseridas como anexos no relatório.

Essas orientações também deixavam claro que não era uma regra rígida a seguir, mas um estímulo à criatividade das/os cursistas que eram instigadas/os a reinventar sua prática, conforme a realidade da Comunidade/Escola Formativa onde trabalha, aproveitando o espaço/tempo para os diálogos necessários na unidade escolar, para a escuta dialógica com toda a comunidade para a partilha de saberes, sabores, experiências e vivências, num Puxirum de Saberes, que forma os cidadãos para e pelo trabalho, para viver no campo e na cidade.

Nesse processo, a teoria da ação dialógica contribui para que os sujeitos da ação dialógica realizem uma análise crítica sobre a realidade (^{Freire, 2005}). Essa teoria aplicada, junto com o Puxirum de saberes nas comunidades possibilita que os sujeitos históricos e sociais se reúnam para transformar a realidade coletivamente, a partir de um conhecer e agir coletivo, de uma interação que se materializa em ação intencional, unindo pensamento e ação, a verdadeira práxis freireana.

O Puxirum nas comunidades, como processo educativo e de co-laboração mútua entre as famílias, na capina, no plantio, na colheita, na produção de alimentos, na partilha de conhecimentos da terra, no tempo do plantio e no tempo da colheita, é um espaço de formação humana, de produção da vida no território. Logo, na escola, o Puxirum pode ser uma metodologia de ensino e aprendizagem, por meio da organização do trabalho docente, educativo, coletivo e intencional. O trabalho em co-laboração para ^{Freire (2005}) é uma “[...] característica da ação dialógica, que não pode dar-se a não ser entre sujeitos, ainda que tenham níveis distintos de função, portanto, de responsabilidade, somente pode realizar-se na comunicação” (p. 193).

Portanto, o Puxirum enquanto um processo educativo que ocorre em co-laboração nos territórios do campo, águas e florestas da Amazônia amazonense, desperta esperançamentos, sonhos, desejos, enfim, inéditos viáveis, por um bem viver e existência na Amazônia, conforme mostraram as (imagens, 3A, 3B, 3C e 3D).

O Puxirum vivenciado no TC em Igarapezinho, evidencia que percorrer o caminho da roça pelos jovens (imagens 3A e 3D) faz parte da cultura dessa comunidade. Esse Puxirum, envolveu 12 famílias no plantio de maniva (caule) de onde germina a mandioca (matéria prima para a produção da farinha e seus derivados) a principal fonte de renda das famílias dessa Comunidade. No Puxirum da agricultura familiar cada um exerce uma função, mas não individualmente, eles se ajudam nas funções para ninguém ficar para trás e assim terminam todos juntos o serviço. Os homens fazem as covas (imagem 3C) e, as mulheres plantam (imagem 3B) e quando os homens terminam de fazer as covas, ajudam as mulheres a plantarem, para juntos concluírem o trabalho.

Além dessas funções há o carregador das manivas, os cortadores e os que distribuem as manivas para as plantadoras. Há ainda o responsável por servir a água e o “dono” do roçado, que é o responsável pelo Puxirum, cabe e ele organizar os trabalhadores(as) em suas funções e dar as orientações para o plantio, cuidando para que tudo seja bem feito. Cabe à sua família, mulher, filhos e parentes mais próximos providenciarem a alimentação para nutrir o corpo físico dos(as) trabalhadores(as). Os que têm mais experiências orientam e ensinam os menos experientes, assim o trabalho coletivo em Puxirum acontece nas comunidades amazônicas e todos ganham, assim como, na educação escolar, todos devem ganhar (^{Freitas, 2016}).

O Puxirum, Ajuri ou Mutirão na Amazônia amazonense é uma das estratégias que garantiu e continua garantindo a existência dos povos originários e tradicionais neste território, principalmente nos territórios que se localizam mais distantes dos centros urbanos: é pedagógico, político e educativo, ou seja, tem uma pedagogia própria de autonomia (^{Freire, 1996}), tem uma pedagogia da comunidade, que são outras pedagogias educativas e nascidas na luta pela garantia da vida no território, portanto, não pode ser desperdiçada e nem silenciada nos processos escolares e na autoformação intencional das/os professoras/es nesse território (^{Arroyo, 2014}).

Cabe a professora e ao professor atuarem nos territórios das águas, das terras e das florestas da Amazônia amazonense reconhecer e valorizar essa pedagogia da comunidade, denominada por ^{Caldart (2004}) de Pedagogia do Movimento, e, outras nascidas no movimento de luta pela resistência/existência nesses territórios, por meio da participação da vida comunitária, comprometimento com suas causas, articulando no trabalho pedagógico saberes escolares com os saberes da produção da vida, dentro e fora da escola, num diálogo de saberes com a pesquisa-ação-participativa e dialógica (^{Freire, 2005}, Fals Borda, 2016).

No Tempo Comunidade, as/os professoras/es cursistas desenvolveram Puxiruns de Saberes nas Comunidades/Escolas Formativas, a partir dos estudos teóricos do Eixo Articulador: “Trabalho e Educação do Campo” e seus respectivos eixos temáticos: Agricultura Familiar, Agroecologia e Alfabetização Ecológica; Desenvolvimento Sustentável e Fundamentos da Economia Solidária; e Cultura, Trabalho, Educação, Subjetividade e Identidade no Campo (^{Victória; Borges, 2020}).

Nesses puxiruns os cursistas conheceram mais sobre a realidade onde trabalhavam, escutando a comunidade, sua história, economia, modos de produzir a vida coletivamente, considerado por elas/es um momento rico de aprendizagem e que, devido a sobrecarga da rotina escolar, esses saberes da comunidade passam despercebidos, mas, que são tão importantes para vida dos educandos, como mostram as (imagens 4A, 4B, 4C e 4D), da Comunidade/Escola Formativa Cachoeirinha.

A (imagem 4A) é de um Puxirum para preparar a área para o plantio da melancia, jerimum e banana, a (imagem 4B) é da realização de um Puxirum de Saberes para a escuta dos pais, das/os colegas professoras/es e das lideranças da comunidade sobre os saberes da produção da vida, história e memória da comunidade, e da escola, coordenado pela cursista Eunice Vieira, como atividade do TC. Nas (imagens 4C e 4D) estão registrados os produtos mais comercializados (melancia e banana), é, da venda desses produtos que muitas famílias garantem a renda para o sustento da família.

Na escuta dialogada na Comunidade/Escola Formativa Cachoeirinha, relatos de moradores foram registrados sobre agricultores familiares, os quais geraram preocupação entre os participantes do Puxirum, a saber:

Se nós, não se ligar, a pobreza vai vim, os políticos vão nos ter nas mãos, que esses programas sociais do governo [Auxílio Brasil], é para manter o povo na mão deles. Isso aí a gente tem que sair. Antes todas as famílias faziam farinha, tinham as roças, atualmente acho que só uma ou duas famílias fazem isso, ainda faz só para o consumo pessoal (Fontes não publicadas formalmente²).

Essa realidade foi problematizada na escola e na comunidade. A preocupação da liderança com a diminuição da produção familiar, principalmente da farinha, que é a base da alimentação nas comunidades ribeirinhas revela o olhar crítico do agricultor. A produção da farinha também deve ser problematizada articulando-se ao trabalho pedagógico, enquanto tema da segurança alimentar e suas relações com o sustento da família, uma vez que o excedente dessa produção é vendido para complementar a renda, para que não fiquem reféns das políticas assistencialistas.

Para o comunitário José (2022), falta apoio do poder público, assistência técnica e comercialização num preço justo, para as famílias continuarem produzindo e vendendo o excedente. Essa situação tem levado muitos agricultores a investirem em balsas de garimpo, mas nem o garimpo tem garantido renda e, é uma atividade ilegal. “[...] Por isso, fico pensando, os que estão agora construindo família, como vai ser daqui para frente? [...] se a gente não se unir e cobrar dos órgãos públicos a buscar novas técnicas [...]” ((Fontes não publicadas formalmente³), a vida na comunidade cachoeirinha vai ficar ainda mais difícil, pois as famílias que conseguem produzir se deparam com um alto custo para escoar seus produtos e ter que vendê-los por preço muito abaixo de mercado, isso desestimula ainda mais os agricultores familiares.

No Puxirum de saberes realizado na Comunidade/Escola Formativa - Santa Rita, (imagem 5C), germinaram vários temas sementes: veneno na produção (uso de agrotóxico), alimentação saudável, desmatamento, queimada, livro didático, agricultura familiar, políticas públicas, assentamento, reserva extrativista, e modo de vida local. Isso levou o cursista Adailson Reis, aproveitar o momento para refletir criticamente com os pais e lideranças possíveis ações para mitigar esses problemas levantados e também considerou importante incluir no seu trabalho pedagógico esses temas e estudar com os educandos suas consequências e soluções, na interação com os conhecimentos escolares, que trata da vida deles na comunidade.

A (imagem 5A) mostra a Escola Santa Rita com apenas uma sala de aula construída em madeira e assoalhada devido à cheia anual do rio Madeira que passa em frente à comunidade. Na (imagem 5C), o professor com os pais e lideranças comunitárias no Puxirum de Saberes debatem temas de interesse coletivo. E nas (imagens 5B e 5D) estão os produtos que são comercializados nas margens do rio Madeira com os atravessadores: farinha, banana, jerimum, abacaxi, feijão, melancia e limão. Os mais vendáveis são a banana e a melancia, segundo os diálogos socializados no Puxirum, apresentado pelo cursista Adailson Reis (2021).

Outro Puxirum de Saberes foi realizado na Comunidade/Escola Formativa São José do Cumã (imagem 6A), pelos cursistas Claudiana Reateque e Telcilan Reateque, envolveu professores, pais e comunitários. Na escuta dialogada, registraram a história da comunidade e da escola, a produção da agricultura familiar, a farinha e seus derivados que são os alimentos mais produzidos no local, cujo destino é o consumo e a venda na própria comunidade. A principal renda das famílias vem do extrativismo do açaí, da castanha e de óleos medicinais. São José do Cumã (imagem 6B) está na Unidade de Conservação Capanã Grande, às margens do lago Capanã Grande, de água preta e rico em peixe.

Na (imagem 6A), as margens do Lado Capanã Grande, professores, pais e comunitários se reúnem em Puxirum para conversarem e rememorarem o nascimento da comunidade e a luta pela escola. A (imagem 6C) mostra como se tira o tucupi e a tapioca, práticas indispensáveis de quem lida com a farinha. Na (imagem 6D) o agricultor está torrando a farinha e a (imagem 6E) mostra a produção do beiju branco e da tapioca e do beiju cica. O Puxirum é um espaço de escuta dialógica com esses sujeitos históricos e sociais, gerando temas importantes a serem incluídos nos currículos dessas escolas: Agricultura Familiar, Alimentação Saudável, Extrativismos, uso de agrotóxicos, desmatamento, queimada, políticas públicas e modos de vida locais.

No conjunto, esses Puxiruns de saberes realizados nas Comunidades/Escolas Formativas, integrando o Tempo Comunidade, do Curso de Aperfeiçoamento em Educação do Campo: práticas pedagógicas, que ocorre com a Pedagogia da Alternância, no município de Manicoré-AM, contribuiram para que as/os professoras/es cursistas conhecessem um pouco sobre as comunidades atendidas pela escola, sobre a história dessas comunidades, sobre como os sujeitos vivem nesses territórios, produzem a vida, sustentam as famílias e com eles refletissem criticamente sobre a educação escolar que está sendo desenvolvida no território. Segundo ^{Matos e Rocha Ferreira (2019}), a história da educação na Amazônia retrata que os conhecimentos que existiam da ancestralidade eram negados e silenciados, pois:

A educação escolarizada foi sendo implantada sem considerar o conhecimento ancestral e a própria constituição histórica dos amazônidas, criando-se um modelo de educação até certo ponto desconectada da realidade local e negadora de alteridade. Nesse sentido, as pessoas que ainda habitam esses espaços geopoliticamente instituídos aprendem regras e modelos da cultura ocidental, como a busca da polidez e a tentativa de sempre civilizar alguém, sendo a educação escolarizada um dos meios para atingir esse objetivo, isto é, formar um sujeito polido e “integrado” à sociedade (^{Matos; Rocha Ferreira, 2019}, p. 374-375).

Essa lógica de educar o amazônida precisa ser transgredida, por uma educação escolar que reconheça e valorize os saberes históricos e sociais produzidos pelos ancestrais e transmitidos de geração a geração, de forma coletiva (Hage, 2018; ^{Matos; Rocha Ferreira, 2019}). Esses saberes têm garantido a resistência e existência dos amazônidas em seus territórios. O trabalho coletivo e solidário é parte integrante do viver nessas comunidades Amazônicas.

Os Puxiruns de Saberes realizados nas Comunidades/Escolas Formativas não se limitaram à ação isolada em cada comunidade. As(os) professoras(es) cursistas compartilharam com os colegas de curso e com os professores formadores a experiência vivenciada, num Puxirum realizado no Tempo Universidade, quando puderam socializar os achados, dialogando criticamente com os saberes escolares à luz da epistemologia da ação dialógica (^{Freire, 2005}). Nas (imagens 7A e 7B), os cursistas estão relatando o que aprenderam com a realização do Puxirum e como poderiam utilizar esses temas sementes germinados pela história da comunidade e da escola, assim como das práticas cotidianas das famílias na produção da vida, dos saberes do trabalho, na agricultura e no extrativismo; dos saberes da natureza, de conservação e cuidado; dos saberes das culturas e modos de viver e conviver com o outro e com a natureza.

O Puxirum foi usado na formação como estratégia metodológica formativa para a partilha das experiências educativas, pedagógicas e coletivas com seus pares, sobre a ação do TC que realizam. As(os) professoras(es), ao partilharem seus saberes do trabalho pedagógico, da profissão, ensinavam e, ao mesmo tempo, aprendiam com seus colegas, foi um momento rico de diálogo de conhecimentos da realidade e viveres das comunidades, com os conceitos da Educação do Campo, num diálogo de saberes freireanos.

A partilha dialógica, com o Puxirum de Saberes, as experiências dos professores cursistas e as relações teórico práticas trabalhadas no Curso de Aperfeiçoamento em Educação do Campo desenvolvida com a Alternância Pedagógica, foram importantes e ofereceram formação teórica e prática com os princípios e objetivos da Educação do Campo, numa epistemologia da práxis (^{Silva, 2019}), com conteúdos e formas próprias, com mediação, reflexão crítica e intencional, com o propósito de mudança na formação dos sujeitos nas escolas do campo, águas e florestas onde as professoras e professores trabalhavam.

O Puxirum de Saberes passa, então, a ser assumido como um espaço formativo, de diálogo democrático, que precisa envolver professoras(es), coordenação pedagógica, pais, mães e lideranças das comunidades atendidas pela escola, com a partilha de experiência profissional e da vida pessoal e coletiva, num diálogo de saberes (^{Freire, 2005}), e, numa ecologia de saberes e epistemologia do sul (^{Santos, 2019}), unindo teoria e prática. Os conteúdos tanto da formação de professoras(es) como da unidade escolar precisam dialogar com os saberes que produzem a vida nas comunidades e territórios onde a escola está inserida, reconhecendo e valorizando essa diversidade de saberes do trabalho, das culturas e da natureza produzidos nas comunidades amazônicas onde os Puxiruns de Saberes ocorrem.

O Puxirum de Saberes em comunidades/escolas formativas é uma possibilidade de formação permanente que se almeja, que não se limita ao ensino de técnicas e métodos de ensino, é preciso “ser mais”, segundo o legado Ferireano. É preciso que os programas de formação possibilitem às professoras e professores avançar na profissão e alcançar autonomia, não só no trabalho pedagógico, mas na vida profissional, por isso se defende que seja uma formação nas teorias crítico-emancipadoras, e, na unidade escolar em co-laboração com a universidade (^{Silva, 2019}; ^{Freire, 2005}). Contudo, é necessário que os municípios cumpram a Lei do Piso, com plano de carreira, e respeitem os 2/3 das horas de trabalho para que os profissionais da educação busquem formação permanente articulada a outras atividades como planejamento, avaliação e pesquisa (^{Brasil, 2018}).

A formação de professoras(es), na perspectiva da Educação do Campo, com base no Decreto nº 7.352/2010, Art. 5º, §2º pode ser desenvolvida em serviço com uso de “[...] metodologias adequadas, inclusive a Pedagogia da Alternância, e sem prejuízo de outras que atendam às especificidades da Educação do Campo [...]” (^{Brasil, 2010}). Além disso, as instituições formadoras devem inserir nos seus Projetos Pedagógicos de Curso (PPC), §3º “[...] processos de interação entre o campo e cidade e a organização dos espaços e tempo da formação, em consonância com as diretrizes estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação” (Brasil, 2010).

Portanto, essa interação dialógica e de partilha no Puxirum, são estratégias de trabalho participativas com o que já vive a comunidade, possibilitando responsabilizar individual e coletivamente as professoras e os professores com os princípios do Bem Viver no território, e/ou fora dele. Com esta perspectiva, reivindica-se um diálogo de saberes que se decodifica numa interação e diálogo profundo e respeitoso entre os conhecimentos escolares e de mundo, da produção da vida nas comunidades atendidas pela unidade escolar (^{Freire, 2005}).

Essas Comunidades/Escolas Formativas nasceram com a intenção formativa em espaço e tempo permanentes, na unidade escolar, onde a professora e o professor cursista estiver trabalhando, de formação teórica e prática, ou seja, pela práxis, de partilhas de experiências pedagógicas entre os colegas num Puxirum pedagógico e com a comunidade num Puxirum de Saberes. Esse espaço/tempo também pode ser utilizado para revisar e reelaborar o PPP e o Plano de Ação Escolar, sendo necessário institucionalizá-lo, com o aval de todos os seguimentos da escola e da comunidade.

A institucionalização de espaço e tempo na PPP apontada, possibilita a autonomia da escola e, consequentemente, do professor(a) e demais seguimentos. É direito do educador(a) dispor de tempo/espaço para estudar, pesquisar, dialogar e agir com os seus pares sobre o trabalho pedagógico, com os pais e comunidade sobre a educação dos filhos, da formação cidadã e para e pelo trabalho no campo e na cidade. Assim sendo, o professor(a) terá autonomia na profissão, na formação permanente, na mediação, na partilha, na co-laboração e orientação, na construção e reconstrução de conhecimentos escolares, assim como, ao longo da vida profissional, por meio de processos de pesquisas não extrativistas, mas dialógicos, consciente de que, não há saber mais ou saber menos. Há saberes diferentes (^{Freire, 1996}).

Na Amazônia, é na partilha, na co-laboração e no diálogo que os povos do campo, águas e florestas validam seus conhecimentos, que são experienciados e partilhados historicamente, garantindo-lhes, assim, a existência no território: princípios anticapitalistas, anticolonialistas e antipatriarcais (^{Santos, 2019}).

Na busca desses princípios, nascidos na luta, a escola do campo, águas e florestas aprende a dar

[...] mais sentido e significado às suas bases curriculares a partir dos saberes da memória e das experiências dos povos do campo em diálogo com outros saberes, pode dar mais evidência ao processo histórico da ação dos estudantes, das lideranças e das famílias no espaço da escola e da comunidade situada nos territórios onde moram, e fortalecer o sentido de pertencimento aos territórios das florestas, das águas e da terra-firme (^{Vasconcelos, 2017}, p. 237).

O campo, águas, terras e florestas com os sujeitos históricos, com seus saberes, viveres e conviveres são conteúdos necessários e devem compor ou integrar as matrizes curriculares das escolas do campo, da formação permanente do professor(a) (^{Arroyo, 2013}), em consonância com a forma como trabalha a Ação Escola da Terra através do Curso de Aperfeiçoamento em Educação do Campo: práticas pedagógicas, desenvolvido nos municípios do estado do Amazonas, sob a metodologia da Pedagogia da Alternância e na perspectiva da Epistemologia da Práxis.